Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục với đề tài "Quản lí đào tạo giáo viên trung học cơ sở tại các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục" được thực hiện nhằm giải quyết các yêu cầu thực tiễn và pháp lý đang đặt ra đối với hệ thống giáo dục Việt Nam.

Về tính cấp thiết, nghiên cứu xuất phát từ định hướng của Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nghị quyết xác định năm nhiệm vụ trọng tâm:

  1. Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông; chuẩn hóa và hiện đại hóa.
  2. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, phát triển năng lực sáng tạo, tự học, xây dựng xã hội học tập.
  3. Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, nâng cao đạo đức và năng lực nghề nghiệp.
  4. Khuyến khích phát triển các cơ sở giáo dục ngoài công lập, hoàn thiện chính sách học phí.
  5. Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, tăng cường tự chủ và trách nhiệm xã hội.

Bối cảnh thực thi có nhiều chuyển biến quan trọng: Khung cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân mới (Quyết định số 1981/QĐ-TTg ngày 18/10/2016) và Luật Giáo dục số 43 quy định hoàn thành phổ cập trung học cơ sở (THCS), đẩy mạnh phân luồng học sinh sau THCS và triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Đồng thời, Luật Giáo dục năm 2019 nâng chuẩn trình độ đào tạo của giáo viên THCS lên trình độ đại học (Bậc 6/8 theo Khung trình độ quốc gia ban hành kèm Quyết định số 1982/QĐ-TTg). Sự điều chỉnh này dẫn đến việc các trường cao đẳng sư phạm không còn đảm nhiệm đào tạo giáo viên THCS, chuyển trọng trách đào tạo sang các trường đại học địa phương đa ngành. Cùng với đó, Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học năm 2018 (Luật số 34/2018/QH14) yêu cầu tăng cường tự chủ, trách nhiệm giải trình và đổi mới vai trò Hội đồng trường.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định: Các công trình trước đây về quản lý đào tạo giáo viên tại khu vực Đông Nam Bộ chủ yếu tiếp cận theo hướng đáp ứng nhu cầu giáo dục và gộp chung với Thành phố Hồ Chí Minh. Việc nghiên cứu quản lý đào tạo giáo viên THCS có trình độ đại học theo tiếp cận năng lực tại các tỉnh Đông Nam Bộ (không bao gồm Thành phố Hồ Chí Minh), gắn với mô hình trường đại học địa phương đào tạo theo định hướng ứng dụng, vẫn chưa được giải quyết một cách toàn diện.

Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và kết quả đánh giá thực trạng quản lý đào tạo giáo viên THCS tại các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ, đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Nhiệm vụ nghiên cứu:

  1. Đề xuất khung lý luận về quản lý đào tạo giáo viên THCS có trình độ đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục dựa trên các mô hình quản lý đào tạo.
  2. Đánh giá thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên THCS tại các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ tương ứng với khung lý luận.
  3. Đề xuất các biện pháp đổi mới quản lý đào tạo giáo viên THCS tại các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ.
  4. Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất.
  5. Tổ chức thử nghiệm một biện pháp được đề xuất.

Giả thuyết khoa học: Đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên THCS tại các trường đại học khu vực Đông Nam Bộ thời gian qua đã đạt một số kết quả nhưng còn hạn chế so với yêu cầu đổi mới. Nếu xác lập được cơ sở lý luận phù hợp và đánh giá khách quan thực trạng thì sẽ đề xuất được các biện pháp quản lý đào tạo hợp lý, khả thi, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Khách thể và đối tượng:

  • Khách thể nghiên cứu: Đào tạo giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
  • Đối tượng nghiên cứu: Quản lý đào tạo giáo viên THCS tại các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Phạm vi nghiên cứu:

  • Giới hạn đối tượng: Chỉ tập trung vào giáo viên THCS có trình độ đại học. Đối tượng khảo sát bao gồm cán bộ quản lý cơ sở đào tạo, cán bộ quản lý cơ sở tuyển dụng (Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo, trường THCS), giảng viên, nhân viên quản lý đào tạo, giáo viên THCS và sinh viên năm cuối. Chủ thể quản lý trọng tâm là Hiệu trưởng các trường đào tạo giáo viên THCS.
  • Giới hạn địa bàn: Các cơ sở đào tạo giáo viên trình độ đại học tại các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ giai đoạn 2016–2020 gồm Trường Đại học Đồng Nai và Trường Đại học Thủ Dầu Một. Địa bàn công tác sau tốt nghiệp giới hạn tại 5 tỉnh: Đồng Nai, Bình Dương, Bà Rịa - Vũng Tàu, Tây Ninh và Bình Phước.
  • Giới hạn thời gian: Đánh giá thực trạng giai đoạn 3 năm (2018–2020); tổ chức thử nghiệm biện pháp vào năm 2021.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan các nghiên cứu quốc tế:

  • Về tầm quan trọng của đào tạo giáo viên: Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) nhấn mạnh chất lượng giáo viên quyết định chất lượng học tập của học sinh và phụ thuộc vào nguồn tuyển sinh ban đầu. Calderhead phân tích công tác đào tạo và phát triển đội ngũ. Darling-Hammond khẳng định đào tạo giáo viên hiệu quả tác động đến kết quả học sinh thông qua chính sách giáo dục.
  • Về mô hình đào tạo: Tồn tại song song hai mô hình chính: mô hình đào tạo song song (truyền thống) và mô hình đào tạo tiếp nối. Trexler chỉ ra yêu cầu tại Hoa Kỳ gồm bằng cử nhân ngành khoa học liên quan kết hợp một năm nghiệp vụ sư phạm và thực hành dạy học. Tại Vương quốc Anh, hệ thống đào tạo chia làm ba loại: trước khi tốt nghiệp đại học, sau đại học cấp chứng chỉ PGCE (PostGraduate Certificate of Education), và đào tạo tại trường phổ thông dựa trên tuyển dụng.
  • Về tiếp cận năng lực: Boyatzis và cộng sự (1995) chỉ ra hạn chế của mô hình giáo dục nặng về lý thuyết phân tích, thiếu định hướng thực tiễn; từ đó đề xuất quy trình ba khía cạnh: xác định, phát triển và đánh giá năng lực. Rausch, Sherman và Washbush (2001) khẳng định tính hiệu quả của đào tạo dựa trên năng lực (Competency-Based Training). Marcia L. Williams và Kenneth Paprock (1998) nhấn mạnh triết lý lấy người học làm trung tâm và cá nhân hóa việc học.
  • Về khung năng lực: Khung năng lực số cho nhà giáo dục châu Âu (gồm 6 lĩnh vực, 21 tiêu chí); Diễn đàn Kinh tế Thế giới (WEF, 2015) đề xuất 3 nhóm kỹ năng thế kỷ 21 (kỹ năng học tập và đổi mới, kỹ năng đọc viết số, kỹ năng nghề nghiệp và cuộc sống); Khung năng lực giáo viên Đông Nam Á (SEA-TCF, 2017) gồm 4 năng lực thiết yếu, 12 năng lực chung và 31 năng lực cụ thể.
  • Về kiến thức giảng dạy: Ying-Shao Hsu (2015) cùng các cộng sự hệ thống hóa mô hình TPACK gồm kiến thức nội dung (CK), kiến thức sư phạm (PK), kiến thức công nghệ (TK) và các dạng giao thoa PCK, TCK, TPK.
  • Về quản lý thực hành nghề nghiệp: Slavin, R. nhấn mạnh sự cần thiết của thời lượng thực hành thực tế. Thời gian thực tập sư phạm tại các nước: Hà Lan (48–72 tuần), Anh (24 tuần), Australia (18 tuần), Hoa Kỳ (18 tuần), Singapore (10 tuần).

Tổng quan các nghiên cứu trong nước:

  • Về mô hình đào tạo: Vũ Quốc Chung và các cộng sự trong Dự án phát triển giáo viên THPT và trung cấp chuyên nghiệp nghiên cứu vận dụng kinh nghiệm quốc tế; Đinh Quang Báo nghiên cứu đổi mới đào tạo sư phạm. Nhóm nghiên cứu của Nguyễn Thị Mỹ Lộc triển khai mô hình đào tạo nối tiếp (3+1) tại Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, được thảo luận tại Hội thảo khoa học "Mô hình đào tạo giáo viên A+B" năm 2020. Nghiên cứu thực tế tại Trường Đại học Đà Lạt áp dụng đào tạo theo tín chỉ và chuẩn đầu ra CDIO trong mô hình đại học đa ngành (với 17 khoa, 31 ngành, trung tâm thông tin - thư viện có 44.575 tài liệu điện tử).
  • Về vai trò và năng lực giáo viên: Nguyễn Văn Đệ và cộng sự xác định 8 vai trò của giáo viên trong bối cảnh mới. Đặng Bá Lãm nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo theo năng lực. Lê Minh Nguyệt (2017) xác định 10 năng lực sư phạm của giáo viên THCS. Các tác giả Vương Thị Bích Thủy (2005), Vũ Ngọc Hải và cộng sự (2007), Đặng Tự Ân (2015), Đặng Thành Hưng (2011), Nguyễn Thu Hà (2014), Cao Danh Chính (2012) nghiên cứu sâu về dạy học và đánh giá theo năng lực.
  • Về quản lý đào tạo: Phạm Đỗ Nhật Tiến (2015) đề xuất đổi mới quản trị nhà trường theo định hướng năng lực; Nguyễn Vũ Bích Hiền (2012) nghiên cứu phát triển chương trình lấy người học làm trung tâm; Đào Thị Oanh (2014) khảo sát năng lực nghề nghiệp của giảng viên sư phạm; Đặng Xuân Hải (2002) phân tích việc quản lý phát triển môi trường văn hóa chất lượng nhà trường.

Khoảng trống luận án giải quyết: Mặc dù các công trình đã đề cập đến đào tạo theo năng lực hoặc quản lý đào tạo theo chuẩn đầu ra, chưa có nghiên cứu nào tích hợp mô hình CIPO để thiết kế khung lý luận và biện pháp quản lý đào tạo giáo viên THCS có trình độ đại học cho các trường đại học địa phương tại 5 tỉnh khu vực Đông Nam Bộ (không bao gồm Thành phố Hồ Chí Minh) trước yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và Luật Giáo dục năm 2019.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm:

  • Khái niệm: Đào tạo giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục được xác định là sự tác động có mục đích, có tổ chức của chủ thể quản lý, phù hợp bối cảnh, tác động đến cán bộ, giảng viên, nhân viên và sinh viên nhằm điều khiển, hướng dẫn và huy động tối đa các nguồn lực để đạt chuẩn đầu ra theo yêu cầu đổi mới.
  • Khung phân tích CIPO: Luận án vận dụng mô hình CIPO (Context - Input - Process - Output/Outcome) của Jaap Scheerens (1990) làm công cụ quản lý chất lượng:
    • Yếu tố bối cảnh (Context): Đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018, Chuẩn nghề nghiệp giáo viên theo Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT, cơ chế thi tuyển viên chức theo Nghị định 161/2018/NĐ-CP (sửa đổi Nghị định 24/2010/NĐ-CP và Nghị định 29/2012/NĐ-CP), cùng đặc điểm kinh tế - xã hội vùng Đông Nam Bộ.
    • Yếu tố đầu vào (Input): Chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra năng lực, năng lực đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất - thiết bị dạy học, và công tác tuyển sinh.
    • Yếu tố quá trình (Process): Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực, hoạt động kiểm tra đánh giá theo chuẩn đầu ra, và sự phối hợp giữa cơ sở đào tạo với cơ sở tuyển dụng/trường phổ thông.
    • Yếu tố đầu ra (Output/Outcome): Chuẩn đầu ra thực tế, kết quả tốt nghiệp và tỷ lệ việc làm của sinh viên.

Các cách tiếp cận nghiên cứu:

  1. Tiếp cận mục tiêu: Căn cứ chuẩn nghề nghiệp giáo viên và bậc 6/8 Khung trình độ quốc gia.
  2. Tiếp cận năng lực: Chuyển từ trang bị kiến thức sang hình thành và phát triển hệ thống năng lực, phẩm chất.
  3. Tiếp cận hệ thống - phức hợp: Xem xét toàn diện mối quan hệ giữa các thành tố quản lý đào tạo và môi trường tác động.
  4. Tiếp cận hoạt động: Phân tích các nhiệm vụ đặc thù trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên THCS.
  5. Tiếp cận lịch sử - logic: Nghiên cứu kinh nghiệm trong nước và quốc tế để rút ra bài học thực tiễn.
  6. Tiếp cận CIPO: Đồng bộ hóa các thành tố bối cảnh, đầu vào, quá trình và đầu ra.

Phương pháp nghiên cứu:

  • Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các văn kiện của Đảng, Nhà nước, văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các công trình khoa học trong và ngoài nước; áp dụng phương pháp hồi cứu tư liệu.
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, tọa đàm, gửi thư điện tử xin ý kiến cán bộ quản lý cấp trường, cấp khoa và các chuyên gia ngoài trường.
    • Phương pháp điều tra: Sử dụng bảng hỏi khảo sát ý kiến giảng viên, cán bộ quản lý cơ sở đào tạo, cán bộ quản lý cơ sở tuyển dụng, giáo viên THCS và sinh viên năm cuối về thực trạng cùng tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp.
    • Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp nhằm kiểm chứng độ tin cậy của số liệu thống kê bảng hỏi và thu thập thông tin bổ trợ.
    • Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Đối sánh thực tiễn quản lý đào tạo giáo viên với các trường đại học sư phạm tại Thành phố Hồ Chí Minh.
    • Phương pháp nghiên cứu điển hình (Case-study): Khảo sát thực tế sâu tại Trường Đại học Đồng Nai và triển khai thử nghiệm một biện pháp quản lý tại đây.
  • Nhóm phương pháp xử lý dữ liệu: Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu thống kê, so sánh và rút ra các kết luận định lượng.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Chương này tập trung xác lập cơ sở lý luận thông qua việc phân tích mô hình CIPO áp dụng vào quản lý đào tạo giáo viên THCS:

Yếu tố bối cảnh (Context): Luận án khái quát 4 vấn đề tác động trực tiếp:

  1. Đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018: Đổi mới mục tiêu, nội dung sách giáo khoa, tích hợp môn học ở cấp THCS, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, giáo dục hướng nghiệp và công tác tư vấn học sinh.
  2. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên (Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT): Đòi hỏi giáo viên đáp ứng các yêu cầu về ngoại ngữ, ứng dụng công nghệ thông tin/chuyển đổi số, kỹ năng làm việc nhóm, làm việc độc lập, tổ chức hoạt động trải nghiệm, cùng hiểu biết về tình hình kinh tế - xã hội địa phương và cả nước.
  3. Cơ chế tuyển dụng và cạnh tranh nghề nghiệp: Chuyển dịch từ xét tuyển học bạ/kết quả học tập sang hình thức thi tuyển đánh giá năng lực thực hành theo Nghị định 161/2018/NĐ-CP (sửa đổi Nghị định 24/2010/NĐ-CP và Nghị định 29/2012/NĐ-CP).
  4. Đặc thù kinh tế - xã hội vùng miền: Giáo viên tại khu vực Đông Nam Bộ cần được trang bị các ngoại ngữ như tiếng Anh, tiếng Trung, tiếng Hàn, tiếng Nhật để phù hợp với môi trường phát triển công nghiệp và hội nhập của vùng.

Yếu tố đầu vào (Input):

  • Xây dựng chương trình đào tạo theo 7 bước: (1) Khảo sát và xác định nhu cầu đào tạo; (2) Xác định mục tiêu sau đào tạo/chuẩn đầu ra; (3) Lựa chọn đối tượng tham gia xây dựng; (4) Thiết kế chương trình và lựa chọn học phần; (5) Dự tính chi phí; (6) Chọn giảng viên và nhân sự thực hiện; (7) Đánh giá kết quả xây dựng chương trình.
  • Chuẩn năng lực đội ngũ giảng viên sư phạm (vận dụng Dự thảo khung năng lực giảng viên năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo) gồm 5 tiêu chuẩn: (1) Phẩm chất nghề nghiệp; (2) Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ; (3) Năng lực nghiên cứu khoa học; (4) Năng lực xây dựng môi trường giáo dục dân chủ; (5) Năng lực phát triển quan hệ xã hội.
  • Cơ sở vật chất: Đảm bảo phòng học bộ môn, hệ thống công nghệ thông tin phục vụ học tập trực tuyến, phòng thí nghiệm, thư viện tài liệu cập nhật theo chương trình giáo dục phổ thông mới và khu vực thực hành trải nghiệm.
  • Công tác tuyển sinh: Quy định phương thức tuyển sinh dựa trên chỉ tiêu, chú trọng chất lượng đầu vào và thực hiện quy chế tuyển sinh.

Bảng đối sánh thời lượng thực tập sư phạm tại một số quốc gia được luận án tổng thuật:

Quốc gia Thời lượng thực tập sư phạm tối thiểu Ghi chú
Hà Lan 48 tuần Thời lượng tối đa lên đến 72 tuần
Vương quốc Anh 24 tuần Áp dụng trong các chương trình đào tạo giáo viên
Australia 18 tuần Không giới hạn thời lượng tối đa
Hoa Kỳ 18 tuần Đi kèm yêu cầu chứng chỉ hành nghề
Singapore 10 tuần Kết hợp đào tạo kỹ năng nghề thực tế

Yếu tố quá trình (Process): Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực gồm 10 vấn đề cốt lõi:

  1. Chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực qua kiến thức, kỹ năng; mục tiêu bài học đo lường được.
  2. Nội dung dạy học bám sát chuẩn đầu ra, tăng cường kỹ năng thực hành, cấu trúc mở.
  3. Giảng viên giữ vai trò cố vấn, tổ chức, hỗ trợ người học giải quyết vấn đề.
  4. Đẩy mạnh tổ chức dạy học dưới dạng các hoạt động trải nghiệm, tìm tòi khám phá.
  5. Tạo cơ hội cho người học bày tỏ quan điểm và phản biện học thuật.
  6. Không gian dạy học linh hoạt, cởi mở, kết hợp trong phòng và ngoài trời.
  7. Đánh giá dựa trên chuẩn đầu ra và sự tiến bộ của người học.
  8. Sinh viên tham gia trực tiếp vào quá trình học tập và tự đánh giá.
  9. Giảng viên hỗ trợ người học hình thành tri thức có khả năng ứng dụng thực tế.
  10. Phát huy tính chủ động, độc lập với học liệu có sẵn.

Yếu tố đầu ra (Output): Đánh giá mức độ hoàn thành chuẩn đầu ra về phẩm chất đạo đức, chuyên môn dạy học, năng lực giáo dục, tin học, ngoại ngữ và khả năng tìm kiếm việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp.

Chương 2: Thực trạng quản lí đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tại các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ

Nội dung chương trình bày kết quả khảo sát thực trạng trong giai đoạn 2018–2020 tại hai cơ sở đào tạo giáo viên trình độ đại học ở khu vực Đông Nam Bộ: Trường Đại học Đồng Nai và Trường Đại học Thủ Dầu Một.

Các phát hiện chính về thực trạng gồm:

  • Công tác quản lý đào tạo đã bước đầu điều chỉnh để thích ứng với bối cảnh mới, nâng cấp trình độ đào tạo từ cao đẳng lên đại học cho giáo viên THCS theo quy định của Luật Giáo dục năm 2019.
  • Tồn tại các hạn chế cụ thể ở từng thành tố quản lý:
    • Quản lý thiết kế mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo: Việc xây dựng chuẩn đầu ra theo định hướng năng lực chưa thật sự đồng bộ; cấu trúc môn học còn thiên về trang bị kiến thức lý thuyết chuyên ngành, tỷ lệ thời lượng dành cho rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và thực hành giảng dạy các môn học tích hợp còn hạn chế.
    • Quản lý công tác tuyển sinh: Nguồn tuyển sinh đầu vào ngành sư phạm tại các trường đại học địa phương còn gặp khó khăn về mặt điểm số và chất lượng so với các ngành nghề khác; chỉ tiêu tuyển sinh bị chi phối bởi nhu cầu thực tế của địa phương.
    • Quản lý hoạt động dạy học: Phương pháp dạy học ở một bộ phận giảng viên chưa chuyển đổi hoàn toàn sang tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề; không gian học tập và ứng dụng công nghệ thông tin chưa tương xứng với yêu cầu chuyển đổi số.
    • Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập: Hình thức đánh giá chưa bao quát hết các kỹ năng mềm và năng lực nghề nghiệp thực tế của sinh viên theo chuẩn đầu ra.
    • Quản lý quan hệ phối hợp giữa cơ sở đào tạo và cơ sở tuyển dụng: Sự liên kết giữa trường đại học và các trường THCS trên địa bàn 5 tỉnh (Đồng Nai, Bình Dương, Bà Rịa - Vũng Tàu, Tây Ninh, Bình Phước) chưa thường xuyên, thiếu cơ chế phối hợp chặt chẽ trong việc hướng dẫn thực hành và đánh giá thực tập sư phạm.
    • Quản lý thông tin đầu ra: Việc theo dõi sinh viên sau tốt nghiệp và khảo sát mức độ hài lòng của đơn vị tuyển dụng chưa thành hệ thống dữ liệu hoàn chỉnh.

Chương 3: Biện pháp quản lí đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tại các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ

Chương này xây dựng hệ thống biện pháp quản lý đào tạo dựa trên khung lý luận CIPO và kết quả phân tích thực trạng:

  • Đề xuất các biện pháp quản lý đồng bộ tương ứng với các thành tố: quản lý phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra năng lực; nâng cao năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giảng viên; cải thiện điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ Chương trình giáo dục phổ thông 2018; đổi mới quản lý hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá; thiết lập cơ chế liên kết bền vững giữa cơ sở đào tạo với các cơ sở giáo dục phổ thông và cơ quan tuyển dụng tại địa phương.
  • Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi: Tác giả tiến hành trưng cầu ý kiến từ các chuyên gia, cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên và giáo viên phổ thông thông qua bảng hỏi và xử lý thống kê bằng phần mềm SPSS nhằm xác nhận mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
  • Tổ chức thử nghiệm: Lựa chọn triển khai thử nghiệm một biện pháp quản lý đào tạo cụ thể tại Trường Đại học Đồng Nai trong năm 2021 nhằm kiểm chứng tính hiệu quả thực tế và cung cấp minh chứng cho giả thuyết khoa học của đề tài.

Kết quả và những đóng góp mới

Những đóng góp mới về mặt lý luận:

  • Hệ thống hóa và làm rõ các khái niệm công cụ về đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên THCS trình độ đại học theo tiếp cận năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
  • Xây dựng khung lý luận hoàn chỉnh về quản lý đào tạo giáo viên THCS dựa trên mô hình CIPO, trong đó xác định rõ 4 nhóm yếu tố bối cảnh (đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018, chuẩn nghề nghiệp giáo viên, cơ chế thi tuyển viên chức, nhu cầu kinh tế - xã hội vùng) tác động đến các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra.

Những đóng góp mới về mặt thực tiễn:

  • Cung cấp bức tranh thực trạng về công tác đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên THCS tại hai trường đại học địa phương (Trường Đại học Đồng Nai và Trường Đại học Thủ Dầu Một) trong giai đoạn chuyển tiếp 2018–2020.
  • Chỉ ra các điểm nghẽn trong quản lý chương trình, tuyển sinh, tổ chức dạy học và liên kết với cơ sở tuyển dụng tại địa bàn 5 tỉnh miền Đông Nam Bộ.
  • Đề xuất hệ thống biện pháp quản lý đào tạo giáo viên THCS có tính cấp thiết và khả thi, được khảo nghiệm qua ý kiến chuyên gia và thử nghiệm thực tế tại Trường Đại học Đồng Nai vào năm 2021.

Kiến nghị đề xuất từ nghiên cứu:

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Hoàn thiện hành lang pháp lý, ban hành chuẩn chương trình và khung năng lực giảng viên sư phạm chính thức; có chính sách hỗ trợ kinh phí đào tạo giáo viên phù hợp.
  • Đối với Ủy ban nhân dân và Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ: Đặt hàng đào tạo theo nhu cầu tuyển dụng thực tế; phối hợp tạo điều kiện cho sinh viên thực hành, thực tập tại các trường THCS trên địa bàn.
  • Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên: Chủ động đổi mới chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra Bậc 6/8; chuẩn hóa cơ sở vật chất phòng học bộ môn; tăng cường bồi dưỡng năng lực công nghệ và phương pháp sư phạm cho giảng viên.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

  • Đối tượng nghiên cứu giới hạn ở giáo viên THCS có trình độ đại học, không bao gồm các cấp học khác.
  • Địa bàn khảo sát thực trạng chỉ giới hạn tại 2 trường đại học địa phương thuộc khu vực Đông Nam Bộ (Trường Đại học Đồng Nai và Trường Đại học Thủ Dầu Một), chưa mở rộng ra các trường đại học sư phạm trọng điểm ở các vùng khác.
  • Thời gian khảo sát thực trạng diễn ra trong giai đoạn 2018–2020 và quá trình thử nghiệm thực nghiệm mới chỉ thực hiện đối với một biện pháp đơn lẻ tại một cơ sở đào tạo (Trường Đại học Đồng Nai) trong năm 2021.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

  • Mở rộng phạm vi đánh giá tác động của các biện pháp quản lý đào tạo trên diện rộng tại nhiều cơ sở đào tạo giáo viên đa ngành ở các vùng kinh tế - xã hội khác nhau.
  • Tiếp tục theo dõi, đánh giá năng lực nghề nghiệp thực tế của các thế hệ sinh viên tốt nghiệp theo chương trình đào tạo mới khi tham gia giảng dạy Chương trình giáo dục phổ thông 2018 tại các trường THCS.

Giá trị tham khảo

Luận án cung cấp nguồn tư liệu học thuật và thực tiễn hữu ích cho các nhóm đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên chuyên ngành Quản lý giáo dục: Tham khảo khung phân tích CIPO áp dụng trong đánh giá chất lượng cơ sở đào tạo và phương pháp thiết kế công cụ điều tra thực trạng.
  • Cán bộ quản lý các trường đại học địa phương (Hiệu trưởng, Trưởng khoa sư phạm, Trưởng phòng đào tạo): Sử dụng quy trình 7 bước phát triển chương trình đào tạo và 10 vấn đề cốt lõi trong tổ chức dạy học theo năng lực để điều chỉnh công tác quản trị nội bộ.
  • Cơ quan quản lý nhà nước (Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh Đông Nam Bộ): Tham khảo các căn cứ thực tiễn để xây dựng kế hoạch đặt hàng đào tạo giáo viên, đổi mới quy chế phối hợp trường đại học - trường phổ thông trong công tác thực tập sư phạm.

Câu hỏi thường gặp

1. Khung lý luận của luận án vận dụng mô hình CIPO gồm những thành tố nào? Mô hình CIPO của Jaap Scheerens (1990) được tác giả vận dụng gồm 4 thành tố: Yếu tố bối cảnh (Context - đổi mới chương trình phổ thông, chuẩn nghề nghiệp, cơ chế tuyển dụng, bối cảnh vùng); Yếu tố đầu vào (Input - chương trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất, tuyển sinh); Yếu tố quá trình (Process - dạy học theo năng lực, kiểm tra đánh giá theo chuẩn đầu ra, phối hợp với cơ sở tuyển dụng); Yếu tố đầu ra (Output - chuẩn đầu ra, tốt nghiệp, việc làm).

2. Vì sao luận án chỉ tập trung nghiên cứu giáo viên THCS có trình độ đại học? Theo Luật Giáo dục năm 2019 và Khung trình độ quốc gia (Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày 18/10/2016), chuẩn trình độ đào tạo của giáo viên THCS được nâng lên trình độ đại học (Bậc 6/8). Do đó, các trường cao đẳng sư phạm không còn đào tạo cấp học này, đòi hỏi các trường đại học địa phương phải điều chỉnh chức năng quản lý đào tạo để đáp ứng chuẩn mới.

3. Khung năng lực giảng viên sư phạm trong luận án dựa trên cơ sở nào? Luận án vận dụng dự thảo Khung năng lực đội ngũ giảng viên các trường sư phạm năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, bao gồm 5 tiêu chuẩn: Phẩm chất nghề nghiệp; Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ; Năng lực nghiên cứu khoa học; Năng lực xây dựng môi trường giáo dục dân chủ; Năng lực phát triển quan hệ xã hội.

4. Địa bàn khảo sát thực trạng và phạm vi tuyển dụng sau tốt nghiệp gồm những tỉnh nào? Khảo sát thực trạng được thực hiện tại 2 cơ sở đào tạo giáo viên THCS trình độ đại học là Trường Đại học Đồng Nai và Trường Đại học Thủ Dầu Một. Địa bàn công tác của sinh viên sau khi tốt nghiệp được giới hạn tại 5 tỉnh khu vực Đông Nam Bộ: Đồng Nai, Bình Dương, Bà Rịa - Vũng Tàu, Tây Ninh và Bình Phước (không bao gồm Thành phố Hồ Chí Minh).

5. Khung năng lực giáo viên Đông Nam Á (SEA-TCF) có cấu trúc như thế nào? SEA-TCF được 11 Bộ Giáo dục khu vực Đông Nam Á thống nhất năm 2017, bao gồm 4 năng lực thiết yếu: Biết và hiểu những gì cần dạy; Giúp học sinh học tập; Gắn kết cộng đồng; Trở thành giáo viên tốt hơn mỗi ngày. Bộ khung được cụ thể hóa thành 12 năng lực chung và 31 năng lực cụ thể.

Kết luận

Luận án tiến sĩ đã xác lập khung lý luận quản lý đào tạo giáo viên trung học cơ sở trình độ đại học dựa trên mô hình CIPO, tích hợp các yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông và thể chế giáo dục hiện hành. Nghiên cứu đã đánh giá thực trạng công tác đào tạo tại hai trường đại học địa phương thuộc khu vực Đông Nam Bộ giai đoạn 2018–2020 và chỉ ra các hạn chế trong quản lý đầu vào, quá trình và đầu ra. Trên cơ sở đó, luận án đề xuất hệ thống biện pháp quản lý đào tạo có tính cấp thiết và khả thi, được kiểm chứng qua ý kiến chuyên gia và thử nghiệm thực tế tại Trường Đại học Đồng Nai.