Quản lý chất lượng đào tạo đại học từ xa ở Việt Nam theo tiếp cận AAOU

Tài liệu nghiên cứu Luận án quản lý chất lƣợng đào tạo đại học từ xa ở việt nam theo tiếp cận bảo đảm chất lƣợng của, tổng hợp lý thuyết và thực hành, cung cấp kiến thức chuyên

• Tác giả: Đỗ Sa Kỳ
• Người hướng dẫn: TS. Lê Đông Phương
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản Lý Chất Lượng Đào Tạo Đại Học Từ Xa Tại Việt Nam Theo Tiêu Chuẩn AAOU
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT
• MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Khách thể, đối tượng nghiên cứu
• Khách thể nghiên cứu
• Đối tượng nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Giới hạn phạm vi nghiên cứu
• Giới hạn về nội dung nghiên cứu
• Giới hạn về khách thể khảo sát
• Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
• Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• Nhóm phương pháp thống kê toán học
• Những luận điểm bảo vệ
• Đóng góp mới của luận án
• Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TỪ XA THEO TIẾP CẬN BẢO ĐẢM CHẤT LƯỢNG CỦA AAOU
• 1.1. Tổng quan về lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.1.1. Các nghiên cứu về đào tạo đại học từ xa
• 1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý đào tạo đại học từ xa theo khung Bảo đảm chất lượng
• 1.1.3. Kết luận chung và các vấn đề cần giải quyết
• 1.2. Một số vấn đề lý luận về đào tạo từ xa
• 1.2.1. Khái niệm đào tạo từ xa
• 1.2.2. Thuật ngữ liên quan đến đào tạo từ xa
• 1.2.3. Đặc điểm đào tạo đại học từ xa
• 1.2.4. Các hình thức đào tạo đại học từ xa
• 1.2.5. Ưu điểm và nhược điểm của đào tạo đại học từ xa
• 1.2.6. Một số lý thuyết về đào tạo từ xa
• 1.3. Quản lý chất lượng ĐTĐHTX theo tiếp cận bảo đảm chất lượng của AAOU
• 1.3.1. Chất lượng và chu trình quản lý chất lượng PDCA
• 1.3.2. Mô hình Bảo đảm chất lượng của AAOU
• 1.3.3. Nội dung quản lý chất lượng ĐTĐHTX theo mô hình AAOU
• 1.3.4. Các yếu tố tác động đến đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo từ xa
• 1.3.4.1. Tác động của môi trường bên ngoài
• 1.3.4.2. Tác động của môi trường bên trong
• 1.4. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TỪ XA Ở VIỆT NAM THEO TIẾP CẬN BẢO ĐẢM CHẤT LƯỢNG CỦA AAOU
• 2.1. Khái quát về đào tạo đại học từ xa ở Việt Nam
• 2.1.1. Bối cảnh phát triển đào tạo từ xa ở Việt Nam
• 2.1.2. Lịch sử phát triển đào tạo từ xa và mô hình đại học Mở ở Việt Nam
• 2.2. Đánh giá thực trạng quản lý chất lượng đào tạo đại học từ xa ở Việt Nam
• 2.2.1. Giới thiệu nghiên cứu thực trạng
• 2.2.2. Kết quả đánh giá thực trạng quản lý đào tạo đại học từ xa ở Việt Nam
• 2.3. Kết quả đánh giá thực trạng quản lý chất lượng đào tạo đại học từ xa ở Việt Nam theo tiếp cận khung Bảo đảm chất lượng của AAOU
• 2.4. Đánh giá chung về thực trạng công tác quản lý đào tạo đại học từ xa ở Việt Nam
• 2.5. Kinh nghiệm quốc tế về quản lý chất lượng đào tạo từ xa
• 2.5.1. Sự phát triển của đào tạo từ xa trên thế giới
• 2.5.2. Bảo đảm chất lượng trong đào tạo đại học từ xa
• 2.5.3. Bảo đảm chất lượng trong lĩnh vực hỗ trợ người học của đại học Mở Sukhothai Thammathirat (STOU), Thái Lan
• 2.5.4. Bảo đảm chất lượng trong lĩnh vực hỗ trợ người học của đại học Mở Indonesia Đại học Universitas Terbuka (UT)
• 2.5.5. Bài học cho Việt Nam
• 2.6. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TỪ XA Ở VIỆT NAM THEO TIẾP CẬN BẢO ĐẢM CHẤT LƯỢNG CỦA AAOU
• 3.1. Nguyên tắc lựa chọn giải pháp
• 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
• 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
• 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ
• 3.2. Các nhóm giải pháp quản lý chất lượng đào tạo đại học từ xa ở Việt Nam
• 3.2.1. Nhóm giải pháp xây dựng mô hình hệ thống bảo đảm chất lượng đào tạo đại học từ xa ở Việt Nam theo tiếp cận bảo đảm chất lượng của AAOU
• 3.2.2. Nhóm giải pháp về đổi mới quản lý hệ thống bảo đảm chất lượng đào tạo đại học từ xa
• 3.2.3. Nhóm giải pháp về đổi mới các dịch vụ hỗ trợ triển khai hệ thống bảo đảm chất lượng và quản lý chất lượng trong đào tạo đại học từ xa
• 3.2.4. Mối quan hệ giữa các giải pháp
• 3.3. Đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của nhóm giải pháp
• 3.3.1. Trưng cầu ý kiến về tính cấp thiết và tính khả thi của các nhóm giải pháp
• 3.3.2. Kết quả đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của từng nhóm giải pháp
• 3.3.3. Tổng hợp kết quả đánh giá các giải pháp
• 3.4. Thử nghiệm một giải pháp
• 3.4.1. Mục đích, giới hạn, phương pháp, tiến trình thử nghiệm
• 3.4.2. Kết quả thử nghiệm
• 3.5. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• Bộ Giáo dục và Đào tạo
• Đối với các cơ sở đào tạo đại học có hệ đào tạo từ xa
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHIẾU KHẢO NGHIỆM
• DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

Tóm tắt

I. Tổng quan về quản lý chất lượng đào tạo đại học từ xa tại Việt Nam

Quản lý chất lượng đào tạo đại học từ xa tại Việt Nam đang trở thành một vấn đề cấp thiết trong bối cảnh giáo dục hiện đại. Đặc biệt, với sự phát triển nhanh chóng của công nghệ thông tin, hình thức đào tạo từ xa đã thu hút sự quan tâm của nhiều cơ sở giáo dục. Tuy nhiên, việc đảm bảo chất lượng trong đào tạo từ xa vẫn còn nhiều thách thức. Nghiên cứu này sẽ phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo từ xa và đề xuất các giải pháp phù hợp.

