CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NỘI DUNG GIÁO DỤC ĐỊA PHƯƠNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU PHÁT TRIỂN VĂN HOÁ CỦA ĐỊA PHƯƠNG 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về dạy học nội dung giáo dục địa phương Tư tưởng giáo dục về học qua giáo dục địa phương (experiential education) và trải nghiệm thực tế và đã xuất hiện sơ khai từ thời cổ đại. Tuy nhiên, chỉ khi có những công trình nghiên cứu trên thế giới nó mới thực sự trở thành một tư tưởng giáo dục chính thống và phát triển thành học thuyết.
Các lí thuyết văn hóa về khu vực, về địa phương liên quan chặt chẽ đến vấn đề chương trình địa phương của giáo dục. Từ thế kỉ XV trở về trước, người châu Âu chưa có những phát kiến địa lí. Vì vậy, họ tin vào giáo điều của Gia-tô về sự hình thành các dân tộc, đất nước. Sau này, người châu Âu đã nhận ra tính khu biệt của văn hóa nên vấn đề nghiên cứu địa phương học và khu vực học rất phát triển.
Các trường phái văn hóa lịch sử ở Đức Áo (W.Rats), các thuyết “khuếch tán văn hóa” ở Tây Âu thế kỉ XIX (A.Bradford, Perxisk), lý thuyết vùng văn hóa của nhân chủng học Hoa Kì (F.Boas), trường phái “Age and Area” của Bắc Mĩ, khu vực lịch sử văn hóa (Xô Viết), … đã tạo nền tảng lí luận cho việc nghiên cứu địa phương học, khu vực học. Từ việc tạo dựng nội dung học về địa phương đã giúp cho chương trình giáo dục được thừa hưởng những thành quả và ý thức từ những nghiên cứu đó. Berg (1925) là người tiên phong trong lĩnh vực giáo dục về địa phương học và ngành địa lí, gọi địa phương học là môn địa lí quê hương. Bộ môn địa phương học xem địa lí là trung tâm và rất cần thiết với tất cả các ngành khác.
Từ đó địa phương học chia ra thành địa phương học của nhà 8 nước, địa phương học nhà trường và địa phương học quần chúng. Trong đó, địa phương học nhà trường được hiểu là những hoạt động, nội dung do HS tiến hành nghiên cứu dưới sự chỉ đạo của GV. [14] Trong những năm gần đây, chương trình giáo dục phổ thông ở Hàn Quốc được thay đổi rất nhiều. Chương trình năm 2009 ở đây cho phép các trường được tổ chức chương trình, cấu trúc giờ học riêng từ 20-35%.
Vì vậy, các trường có thể kéo dài thêm chương trình bằng cách tăng giờ cho nghệ thuật, âm nhạc và giáo dục thể chất hay tăng giờ cho những HS kém. Tùy thuộc vào nhu cầu cá nhân, phụ huynh và học sinh có thể chọn những môn học thiết kế, sử dụng thời gian tăng cường cho việc học hoặc tham gia các hoạt động cộng đồng. [34] Trong bài viết Sự liên hệ giữa sáng tạo và đổi mới, tác giả Kim Jin Sook đã mô tả sự thay đổi chương trình địa phương theo Chương trình quốc gia năm 2009. Theo đó, chương trình giáo dục cấp độ địa phương được thiết lập bởi người quản lí, giám sát của giáo dục địa phương.
Điểm thay đổi quan trọng ở chương trình địa phương là mở rộng, khuyến khích chương trình nhà trường. Những sự thay đổi của chương trình nhà trường còn đáp ứng nhiều chính sách của quốc gia. [34] Ở nước ta, Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018 ra đời, trong đó xuất hiện khái niệm “giáo dục địa phương” với tư cách là một môn học, một nội dung dạy học độc lập, bắt buộc như các môn học và hoạt động giáo dục khác. “Nội dung giáo dục địa phương trong Chương trình GDPT mới là những vấn đề cơ bản hoặc các vấn đề thời sự về văn hóa, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp, chủ trương, đường lối, … của các địa phương, góp phần bổ sung cho những nội dung bắt buộc chung thống nhất trong cả nước nhằm trang bị cho các em học sinh thêm những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho các em học sinh tình yêu quê hương đất nước, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để giải quyết những vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội của quê hương”.
[7] 9 Trên thực tế, đất nước ta nhiều dân tộc sinh sống ở nhiều vùng miền khác nhau. Tiếng nói, văn hóa, lịch sử, địa lí, … của mỗi vùng miền cũng khác nhau nên nội dung chương trình, sách giáo khoa chung của Bộ khó có thể đề cập hết được. Thông qua nội dung giáo dục địa phương, các em học sinh sẽ có những những trải nghiệm cần thiết, bổ ích và thêm hiểu biết về địa phương mình. Từ đó hình thành ở các em những giá trị sống, trách nhiệm cá nhân với cộng đồng và xã hội.
Việc xây dựng chương trình giáo dục địa phương là cần thiết để góp phần hình thành các năng lực và phẩm chất của học sinh. Bên cạnh đó, phát triển cho học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống và biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên cho phù hợp. Ở tiểu học, nội dung giáo dục địa phương được tích hợp trong hoạt động trải nghiệm và các môn học khác. Trong thời gian vừa qua, về nội dung hoạt động trải nghiệm cho học sinh phổ thông, ở nước ta có một số nghiên cứu liên quan đến đề tài như: Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Hồng Liên, “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học” [6].
Trong bài viết, các tác giả đánh giá đến công tác tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo trong các trường trung học như xác định mục tiêu, nội dung chương trình, cách thức thực hiện, … Qua đó, tác giả còn xây dựng và đưa ra các tiêu chí để đánh giá trong hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa, “Xây dựng chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới” [31]. Trong bài viết của mình, tác giả khẳng định “hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo là một hoạt động giáo dục đặc biệt, trong đó, dưới sự chỉ dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh sẽ được tham gia vào các hoạt động giáo dục của nhà trường cũng như ngoài xã hội, với tư cách là chủ thể chính”. 10 Tác giả Lê Thị Nga (2015), “Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học lịch sử địa phương ở các trường THPT huyện Ba Vì, Thành phố Hà Nội” [24].
Thông qua luận văn, tác giả đã đưa ra một số cơ sở lý luận và thực trạng dạy học trải nghiệm sáng tạo cũng như đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học trải nghiệm sáng tạo trong dạy học lịch sử địa phương giai đoạn hiện nay. Tóm lại, chương trình giáo dục dựa vào trải nghiệm sáng tạo từ chính thực tế của học sinh, hay nói cách khác là dựa vào địa phương là cách thức mà các nhà giáo dục mang những vấn đề thực tiễn cuộc sống của cộng đồng địa phương vào trong nhà trường. Từ ý nghĩa đó, chương trình giáo dục địa phương có thể đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục, nguyện vọng và nhu cầu của học sinh, tích hợp những vấn đề đặc trưng của địa phương vào trong các môn học, giúp người học có kiến thức, kĩ năng để họ có thể tiếp tục học tập lên những bậc học cao hơn và học tập suốt đời. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương Đi sâu vào hoạt động quản lý dạy học, chúng ta có thể nhận biết qua các tác giả: Đặng Quốc Bảo (1997), Những vấn đề cơ bản về QLGD [4]; Bùi Minh Hiền (Chủ biên) 2006, Quản lý giáo dục [18]; Trần Kiểm (2002), Khoa học quản lý giáo dục, một số vấn đề lí luận và thực tiễn [20]; Lê Hoàng Hà (2013), Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay [16]; Nguyễn Văn Châu, Những giải pháp tăng cường hiệu quả quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng trường phổ thông [13]; Bùi Tố Nhân (2015), Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo tại các trường trung học cơ sở thuộc quận Lê Chân, Thành phố Hải Phòng [23]; … Nghiên cứu đề xuất xây dựng nội dung chương trình Văn học địa phương ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học được tác giả Bùi Thanh Truyền đề cập trong bài viết Chương trình Văn 11 học địa phương với định hướng dạy học phát triển năng lực ở phổ thông sau năm 2015.
[31] Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên đã trực tiếp hoặc gián tiếp đề cập đến nhiều nội dung về quản lý dạy học nói chung ở những mức độ và phạm vi khác nhau, tương ứng với những khoảng thời gian nhất định. Quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương còn là vấn đề khá mới mẻ. Hiện nay mới chỉ có những văn bản hướng dẫn về nội dung này, những nghiên cứu mang tính học thuật còn là những khoảng trống. Theo quy định, ở tiểu học, nội dung giáo dục địa phương chủ yếu thực hiện thông qua hoạt động trải nghiệm và dạy lồng ghép trong một số môn học khác.
Nhưng nghiên cứu chuyên về vấn đề “Quản lý hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường Tiểu học huyện Thanh Hà, tỉnh Hải Dương đáp ứng yêu cầu phát triển văn hóa của địa phương” thì chưa có cá nhân, tổ chức, đơn vị nào nghiên cứu. Một số khái niệm cơ bản trong đề tài 1. Quản lý, Quản lý giáo dục, Quản lý nhà trường 1. Quản lý Quản lý là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều lĩnh vực.
Vì vậy, tùy thuộc theo quan điểm tiếp cận khác nhau mà các tác giả đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm quản lý. “Quản lý” theo quan điểm của điều khiển học được định nghĩa như sau: “Quản lý là quá trình điều khiển của chủ thể quản lý đối với đối tượng quản lý để đạt được mục tiêu đã định.” [dẫn theo14] Theo quan điểm của kinh tế học, “Quản lý” được định nghĩa: “Quản lý là sự tính toán, sử dụng hợp lý các nguồn lực nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra.” [dẫn theo 43] Theo tác giả Hà Thế Ngữ: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu; quản lý là một hệ thống, là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn.