phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn dự kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non. Chƣơng 2: Thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở các trƣờng mầm non thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai. Chƣơng 3: Biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở các trƣờng mầm non thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai. 5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON 1.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Công trình nghiên cứu của các học giả M.Sohnon (1963), Conral (1970) đã thực hiện kiểm tra và đánh giá đƣợc kết quả học tập của TKT ở trƣờng học hòa nhập và ở các trƣờng học chuyên biệt. Điều này khẳng định việc học của TKT ở các trƣờng chính quy có kết quả cao hơn nhiều so với học tập ở trƣờng học chuyên biệt. Kết quả nghiên cứu của của Rister (1975), Dale (1978), Reich, Hambletun và Howclin (1977) cùng các công trình nghiên cứu khác của Truyby, Kacherme, Lenssona cũng phản ánh: TKT đƣợc đến trƣờng đúng độ tuổi, đƣợc chuẩn bị đầy đủ kiến thức, sức khỏe và kỹ năng cơ bản thì TKT đều có cơ hội học tập và phát triển nhƣ mọi trẻ em bình thƣờng khác.
Các học giả cho biết sự thành công của công tác GDHN là có đóng góp lớn lao của đội ngũ giáo viên, phƣơng pháp, nội dung giáo dục và môi trƣờng giáo dục phù hợp với khả năng của từng trẻ (dẫn theo [37]) Nghiên cứu của Dockington và Lucas (1951), Hexander và Strain (1978), Laxhan (1982) và nhiều nhà nghiên cứu khác đã cho thấy: TKT chịu ảnh hƣởng bởi thái độ hợp tác, lòng nhiệt tình và sự hiểu biết của giáo viên. Những yếu tố này xây dựng đƣợc sự thân thiện cho trẻ, giúp TKT cảm nhận đƣợc sự gần gũi của GV, tuy nhiên đôi lúc nó cũng tạo ra sự kìm hãm, ức chế trong môi trƣờng này. Do vậy đây là căn cứ để các nhà hoạch định chính sách về giáo dục đƣa ra những chính sách kịp thời và đúng đắn cho công tác giáo dục và chăm sóc TKT. Bản thân GV cần phải đƣợc bồi dƣỡng, đào tạo kiến thức cần thiết cho kỹ năng giáo dục TKT, bởi ngoài việc giảng dạy cho trẻ thì GV còn phối hợp và tƣ vấn cùng gia đình trẻ về chăm sóc, giáo dục trẻ ở nhà (dẫn theo [35]) 6 Các học giả J.
White đã đƣa ra những khó khăn của trẻ khiếm thị trong đời sống sinh hoạt hàng ngày và đã đặt ra những yêu cầu trong công tác giáo dục và chăm sóc TKT: Các chuyên gia khi thực hiện can thiệp phải có kiến thức am hiểu về lý do gây ra khuyết tật, hiểu đƣợc các mức độ ảnh hƣởng của khuyết tật trong quá trình phát triển của trẻ. Tạo điều kiện thuận lợi cho TKT học tập và kết hợp với việc làm quen môi trƣờng thực tiễn. Để tăng hiệu quả can thiệ cần phải thực hiện công tác hỗ trợ, tƣ vấn và cung cấp kỹ thuật về quản lý cho gia đình TKT. Các tác giả đã khẳng định: “Can thiệp sớm là nền tảng của hệ thống hỗ trợ giáo dục cho TKT” (dẫn theo [12]).
Những nhiệm vụ của can thiệp sớm đƣợc các tác giả nhấn mạnh: - Hỗ trợ GDHN cho TKT phát triển trí tuệ, thể chất, tình cảm, và kỹ năng xã hội thông qua các hoạt động có tính chuyên môn và phải do các chuyên gia có trình độ thực hiện. - Xây dựng các điều kiện hỗ trợ GDHN cho TKT đƣợc phát triển cần xác lập các hành vi tích cực của cha mẹ, xây dựng mối quan hệ tình cảm, gần gũi, thoải mái cho trẻ. - Phối hợp với cha mẹ để hỗ trợ trẻ. - Tƣ vấn và giúp đỡ cha mẹ trẻ.
Bruce và Gerald J. Pine (2010) [37] đã đề nghị: “Cần theo dõi và đánh giá thường xuyên sự tiến triển của các chương trình can thiệp hỗ trợ nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra”. Trong nghiên cứu này các học giả đã nêu và đề cập đến các mục tiêu chung nhất về công tác giáo dục TKT, các điều kiện thực hiện đảm bảo cho GDHN cho TKT, cách thức thực hiện và các tiêu chí đánh giá công việc giáo dục TKT. Thêm vào đó, các tác giả đã khuyến cáo các phƣơng án đảm bảo lợi ích của trẻ và gia đình trẻ.
Các mô hình giáo dục phải phong phú, đa dạng tạo điều kiện tối ƣu cho sự tham gia của trẻ. Churchill, Rita Mulholland và Michelle R. Cepello [35] (Oct 6, 2007) cũng đã kết luận: “Việc nhận dạng và phát hiện trẻ có nhu cầu GDĐB cần có sự phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và các tổ chức phi Chính phủ”. Việc làm này phải đƣợc đƣa vào kế hoạch của mỗi năm học và đƣợc xem nhƣ một nội dung của kế hoạch giáo dục chung của nhà trƣờng.
Ý kiến trên đƣợc tác giả đƣa ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra những tiêu chí phân loại, mức độ tật. Tác giả cũng định hƣớng cho việc tổ chức, thực hiện giáo dục TKT trong trƣờng phổ thông trên cơ sở xây dựng kế hoạch thực hiện mỗi năm học của mỗi nhà trƣờng. Tác giả Peter Mittler (2000) [36] đã nhận định: Thay đổi môi trƣờng giáo dục nhà trƣờng và hệ thống QLGD là yếu tố rất quan trọng đối với giáo dục trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Việc thay đổi này bao gồm việc sửa đổi chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học, thúc đẩy mối quan hệ giữa thầy và trò, tạo cơ hội để mọi trẻ đƣợc học tập cùng nhau và thúc đẩy sự tham gia của phụ huynh.
Nhận định trên đƣợc đƣa ra sau khi tác giả đã dành sự quan tâm và chú ý của mình vào việc thay đổi, tạo môi trƣờng giáo dục thích hợp cho việc thực hiện tổ chức QLGD trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Trong đó, tác giả đặt ra các vấn đề hết sức cụ thể nhƣ: chƣơng trình cần đƣợc điều chỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp; giáo viên cần lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp dạy học nhƣ thế nào, các phƣơng pháp giáo dục đang đƣợc thực hiện trong các cơ sở giáo dục đảm bảo cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt phát triển; sự tác động can thiệp, hỗ trợ từ phía giáo viên và vai trò tham gia của phụ huynh học sinh. Tất cả các vấn đề trên phải đƣợc cụ thể trong một kế hoạch tổng thể và từng giai đoạn phát triển cụ thể. Crockett, Bonnie Billingsley, Mary Lynn Boscardin trong “Handbook of Leadership and Administration for Special Education” (2012) [34], Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để can thiệp và GD trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt đạt hiệu quả, cần chú ý vào ba lĩnh vực sau: Các 8 chƣơng trình can thiệp và giáo dục đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các dụng cụ, thiết bị, hỗ trợ giảng dạy, phát triển các kỹ năng bổ sung nhƣ: đọc, viết chữ nổi, định hƣớng di chuyển, kỹ năng sinh hoạt hàng ngày cho trẻ khiếm thị, kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ cử chỉ, giao tiếp tổng hợp.
cho học sinh khiếm thính. Các tác giả chú ý nhiều đến việc thực hiện chƣơng trình giáo dục trong GDHN và đặt ra các vấn đề nhƣ GDHN đƣợc thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thông có điều chỉnh hay có thêm chƣơng trình giáo dục đặc biệt bên cạnh chƣơng trình giáo dục bình thƣờng; sự cần thiết của các phƣơng tiện, thiết bị đồ dùng dạy học và các kỹ năng đặc thù hỗ trợ cho can thiệp và hỗ trợ. Các tác giả cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹ năng sống là hết sức quan trọng mà giáo dục đặc biệt cần đạt đƣợc. Heward, “Exceptional Children: An Introduction to Special Education” (2005) [33] cho rằng sau khi giáo dục chuyên biệt ổn định cần hƣớng tới GDHN.
GDHN với chƣơng trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ tạo đƣợc sự độc lập cho học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Quan điểm của tác giả thể hiện rất rõ việc coi GDHN là mô hình giáo dục tối ƣu nhất dành cho TKT. Từ việc đề ra và thực hiện tốt ba yếu tố: chƣơng trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ các lực lƣợng trong và ngoài nhà trƣờng; đánh giá về kiến thức, kỹ năng. Sẽ đảm bảo đƣợc sự hoà nhập và độc lập của trẻ KT trong và sau khi ra trƣờng.
Những nghiên cứu ở Việt Nam Về vấn đề nghiên cứu QL hoạt động hỗ trợ GDHN học sinh KT ở Việt Nam mới chỉ đƣợc quan tâm nhiều trong những năm gần đây. Vì vậy, chƣa có nhiều công trình nghiên cứu đƣợc công bố về QL hoạt động hỗ trợ GDHN học sinh KT. Về vấn đề này có thể kể đến tác giả Lê Văn Tạc và các cộng sự, Đề tài cấp Bộ B2006-37-22 [27]: “Xây dựng mô hình Trung tâm Hỗ trợ phát triển 9 giáo dục hòa nhập”: Tác giả đã đề xuất Mô hình trung tâm trên cơ sở 5 nguyên tắc: “đảm bảo tính pháp lí; gi p cho chính quyền địa phương làm tốt hơn công tác chăm sóc, giáo dục TKT; đáp ứng nhu cầu thực tế địa phương; tạo điều kiện cho người khuyết tật phát huy tối đa khả năng, tiềm năng; bảo đảm tính bền vững, phát triển và sáng tạo” Nói về nội dung này, tác giả Phạm Minh Mục, Lê Văn Tạc và nhiều tác giả khác trong tài liệu “Quản lý Giáo dục hòa nhập” [18] (2010) đã cung cấp các cơ sở lý luận cơ bản về quản lý GDHN, mô hình quản lý các cấp học có học sinh KT học hòa nhập, các biện pháp huy động lực lƣợng các lực lƣợng xã hội và xây dựng môi trƣờng hòa nhập đảm bảo chất lƣợng GDHN. Tác giả Phạm Minh Mục trong các nghiên cứu “Xây dựng chính sách GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn” và “Xây dựng kế hoạch hành động triển khai đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục trẻ khuyết tật” [19], [20] đã đề cập đến việc cần phải có một hệ thống chính sách đầy đủ để làm công cụ triển khai giáo dục TKT.
Đặc biệt tác giả nhấn mạnh đến “Chương trình hành động xây dựng hệ thống dịch vụ hỗ trợ giáo dục TKT và hệ thống quản lý giáo dục TKT”.