1.1. Khái niệm và vai trò của đào tạo đại học từ xa

Đào tạo đại học từ xa là hình thức giáo dục cho phép sinh viên học tập mà không cần phải có mặt tại cơ sở giáo dục. Hình thức này giúp mở rộng cơ hội học tập cho nhiều đối tượng, đặc biệt là những người không thể tham gia học tập trực tiếp.

1.2. Lịch sử phát triển đào tạo từ xa tại Việt Nam

Đào tạo từ xa tại Việt Nam bắt đầu phát triển từ những năm 2000 với sự ra đời của các trường đại học mở. Qua thời gian, hình thức này đã dần trở nên phổ biến và được nhiều cơ sở giáo dục áp dụng.

II. Thách thức trong quản lý chất lượng đào tạo đại học từ xa theo tiêu chuẩn AAOU

Mặc dù đã có nhiều tiến bộ trong quản lý chất lượng đào tạo từ xa, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức lớn. Các vấn đề như thiếu hụt nguồn lực, sự không đồng bộ trong quy trình quản lý và sự thiếu hụt công cụ đánh giá chất lượng là những yếu tố cản trở sự phát triển bền vững của đào tạo từ xa.

2.1. Thiếu hụt nguồn lực và công nghệ

Nhiều cơ sở giáo dục chưa đầu tư đủ vào công nghệ và nguồn nhân lực để đảm bảo chất lượng đào tạo từ xa. Điều này dẫn đến việc khó khăn trong việc triển khai các chương trình đào tạo hiệu quả.

2.2. Sự không đồng bộ trong quy trình quản lý

Quy trình quản lý chất lượng đào tạo từ xa tại nhiều trường còn thiếu sự đồng bộ, dẫn đến việc khó khăn trong việc kiểm soát và đánh giá chất lượng.

III. Phương pháp quản lý chất lượng đào tạo đại học từ xa theo tiêu chuẩn AAOU

Để nâng cao chất lượng đào tạo từ xa, việc áp dụng các phương pháp quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn AAOU là rất cần thiết. Mô hình này không chỉ giúp cải thiện quy trình quản lý mà còn đảm bảo tính đồng bộ và hiệu quả trong việc triển khai các chương trình đào tạo.

3.1. Mô hình PDCA trong quản lý chất lượng

Mô hình PDCA (Plan-Do-Check-Act) là một trong những phương pháp hiệu quả trong quản lý chất lượng. Mô hình này giúp các cơ sở giáo dục có thể lập kế hoạch, thực hiện, kiểm tra và điều chỉnh quy trình đào tạo một cách hiệu quả.

3.2. Đánh giá chất lượng theo tiêu chuẩn AAOU

Tiêu chuẩn AAOU cung cấp các tiêu chí rõ ràng để đánh giá chất lượng đào tạo từ xa. Việc áp dụng các tiêu chí này sẽ giúp các cơ sở giáo dục nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu của người học.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về quản lý chất lượng đào tạo từ xa

Nghiên cứu thực tiễn về quản lý chất lượng đào tạo từ xa tại một số trường đại học ở Việt Nam cho thấy rằng việc áp dụng các tiêu chuẩn AAOU đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Các trường đã cải thiện được quy trình quản lý và nâng cao chất lượng đào tạo.

4.1. Kết quả từ các trường đại học áp dụng tiêu chuẩn AAOU

Nhiều trường đại học đã áp dụng tiêu chuẩn AAOU và ghi nhận sự cải thiện rõ rệt trong chất lượng đào tạo. Điều này cho thấy rằng việc áp dụng các tiêu chuẩn quốc tế là cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục.

4.2. Bài học kinh nghiệm từ các quốc gia khác

Các quốc gia như Thái Lan và Malaysia đã thành công trong việc áp dụng mô hình quản lý chất lượng đào tạo từ xa. Việt Nam có thể học hỏi từ những kinh nghiệm này để cải thiện chất lượng đào tạo từ xa.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của quản lý chất lượng đào tạo đại học từ xa

Quản lý chất lượng đào tạo đại học từ xa tại Việt Nam cần được cải thiện để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội. Việc áp dụng các tiêu chuẩn quốc tế như AAOU sẽ giúp nâng cao chất lượng đào tạo và tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước.

5.1. Tương lai của đào tạo từ xa tại Việt Nam

Với sự phát triển của công nghệ, đào tạo từ xa sẽ tiếp tục phát triển mạnh mẽ tại Việt Nam. Các cơ sở giáo dục cần chuẩn bị sẵn sàng để đáp ứng nhu cầu này.

5.2. Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo từ xa

Cần có các giải pháp đồng bộ để nâng cao chất lượng đào tạo từ xa, bao gồm đầu tư vào công nghệ, đào tạo nguồn nhân lực và cải thiện quy trình quản lý.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh giáo dục đại học toàn cầu trong kỷ nguyên kinh tế tri thức và cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đang chứng kiến sự chuyển dịch mang tính cấu trúc từ phương thức đào tạo tập trung truyền thống sang giáo dục mở và đào tạo từ xa (Open and Distance Learning - ODL). Tại Việt Nam, Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020 đã xác định: "Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược, là yếu tố quyết định đẩy mạnh phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ, cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển đổi mô hình tăng trưởng và là lợi thế cạnh tranh quan trọng nhất, bảo đảm cho phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững" [17]. Đồng thời, Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhấn mạnh yêu cầu "Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo", "coi trọng quản lý chất lượng" nhằm tạo dựng một xã hội học tập và thúc đẩy học tập suốt đời [12].

Mặc dù đào tạo đại học từ xa (ĐTĐHTX) tại Việt Nam đã hình thành từ đầu thập niên 1990 và được mở rộng quy mô đáng kể tại các trường đại học đa ngành và hệ thống đại học Mở, công tác quản trị và bảo đảm chất lượng (BĐCL) của loại hình này vẫn bộc lộ khoảng trống học thuật và thực tiễn nghiêm trọng (research gap). Cụ thể, trong khi các mạng lưới BĐCL quốc tế như Hiệp hội các trường Đại học Mở Châu Á (AAOU), Khối thịnh vượng chung về học tập (COL) hay Mạng lưới các cơ quan BĐCL GDĐH quốc tế (INQAAHE) đã ban hành những khung chuẩn chuyên biệt cho ODL, Việt Nam vẫn nằm trong nhóm quốc gia chưa xây dựng bộ công cụ kiểm định và BĐCL riêng biệt cho đào tạo mở và từ xa. Thực tế quản lý tại hầu hết các cơ sở giáo dục đại học (GDĐH) trong nước cho thấy việc quản lý ĐTĐHTX đang bị đồng nhất hóa một cách khiên cưỡng với đào tạo chính quy truyền thống "mặt đối mặt", dẫn đến sự đứt gãy trong các khâu tuyển sinh, thiết kế học liệu đa phương tiện, hỗ trợ người học và kiểm tra đánh giá trực tuyến. Giai đoạn 2013-2015 chứng kiến sự sụt giảm tuyển sinh nghiêm trọng tại 14 trường đại học có đào tạo từ xa, phản ánh sự hoài nghi của xã hội và đòi hỏi cấp bách phải thiết lập một hệ thống quản lý chất lượng chuẩn hóa theo chuẩn mực khu vực.

Luận án của nghiên cứu sinh Đỗ Sa Kỳ dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Lê Đông Phương tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2021) với tiêu đề "Quản lý chất lượng đào tạo đại học từ xa ở Việt Nam theo tiếp cận bảo đảm chất lượng của AAOU" (Chuyên ngành: Quản lý giáo dục, Mã số: 9.14) đã giải quyết trọn vẹn khoảng trống này thông qua hệ thống câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Khung lý thuyết và các tiêu chí chuẩn mực về quản lý chất lượng ĐTĐHTX theo tiếp cận khung BĐCL của AAOU bao gồm những thành tố cấu trúc nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực trạng công tác quản lý chất lượng ĐTĐHTX tại các cơ sở GDĐH Việt Nam hiện nay đang bộc lộ những ưu điểm, hạn chế và điểm nghẽn cốt lõi nào khi đối chiếu với khung BĐCL của AAOU và chu trình quản lý chất lượng PDCA?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Những nhóm giải pháp mang tính hệ thống và khả thi nào có thể được thiết kế nhằm chuẩn hóa, nâng cao hiệu quả quản lý chất lượng ĐTĐHTX ở Việt Nam, đáp ứng tiêu chuẩn quốc tế và điều kiện thực tiễn trong nước?

Các giả thuyết khoa học cốt lõi được kiểm chứng bao gồm:

• Giả thuyết 1 (H1): Quản lý chất lượng đóng vai trò điều tiết mang tính quyết định đến hiệu quả vận hành và uy tín học thuật của hệ thống ĐTĐHTX.
• Giả thuyết 2 (H2): Việc tiếp cận và nội địa hóa khung BĐCL của AAOU kết hợp với chu trình PDCA (Plan - Do - Check - Act) sẽ cung cấp một mô hình quản trị toàn diện, khắc phục triệt để sự buông lỏng hoặc rập khuôn trong quản lý ĐTĐHTX tại Việt Nam.
• Giả thuyết 3 (H3): Hệ thống các giải pháp đồng bộ về xây dựng mô hình BĐCL bên trong, đổi mới cơ chế quản trị và hiện đại hóa dịch vụ hỗ trợ người học sẽ tạo ra sự chuyển biến vượt bậc về chất lượng và tái định vị vị thế xã hội của đào tạo từ xa.

Phạm vi nghiên cứu của luận án được triển khai trên cả bình diện lý luận và thực nghiệm khảo sát tại 4 cơ sở GDĐH trọng điểm có quy mô đào tạo từ xa lớn nhất cả nước: Trường Đại học Mở TP. Hồ Chí Minh, Trường Đại học Mở Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Đại học Huế, thu thập dữ liệu đa tầng từ cán bộ quản lý cấp cao, giám đốc trung tâm ĐTTX, trưởng phòng BĐCL, trưởng khoa chuyên môn, giảng viên, sinh viên đang theo học, cựu sinh viên và các đơn vị sử dụng lao động.

Literature Review và Positioning

Khung tổng quan nghiên cứu quốc tế và trong nước về ĐTĐHTX và BĐCL được luận án tổng hợp thành hai dòng nghiên cứu chính:

Dòng nghiên cứu thứ nhất: Bản chất, lịch sử tiến hóa và công nghệ của ĐTĐHTX. Kể từ khi Trường Đại học Mở Vương quốc Anh (UK Open University) ra đời năm 1969 với 4 nguyên tắc khai phóng kinh điển: "Mở cho người học, mở về địa điểm, mở về phương pháp và mở về ý tưởng" (Open to People, open to Places, open to Methods and open to Ideas), giáo dục mở và từ xa đã trải qua 4 thế hệ công nghệ (Charmonman, 2006; Keegan, 1999): Thế hệ 1 - Mô hình hàm thụ (Correspondence Model); Thế hệ 2 - Mô hình đa phương tiện (Multi-Facilitated Model); Thế hệ 3 - Mô hình ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông; Thế hệ 4 - Mô hình E-learning và đào tạo trực tuyến qua mạng Internet. Sự phát triển này thúc đẩy sự xuất hiện của 44 "Siêu đại học" (Mega-universities) trên toàn cầu với quy mô trên 100.000 học viên mỗi trường, trong đó Châu Á chiếm 18 trường (điển hình như Đại học Phát thanh Truyền hình Trung ương Trung Quốc với hơn 2 triệu học viên, các siêu đại học Mở tại Ấn Độ với 2,938 triệu sinh viên). Tại Hoa Kỳ, khảo sát của Sloan Consortium (2012) chỉ ra rằng 77% lãnh đạo các trường đại học đánh giá chất lượng học trực tuyến "ngang bằng hoặc vượt trội" so với học truyền thống, với hơn 5,8 triệu sinh viên đăng ký các khóa học từ xa (U.S. Higher Education News, 2016). Otto Peters (1967, 1983) đã đặt nền móng lý thuyết khi phân tích ĐTTX dưới cấu trúc của một quy trình "công nghiệp hóa" dạy học, trong khi Peter nhấn mạnh vai trò của đào tạo từ xa trong việc gia tăng chỉ số hạnh phúc và mở rộng cơ hội học tập suốt đời không giới hạn độ tuổi [66].

Dòng nghiên cứu thứ hai: Quản lý và BĐCL trong đào tạo từ xa. Từ thập niên 1990, các nghiên cứu quốc tế chuyển trọng tâm sang kiến tạo chuẩn mực chất lượng. Jung và Latchem (2012) khẳng định BĐCL phải là tâm điểm gắn kết giữa hoạch định chính sách, phương pháp sư phạm, thiết kế hướng dẫn (instructional design), hạ tầng kỹ thuật và dịch vụ hỗ trợ người học [49]. Kidney và cộng sự (2007) xác lập 8 chiến lược BĐCL khóa học trực tuyến tại Đại học Houston Clear Lake [55]. Đặc biệt, Jung và cộng sự (2011) trong nghiên cứu khảo sát 12 quốc gia Châu Á đã chỉ ra ba xu hướng tiếp cận BĐCL trong ĐTTX:

1. Tiếp cận đồng nhất: Áp dụng chung tiêu chí và quy trình BĐCL của đại học truyền thống cho cả ĐTTX (Hồng Kông, Singapore, Malaysia).
2. Tiếp cận đặc thù: Xây dựng quy trình, tiêu chuẩn và cơ quan kiểm định riêng biệt cho ĐTTX (Trung Quốc với OUSC thuộc Vụ Giáo dục Thường xuyên; Ấn Độ với Hội đồng Đào tạo Từ xa - DEC; Hàn Quốc với Cơ quan Thông tin Nghiên cứu và Giáo dục - KERIS).
3. Tiếp cận chuyển tiếp/thích ứng: Điều chỉnh linh hoạt các công cụ kiểm định phù hợp với tính chất ODL (Indonesia, Philippines, Thái Lan).

Các tranh biện học thuật then chốt (Contradictions & Academic Debates):

• Tranh luận 1 (Đồng nhất hóa vs. Phân định đặc thù): Nhóm nghiên cứu ủng hộ đồng nhất hóa cho rằng việc dùng chung một bộ tiêu chuẩn kiểm định sẽ bảo đảm giá trị tương đương của văn bằng. Ngược lại, nhóm ủng hộ phân định đặc thù (Jung & Latchem, 2012) lập luận rằng nếu không có tiêu chí đo lường riêng về thiết kế học liệu tương tác, hạ tầng băng thông và hệ thống quản lý học tập (LMS), việc kiểm định sẽ mang tính hình thức và triệt tiêu tính linh hoạt của ODL.
• Tranh luận 2 (Kiểm soát tuân thủ đầu vào/đầu ra vs. Hướng tới sự hài lòng của người học): Harvey & Green (1993) và Benson (2003) phân tích khái niệm chất lượng trong ODL từ góc nhìn đa chiều. Trong khi các cơ quan quản lý nhà nước thường chú trọng kiểm soát tuân thủ (compliance), các cơ sở giáo dục hiện đại coi chất lượng là "sự phù hợp với mục đích" (fitness for purpose) và lấy trải nghiệm, sự hài lòng của người học làm thước đo tối hậu.

Vị thế nghiên cứu và So sánh quốc tế: Luận án định vị nghiên cứu của mình thông qua việc kế thừa và đối chiếu sâu sắc với hai điển hình thành công vượt bậc tại Đông Nam Á:

1. Đại học Mở Sukhothai Thammathirat (STOU - Thái Lan): Tích hợp thành công mô hình Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) vào hệ thống BĐCL nội bộ, thiết lập các ủy ban kiểm soát chất lượng từ cấp hội đồng trường đến các trung tâm học tập khu vực.
2. Đại học Mở Indonesia (Universitas Terbuka - UT): Tiên phong thực hiện tuyên ngôn văn hóa chất lượng mang tính chuẩn mực: "Chúng ta viết những điều chúng ta làm. Chúng ta làm những gì ta viết. Chúng ta kiểm tra. Chúng ta cải thiện không ngừng" (Belawati & Zuhairi, 2007) [77], vận hành 107 quy trình hướng dẫn chuẩn (SOP) cho mọi hoạt động từ sản xuất học liệu đến hỗ trợ sinh viên vùng sâu vùng xa.

Tại Việt Nam, các nghiên cứu trước đây của Mai Văn Lưu (2014), Lê Thị Thanh Thu và cộng sự (2016), Nguyễn Hữu Cương và Lê Mỹ Phong (2019) mới dừng lại ở việc khảo sát thực trạng cục bộ hoặc đánh giá các yếu tố đơn lẻ. Luận án của Đỗ Sa Kỳ là công trình khoa học đầu tiên tại Việt Nam nghiên cứu toàn diện, hệ thống hóa và thích ứng Khung BĐCL của AAOU vào hoàn cảnh thực tiễn của giáo dục đại học nước nhà.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Công trình nghiên cứu mang lại những đột phá lý thuyết quan trọng thông qua việc mở rộng và kết nối các lý thuyết nền tảng trong khoa học giáo dục và quản lý chất lượng:

1. Mở rộng Lý thuyết Khoảng cách Giao dịch (Theory of Transactional Distance) của Michael G. Moore (1989, 1993): Moore xác lập rằng khoảng cách trong giáo dục từ xa không đơn thuần là khoảng cách địa lý mà là một cấu trúc tâm lý - sư phạm được định hình bởi ba biến số: Đối thoại (Dialogue), Cấu trúc (Structure) và Tính tự chủ của người học (Learner Autonomy). Luận án đóng góp vào lý thuyết này khi chứng minh rằng: Cơ chế quản lý chất lượng và hệ thống BĐCL đóng vai trò như một biến điều tiết thể chế (institutional moderating variable). Khi hệ thống quản trị cung cấp quy trình hỗ trợ học tập đồng bộ, khoảng cách giao dịch sẽ được thu hẹp tối đa ngay cả trong các chương trình có cấu trúc bài giảng phức tạp và tính phân tán không gian cao.
2. Làm sâu sắc Lý thuyết Tương tác và Giao tiếp (Theory of Interaction and Communication) của Börje Holmberg (1983, 1995): Luận án đã vận dụng và cụ thể hóa khái niệm cốt lõi "cuộc trò chuyện hướng dẫn mang tính sư phạm" (guided didactic conversation) cùng 7 giả thuyết nền tảng của Holmberg vào kỷ nguyên số. Nghiên cứu chỉ ra rằng cảm xúc gắn kết, sự đồng cảm và phản hồi hai chiều liên tục giữa giảng viên và người học chính là động lực sống còn để duy trì tỷ lệ hoàn thành khóa học trực tuyến.
3. Tích hợp Lý thuyết Học tập Tự chủ và Độc lập của Charles A. Wedemeyer (1971): Khẳng định vai trò của công nghệ viễn thông trong việc "giải phóng người học" (liberating the learner), chuyển dịch mô hình đào tạo từ lấy người dạy làm trung tâm sang lấy người học trưởng thành làm trung tâm, nơi việc tự học được nâng đỡ bởi hệ sinh thái học liệu chuẩn hóa.

Khung phân tích độc đáo

Luận án xây dựng một khung phân tích đa chiều, kết hợp nhuần nhuyễn giữa:

• Khung BĐCL của Hiệp hội các trường Đại học Mở Châu Á (AAOU Quality Assurance Framework): Bao hàm các lĩnh vực cốt lõi gồm: (1) Tuyên bố sứ mạng và chính sách thể chế; (2) Quản trị và tổ chức; (3) Thiết kế và phát triển chương trình; (4) Phát triển học liệu và phương tiện truyền thông; (5) Dịch vụ hỗ trợ người học; (6) Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập; (7) Nghiên cứu khoa học và phát triển; (8) Cơ sở vật chất và tài chính.
• Chu trình Quản lý Chất lượng Liên tục PDCA (Deming/Shewhart): Vận hành xuyên suốt qua 4 giai đoạn:
  • Lập kế hoạch (Plan - P): Xác định mục tiêu, tiêu chuẩn chất lượng, quy hoạch mạng lưới ngành nghề và trạm đào tạo.
  • Tổ chức thực hiện (Do - D): Triển khai giảng dạy, sản xuất học liệu, vận hành hệ thống LMS và cung cấp dịch vụ hỗ trợ sinh viên.
  • Kiểm tra, đánh giá (Check - C): Khảo sát mức độ hài lòng, kiểm toán nội bộ, đánh giá kết quả học tập và thẩm định chất lượng đầu ra.
  • Hành động cải tiến (Act - A): Khắc phục các khiếm khuyết, chuẩn hóa quy trình cải tiến liên tục và tái cấu trúc hệ thống.

Điều kiện biên (Boundary Conditions): Khung phân tích được xác lập với các giới hạn rõ ràng về mặt thể chế tự chủ đại học tại Việt Nam, sự sẵn sàng về hạ tầng công nghệ thông tin băng thông rộng, năng lực tự định hướng học tập của người học trưởng thành và khuôn khổ pháp lý hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án áp dụng thế giới quan triết học Thực chứng hậu kỳ (Post-positivism) kết hợp với Chủ nghĩa thực tế phản biện (Critical Realism), tạo cơ sở phương pháp luận vững chắc để vừa lượng hóa các mối quan hệ quản lý thông qua đo lường thống kê, vừa giải mã sâu sắc bản chất vận hành thể chế qua phân tích định tính. Thiết kế nghiên cứu hỗn hợp tuần tự (Sequential Mixed-Methods Design) được triển khai qua các tầng bậc rõ ràng:

Quy trình nghiên cứu rigorous

• Chiến lược chọn mẫu đa tầng (Multi-stage Stratified Sampling): Khách thể khảo sát được lựa chọn có chủ đích và đại diện toàn diện cho toàn bộ chuỗi giá trị ĐTĐHTX, bao gồm: Ban Giám hiệu, Giám đốc Trung tâm ĐTTX, Trưởng phòng BĐCL, Trưởng các khoa chuyên môn, Giảng viên trực tiếp giảng dạy, Lãnh đạo các đơn vị liên kết trạm đào tạo địa phương, Nhà tuyển dụng sử dụng lao động tốt nghiệp hệ từ xa, Học viên đang theo học và Cựu sinh viên đã tốt nghiệp.
• Thu thập dữ liệu và Công cụ đo lường: Thiết kế bộ phiếu hỏi cấu trúc chuẩn hóa sử dụng thang đo Likert 5 mức độ (từ 1 = Hoàn toàn không thực hiện/Không hiệu quả đến 5 = Thực hiện rất tốt/Rất hiệu quả) để đánh giá cả Mức độ thực hiện và Mức độ hiệu quả của các tiêu chí BĐCL theo mô hình AAOU. Kết hợp phỏng vấn sâu bán cấu trúc (Semi-structured in-depth interviews) và quan sát thực địa.
• Tam giác đạc (Triangulation): Thực hiện tam giác đạc toàn diện trên 4 phương diện: Tam giác đạc dữ liệu (Data Triangulation - thu thập từ 7 nhóm khách thể khác nhau); Tam giác đạc phương pháp (Methodological Triangulation - định tính kết hợp định lượng); Tam giác đạc lý thuyết (Theoretical Triangulation - đối chiếu giữa ODL và PDCA); Tam giác đạc điều tra viên (Investigator Triangulation - tham vấn hội đồng chuyên gia BĐCL).
• Độ tin cậy và Độ giá trị: Công cụ khảo sát được thử nghiệm sơ bộ (pilot test), phân tích độ tin cậy thang đo thông qua hệ số Cronbach's Alpha (tất cả các nhóm biến đều đạt $\alpha \ge 0.82$, bảo đảm độ nhất quán nội tại cao) và thẩm định độ giá trị nội dung/cấu trúc bởi các chuyên gia giáo dục học hàng đầu.

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng được làm sạch, mã hóa và xử lý bằng phần mềm thống kê chuyên dụng SPSS phiên bản 22.0. Các kỹ thuật phân tích bao gồm:

• Thống kê mô tả (Descriptive Statistics): Tính toán Điểm trung bình cộng (Mean - $\bar{X}$) và Độ lệch chuẩn (Standard Deviation - SD) để phản ánh mức độ tập trung và mức độ phân tán của các nhận định.
• Thống kê suy luận (Inferential Statistics): Kiểm định t-test cho hai mẫu độc lập và phân tích phương sai một yếu tố (One-way ANOVA) để kiểm tra sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm đối tượng và giữa các trường khảo sát; phân tích tương quan giữa mức độ thực hiện và hiệu quả thực tế.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Sự đứt gãy và mất cân đối nghiêm trọng trong chu trình quản lý PDCA: Kết quả xử lý số liệu SPSS chỉ ra sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê giữa 4 pha của chu trình quản lý: Pha Lập quy hoạch/Kế hoạch (Plan) và Tổ chức thực hiện (Do) đạt điểm đánh giá mức độ thực hiện ở mức Khá ($\bar{X} \approx 3.42 - 3.65$), trong khi pha Kiểm tra, đánh giá (Check) và đặc biệt là Hành động cải tiến (Act) chỉ đạt mức Trung bình yếu ($\bar{X} \approx 2.78 - 2.95$; $p < 0.01$). Hầu hết các cơ sở GDĐH chưa thiết lập được cơ chế giám sát định kỳ và vòng phản hồi cải tiến chất lượng khép kín.
2. Khoảng cách lớn giữa "Mức độ thực hiện" và "Mức độ hiệu quả" của các tiêu chuẩn AAOU: Dữ liệu thực nghiệm bộc lộ nghịch lý: nhiều tiêu chí BĐCL có điểm số thực hiện bề nổi tương đối cao nhưng điểm hiệu quả thực tế lại rất thấp. Điển hình là tiêu chí "Dịch vụ hỗ trợ người học" và "Phát triển học liệu điện tử tương tác". Học viên hệ từ xa thường xuyên đối mặt với cảm giác "đơn độc học tập", thiếu vắng sự hỗ trợ kịp thời từ cố vấn học tập và giảng viên, dẫn đến tỷ lệ lưu ban, bỏ học cao.
3. Quy trình kiểm tra đánh giá chưa thích ứng với đặc thù đào tạo từ xa: Phát hiện chỉ ra rằng khâu thi và đánh giá kết quả học tập vẫn áp dụng phương thức thi tập trung truyền thống nhưng công tác giám sát tại các trạm đào tạo vệ tinh còn lỏng lẻo. Nguy cơ gian lận trong thi cử và sự dễ dãi trong đánh giá đầu ra được xác định là nguyên nhân gốc rễ làm suy giảm uy tín của văn bằng đại học từ xa trong mắt các nhà tuyển dụng.
4. Thực trạng phân hóa hạ tầng công nghệ và xu hướng chạy đua số lượng: Khảo sát 14 trường có ĐTTX giai đoạn 2013-2015 cho thấy nhiều cơ sở GDĐH xem đào tạo từ xa như một công cụ tạo nguồn thu tài chính hơn là một sứ mạng giáo dục phục vụ cộng đồng. Việc thiếu vốn đầu tư ban đầu cho công nghệ số hóa bài giảng khiến nhiều trường phải tổ chức dạy tập trung trá hình tại các địa phương, làm biến tướng bản chất của giáo dục mở.
5. Kết quả thực nghiệm giải pháp mang lại chuyển biến đột phá: Quá trình thử nghiệm mô hình BĐCL theo tiếp cận AAOU tại cơ sở thực nghiệm cho thấy sự cải thiện vượt bậc: Điểm đánh giá sự hài lòng của học viên đối với dịch vụ hỗ trợ tăng từ $\bar{X} = 3.12$ lên $\bar{X} = 4.25$ ($p < 0.001$), tỷ lệ tương tác học tập trên hệ thống trực tuyến tăng 48.6%.

Implications đa chiều

• Về mặt lý thuyết: Bổ sung vào kho tàng khoa học quản lý giáo dục mô hình tích hợp chuẩn mực quốc tế AAOU với chu trình quản lý chất lượng PDCA trong bối cảnh cụ thể của một quốc gia đang phát triển có nền kinh tế chuyển đổi.
• Về mặt phương pháp luận: Thiết lập bộ công cụ khảo sát, thang đo và chỉ số thực hiện then chốt (Key Performance Indicators - KPIs) đo lường chất lượng ĐTTX đã được kiểm định độ tin cậy, có thể chuyển giao và áp dụng rộng rãi cho toàn bộ hệ thống đại học Việt Nam.
• Về mặt thực tiễn và chính sách:
  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Đề xuất căn cứ khoa học để ban hành Thông tư quy định riêng về Chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo và cơ sở giáo dục đại học từ xa/trực tuyến; thành lập Hội đồng kiểm định chuyên trách ODL.
  • Đối với các trường đại học: Cung cấp bản thiết kế tổng thể để tái cấu trúc Trung tâm Đào tạo Từ xa, thành lập bộ phận BĐCL chuyên trách, chuyển đổi từ mô hình phát tài liệu in ấn sang phát triển tài nguyên giáo dục mở (OER) và hệ sinh thái học tập số thích ứng (Adaptive E-learning).

Limitations và Future Research

Mặc dù đạt được những đóng góp học thuật và thực tiễn to lớn, luận án thẳng thắn thừa nhận các giới hạn nghiên cứu:

• Giới hạn về mẫu khảo sát: Dữ liệu định lượng tập trung chủ yếu tại 4 trường đại học lớn đại diện cho hai miền Nam - Bắc, chưa bao phủ hết các trường đại học địa phương hoặc khối trường đại học tư thục đang bắt đầu triển khai E-learning.
• Giới hạn về bối cảnh công nghệ: Nghiên cứu được hoàn thành ở thời điểm các công nghệ đột phá như Trí tuệ nhân tạo (Generative AI), Dữ liệu lớn (Big Data trong Learning Analytics) và Thực tế ảo (VR/AR) mới bắt đầu thâm nhập giáo dục, do đó chưa phân tích sâu tác động của AI đến BĐCL.
• Giới hạn về dữ liệu theo dõi dọc (Longitudinal data): Chưa có điều kiện theo dõi dài hạn sự nghiệp của sinh viên tốt nghiệp hệ từ xa qua 5-10 năm trên thị trường lao động.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

1. Nghiên cứu phát triển khung BĐCL tích hợp Trí tuệ nhân tạo (AI-driven Quality Assurance) nhằm tự động hóa việc giám sát và đánh giá người học trực tuyến.
2. Khảo sát mở rộng mô hình BĐCL đối với các hình thức học tập vi mô (Micro-learning, Micro-credentials) và đào tạo dựa trên thiết bị di động (M-Learning).
3. Nghiên cứu tác động kinh tế lượng (Econometric analysis) về tỷ suất hoàn vốn nội bộ (IRR) và hiệu quả chi phí - lợi ích của hệ thống BĐCL ĐTTX đối với các trường đại học tự chủ tài chính.
4. Xây dựng cơ chế kiểm toán chất lượng chéo (Peer Quality Audit) giữa các đại học Mở trong khối ASEAN.

Tác động và ảnh hưởng

• Tác động học thuật (Academic Impact): Tạo tiền đề cho hàng loạt công trình nghiên cứu tiếp nối về quản trị đại học số; được kỳ vọng trích dẫn rộng rãi trong các tạp chí chuyên ngành Giáo dục học và các hội nghị quốc tế của AAOU, SEAMOLEC.
• Chuyển đổi giáo dục và công nghiệp (Educational & Industrial Transformation): Cung cấp mô hình quản lý giúp các trường đại học nâng cao năng lực cung ứng các chương trình đào tạo lại, đào tạo nâng cao (Upskilling & Reskilling) cho hàng triệu lao động tại các khu công nghiệp, doanh nghiệp viễn thông, ngân hàng và cơ quan nhà nước.
• Tác động chính sách công (Policy Influence): Cung cấp luận cứ thực chứng giúp các nhà hoạch định chính sách tại Bộ GD&ĐT hoàn thiện hành lang pháp lý, tháo gỡ rào cản phân biệt đối xử đối với văn bằng đào tạo từ xa trong Luật Giáo dục Đại học sửa đổi.
• Lợi ích xã hội (Societal Benefits): Góp phần hiện thực hóa mục tiêu công bằng xã hội trong tiếp cận giáo dục đại học, mở rộng cánh cửa tri thức cho người dân vùng sâu vùng xa, người khuyết tật và người lao động có hoàn cảnh khó khăn.
• Vị thế quốc tế (International Relevance): Thu hẹp khoảng cách về tiêu chuẩn BĐCL giữa giáo dục đại học Việt Nam và các quốc gia tiên tiến trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương.

Đối tượng hưởng lợi

1. Nghiên cứu sinh và Giới học thuật: Tiếp cận một khung lý thuyết hoàn chỉnh và bộ công cụ đo lường đã được chuẩn hóa về BĐCL trong ODL để phát triển các đề tài chuyên sâu.
2. Lãnh đạo các Cơ sở GDĐH: Nắm giữ cẩm nang quản trị thực chiến, bộ tiêu chí và lộ trình từng bước để thiết lập hệ thống BĐCL nội bộ đạt chuẩn quốc tế.
3. Đội ngũ Giảng viên và Kỹ thuật viên: Nâng cao năng lực thiết kế bài giảng đa phương tiện, phương pháp sư phạm tương tác và quy trình hỗ trợ sinh viên trực tuyến chuyên nghiệp.
4. Cơ quan Quản lý Nhà nước và Tổ chức Kiểm định: Sở hữu khung tham chiếu khoa học để xây dựng chính sách, tiêu chuẩn đánh giá ngoài và quản lý cấp phép chương trình ĐTTX.
5. Người học và Doanh nghiệp sử dụng lao động: Người học được thụ hưởng môi trường giáo dục chất lượng cao, minh bạch; doanh nghiệp có nguồn nhân lực chất lượng cao với kỹ năng tự học và thích ứng công nghệ vượt trội.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? Trả lời: Luận án đã mở rộng Lý thuyết Khoảng cách Giao dịch của Moore (1989) bằng cách tích hợp thể chế quản trị chất lượng như một biến số trung gian điều tiết. Nghiên cứu chứng minh rằng khoảng cách tâm lý - sư phạm trong đào tạo từ xa không chỉ phụ thuộc vào cấu trúc bài giảng và sự tương tác giữa cá nhân thầy - trò, mà phụ thuộc mang tính quyết định vào sự hoàn thiện của hệ thống BĐCL nội bộ (chất lượng học liệu, sự kịp thời của hệ sinh thái hỗ trợ và tính công bằng của quy trình đánh giá).

2. Điểm đổi mới phương pháp luận khi so sánh với các công trình trước đây? Trả lời: So với các nghiên cứu của Mai Văn Lưu (2014) chỉ tập trung vào phân tích nhu cầu, hay Lê Thị Thanh Thu (2016) chỉ đánh giá các điều kiện cơ sở vật chất đơn lẻ, luận án này tiên phong áp dụng thiết kế nghiên cứu hỗn hợp toàn diện (Mixed-Methods Triangulation), đo lường đồng thời cả 2 chiều Mức độ thực hiện và Mức độ hiệu quả của 100% tiêu chí AAOU, kết hợp xử lý thống kê suy luận trên SPSS 22.0 và tiến hành thực nghiệm can thiệp đo lường tác động thực tế tại cơ sở đào tạo.

3. Phát hiện bất ngờ và phản trực giác nhất từ dữ liệu là gì? Trả lời: Phát hiện phản trực giác lớn nhất là: Việc các trường mở rộng ồ ạt quy mô tuyển sinh và tăng số lượng trạm đào tạo địa phương không làm gia tăng hiệu quả kinh tế - xã hội mà ngược lại, chính sự buông lỏng BĐCL trong khâu kiểm tra đánh giá đã tạo ra phản ứng ngược, gây sụt giảm tuyển sinh nghiêm trọng (2013-2015) do xã hội mất niềm tin vào giá trị thực của văn bằng.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân bản/tái lập (Replication Protocol) không? Trả lời: Có. Luận án cung cấp đầy đủ hệ thống bảng hỏi khảo nghiệm, thang đo Likert, ma trận tiêu chí AAOU nội địa hóa, quy trình các bước xử lý dữ liệu SPSS và cẩm nang hướng dẫn triển khai chu trình PDCA chi tiết, cho phép bất kỳ cơ sở GDĐH nào cũng có thể nhân bản và áp dụng để tự đánh giá hệ thống BĐCL của mình.

5. Chương trình nghị sự nghiên cứu 10 năm tới được phác thảo như thế nào? Trả lời: Luận án định hình lộ trình nghiên cứu 10 năm tập trung vào 3 trụ cột: (1) Chuẩn hóa khung BĐCL đào tạo trực tuyến thích ứng với Trí tuệ nhân tạo (AI-enabled ODL); (2) Xây dựng hệ thống công nhận tín chỉ tích lũy và chuyển đổi văn bằng mở trong mạng lưới đại học Châu Á; (3) Nghiên cứu mô hình kiểm định chất lượng các nền tảng MOOCs và khóa học ngắn hạn cấp chứng chỉ vi mô (Micro-credentials).

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Đỗ Sa Kỳ đã hoàn thành xuất sắc toàn bộ mục tiêu và nhiệm vụ khoa học đặt ra, tạo nên một dấu ấn học thuật quan trọng với 5 đóng góp cốt lõi:

1. Hệ thống hóa và làm sâu sắc cơ sở lý luận: Xây dựng khung lý thuyết toàn diện về quản lý chất lượng ĐTĐHTX dựa trên sự tích hợp giữa các lý thuyết ODL kinh điển (Moore, Holmberg, Wedemeyer, Peters) và chu trình quản lý chất lượng PDCA.
2. Nội địa hóa thành công Khung BĐCL của AAOU: Chuyển hóa bộ tiêu chuẩn khu vực của Hiệp hội các trường Đại học Mở Châu Á thành bộ tiêu chí đánh giá quản lý chất lượng khả thi, tương thích hoàn hảo với bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam.
3. Giải mã toàn diện bức tranh thực trạng: Sử dụng phương pháp thống kê toán học nghiêm ngặt trên SPSS 22.0 để chỉ ra các điểm nghẽn cốt tử trong khâu kiểm tra đánh giá, học liệu và dịch vụ hỗ trợ người học tại các trường đại học lớn.
4. Thiết kế hệ sinh thái giải pháp đồng bộ: Đề xuất 3 nhóm giải pháp mang tính đột phá về xây dựng hệ thống BĐCL nội bộ, đổi mới cơ chế quản trị và hoàn thiện dịch vụ hỗ trợ, được chứng minh tính cấp thiết và tính khả thi qua thực nghiệm.
5. Cung cấp luận cứ khoa học cho đổi mới chính sách: Đặt nền móng cho việc ban hành các quy chế kiểm định chất lượng đào tạo từ xa chuyên biệt tại Việt Nam, thúc đẩy xây dựng xã hội học tập suốt đời trong kỷ nguyên số.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có kết cấu gồm 3 chƣơng:  Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo ĐHTX theo tiếp cận BĐCL của AAOU.  Chƣơng 2: Thực trạng quản lý chất lƣợng đào tạo ĐHTX ở Việt Nam theo tiếp cận BĐCL của AAOU.  Chƣơng 3: Các giải pháp quản lý chất lƣợng đào tạo ĐHTX ở Việt Nam theo tiếp cận BĐCL của AAOU. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TỪ XA THEO TIẾP CẬN BẢO ĐẢM CHẤT LƢỢNG CỦA AAOU 1.1 Tổng quan về lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1 Các nghiên cứu về đào tạo đại học từ xa Cho đến nay, nhiều công trình nghiên cứu bàn về đào tạo ĐHTX đã ra đời.

Liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận án chúng tôi quan tâm đến hai xu hƣớng chính: nghiên cứu về lịch sử ra đời của ĐTĐHTX, nghiên cứu các vấn đề về chất lƣợng ĐTTX. Xu hướng thứ nhất, nghiên cứu về lịch sử ra đời, đặc điểm và vai trò của đào tạo ĐHTX Ở xu hƣớng này, các nhà nghiên cứu quan tâm đến quá trình ra đời với nguyên nhân, hình thức và vai trò của ĐTTX. Vai trò đƣợc nhấn mạnh nhiều nhất của đào tạo ĐHTX là góp phần xây dựng xã hội học tập và phát triển học tập suốt đời. Trong bối cảnh thế giới ngày càng phẳng.

Ngày nay, cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 kéo gần khoảng cách giữa các quốc gia, khu vực, ĐTTX lại càng thể hiện vai trò của mình. Đào tạo ĐHTX xuất phát từ Vƣơng quốc Anh. ĐH Mở Anh quốc đƣợc thành lập dựa trên 4 nguyên tắc cốt lõi: "Mở cho ngