mở đầu một giai đoạn phát triển nhận thức mới: trí tuệ được phát triển bằng tưởng tượng và bằng tư duy, và không chỉ bằng hành động nữa. Ngôn ngữ hình thành một phần của chức năng ký hiệu. Trẻ em phát triển các kỹ năng giao tiếp cao hơn qua ngôn ngữ và tham gia vào các hoạt động hình tượng như vẽ các vật và chơi trò chơi giả vờ hay tưởng tượng [dẫn theo 33].Tikhêêva đã đề ra phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ một cách hệ thống, trong đó bà nhấn mạnh cần dựa trên cơ sở tổ chức cho trẻ tìm hiểu thế giới thiên nhiên xung quanh trẻ, dạo chơi, xem tranh, kể chuyện cho trẻ nghe… Bà đưa ra các biện pháp cụ thể để phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ mẫu giáo như: nói chuyện với các em, giao nhiệm vụ cho các em, đàm thoại, kể chuyện, đọc truyện, thư từ, học thuộc lòng thơ ca. Những tư tưởng này đến nay vẫn còn nguyên giá trị đối với việc giáo dục phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non [39].
[dẫn theo 38], Sự hình thành văn hoá giao tiếp bằng lời của trẻ em tuổi mẫu giáo lớn trên cơ sở phong tục tập quán của dân tộc là rất quan trọng. Ở đây, tác giả đã trình bày quy luật và nguyên tắc hình thành văn hoá Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn giao tiếp bằng lời của trẻ em tuổi mẫu giáo lớn, những đặc điểm của việc hình thành văn hoá giao tiếp bằng lời của trẻ em tuổi mẫu giáo lớn trên cơ sở phong tục tập quán của dân tộc; nội dung và kỹ thuật hình thành văn hoá giao tiếp bằng lời của trẻ em tuổi mẫu giáo lớn trên cơ sở phong tục tập quán của dân tộc. Đây chính là những tiền đề để trẻ em ở tuổi mẫu giáo lớn hình thành được kỹ năng giao tiếp trước khi bước vào lứa tuổi tiểu học. Cummins (1979) đề xuất giả thuyết phát triển phụ thuộc lẫn nhau.
Theo Cummins, có một sự tương quan tích cực giữa khả năng ngôn ngữ thứ nhất và “ngôn ngữ thứ hai”: khả năng “ngôn ngữ thứ hai” của HS tuỳ thuộc ở một mức độ nào đó với khả năng ngôn ngữ thứ nhất. Cummins lưu ý rằng vai trò của tiếng mẹ đẻ phải được quan tâm trong chương trình song ngữ [dẫn theo 35]. Hay chương trình dạy tiếng Malaysia cho rằng "sự thành thạo ngôn ngữ làm cho học sinh học tập có hiệu quả, vì vậy ngôn ngữ được coi trong ở tiểu học. Khi học xong tiểu học học sinh biết sử dụng ngôn ngữ phù hợp với trình độ phát triển của mình".
Hay đối với Thái Lan trong chương trình giảng dạy tiếng Thái Lan lại nhấn mạnh "việc dạy tiếng phải trau dồi cho học sinh kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và khả năng dùng ngôn ngữ." đối với chương trình dạy tiếng Pháp năm 1985 đã khẳng định việc nắm vững tiếng Pháp quyết định thành quả học tập ở tiểu học và trở thành tiêu chuẩn quan trọng để đánh giá kết quả đào tạo ở cấp tiểu học [dẫn theo 37]. Việc nghiên cứu ngôn ngữ của HS còn được rất nhiều các tác giả ngoài nước quan tâm và tiếp cận sâu ở từng góc độ khác nhau trong sự phát triển ngôn ngữ của HS. Những nghiên cứu ở trong nước Vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho HS nói chung và HS DTTS nói riêng đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội luôn được quan tâm hàng đầu của Đảng, Nhà nước và cũng là một trong những nội dung quan trọng được các nhà khoa học giáo dục quan tâm nghiên cứu. Trong nhiều năm qua, đã có nhiều công trình nghiên cứu về ngôn ngữ, về giao tiếp nhưng phần nhiều các công trình nghiên cứu về giao tiếp, kỹ năng giao Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn tiếp cho học sinh phổ thông, đại học tại các vùng miền.
Đối với cấp Tiểu học cũng đã có các công trình nghiên cứu về giao tiếp nhưng để đi sâu vào hoạt động giáo dục ngôn ngữ cho HS tiểu học DTTS chưa được nhiều hoặc có đề cập đến các hướng nghiên cứu về ngôn ngữ như: Đề tài Thực trạng giáo dục ngôn ngữ ở vùng dân tộc miền núi ba tỉnh phía Bắc Việt Nam của Trần Trí Dõi (NXB ĐHQG Hà Nội 2004); Tính thực tiễn trong chính sách giáo dục ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước ta đối với vùng dân tộc thiểu số, Ngôn ngữ và đời sống của Trần Trí Dõi và Nguyễn Văn Thiện (2001); Mấy vấn đề về giáo dục ngôn ngữ và phát triển văn hóa ở vùng đồng bào các dân tộc thiểu số của Việt Nam hiện nay của Hoàng Văn Hành (1994) hay các đề tài nghiên cứu về tâm lý học sinh dân tộc thiểu số như các đề tài: Cần hiểu tâm lý của học sinh dân tộc thiểu số khi dạy học tiếng Việt của tác giả Lê Hoàng Giang; Một số đặc điểm giao tiếp của HS phổ thông dân tộc Tày, Nùng của tác giả Phùng Thị Hằng năm 2007 [5]; Để tài cấp Bộ Nghiên cứu đặc điểm giao tiếp cho học sinh tiểu học nông thôn miền núi phía Bắc của tác giả Ngô Giang Nam,. Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Phổ thông - Viện Nghiên cứu Giáo dục như: Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Quang Uẩn. Nghiên cứu Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em 1 - 6 tuổi [31], tác giả Lưu Thị Lan (1996) trong công trình nghiên cứu của mình đã chỉ rõ các bước phát triển về ngữ âm của trẻ em Việt Nam bắt đầu từ giai đoạn tiền ngôn ngữ (0 - 1 tuổi) giai đoạn ngôn ngữ (1 - 6 tuổi), về mặt ngữ âm có những bước tiến dài đặc biệt là giai đoạn 4 - 6 tuổi. Các bước phát triển về từ vựng được tác giả thống kê từng lứa tuổi với số lượng từ tối thiểu và số lượng từ tối đa.
Từ 18 tháng tuổi trở đi trẻ có sự nhảy vọt về số lượng từ và yếu tố văn hóa, xã hội ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển vốn từ của trẻ. Các bước phát triển về ngữ pháp trong ngôn ngữ của trẻ em Việt Nam được tác giả nghiên cứu rất cụ thể từng lứa tuổi với loại câu đơn, câu phức, các loại câu phức như câu phức chính phụ, câu phức đẳng lập. Câu phức chính phụ xuất hiện muộn và có số lượng ít hơn. Bên cạnh đó đã có một số công trình nghiên cứu về dạy học tiếng việt cho học sinh tiểu học: Tổ chức dạy học tiếng việt lớp 1 cho HS DTTS vùng khó khăn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn tỉnh Cao Bằng của tác giả Ma Vĩnh Tường [37], tác giả đã tiếp cận dưới góc độ dạy học tiếng việt lớp 1 và trên cơ sở thực trạng dạy học tiếng việt ở các trường tiểu học vùng khó khăn trên địa bàn tỉnh Cao Bằng đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn tiếng việt.
Tác giá Nguyễn Văn Đông trong bài viết “Dạy tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số bậc tiểu học - những khó khăn và giải pháp khắc phục” đã nhận định trong thực tế dạy học tiếng Việt cho HS DTTS bị chi phối bởi nhiều yếu tố dẫn đến hiệu quả sử dụng tiếng Việt không cao, kéo theo những hạn chế tư duy năng lực của HS cùng nhiều bất lợi trong thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học. Trước những khó khăn trong dạy học TV cho HSDTTS, tác giả đề xuất các giải pháp như: Thống nhất quan điểm phát triển song ngữ đối với HS DTTS, thống nhất bằng chương trình nhưng được hiện thực hóa bằng nhiều bộ sách khác nhau; Tăng cường cho trẻ làm quen với tiếng Việt trước khi đến trường tiểu học, đưa nội dung phát triển tiếng Việt thành nội dung bắt buộc đối với các trường mầm non vùng đồng bào DTTS, có kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên các kỹ năng tiếng Việt cho HS [13]. Khi bàn về Dạy học thành ngữ tiếng Việt cho học sinh tiểu học Tày, Thái theo hướng vận dụng hiểu biết văn hóa và tiếng mẹ đẻ (qua trường hợp học sinh lớp 5 dân tộc Tày - Thái học một số thành ngữ có từ chỉ “động vật” nhóm tác giả Lê A- Nguyễn Thị Ngân Hoa - Đỗ Phương Thảo đã đề xuất một phương pháp dạy học thành ngữ tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số cấp tiểu học theo mô hình song ngữ: Vận dụng nguyên tắc ảnh hưởng qua lại và phụ thuộc lẫn nhau giữa ngôn ngữ thứ nhất và “ngôn ngữ thứ hai”. Nhóm tác giả muốn sử dụng chính vốn văn hóa và ngôn ngữ mẹ đẻ của HS vào việc giải thích thành ngữ tiếng Việt, so sánh thành ngữ tiếng Việt với thành ngữ tiếng mẹ đẻ và hướng dẫn HS vận dụng thành ngữ tiếng Việt vào hoàn cảnh giao tiếp cho phù hợp, giúp người học không chỉ hiểu và ghi nhớ ý nghĩa của thành ngữ tiếng Việt mà còn phân biệt được những điểm giống và khác nhau với thành ngữ tiếng mẹ đẻ, từ đó biết phát huy những sự “chuyển di tích cực” và hạn chế những sự “chuyển di tiêu cực” khi sử dụng thành ngữ trong cuộc sống; quan trọng nhất là các em có thể vừa hiểu và biết thành ngữ tiếng Việt mà vẫn nhớ thành ngữ tiếng mẹ đẻ của mình [35].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn Tác giả Trần Thị Kim Hoa trong bài viết Một số vấn đề lý luận về phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học sinh lớp 5 dân tộc Tày qua hệ thống bài tập đã khẳng định vai trò quan trọng của hệ thống bài tập dạy học tiếng. Bởi lẽ, muốn hình thành, phát triển hoạt động nói năng nhất thiết phải thông qua một hệ thống bài tập và trên thực tế, bản thân hoạt động nói năng đã bao hàm tính chất thực hành, thừa nhận bài tập như là một phương tiện dạy học cơ bản và cần thiết. Mục đích của dạy tiếng ở tiểu học cũng được thống nhất rằng không phải cung cấp cho HS những tri thức lí thuyết ngôn ngữ một cách bị động mà là hình thành ở các em kĩ năng, năng lực hoạt động giao tiếp ngôn ngữ [20]. Khi nghiên cứu về “Chính sách giáo dục ngôn ngữ vùng dân tộc thiểu số và vấn đề phát triển bền vững ở Việt Nam hiện nay” tác giả Trần Trí Dõi đã nhấn mạnh “cũng chỉ có tiếng Việt mới đáp ứng nhu cầu là công cụ ngôn ngữ để phát triển bình đẳng giữa các dân tộc anh em ở Việt Nam về kinh tế - xã hội và văn hóa.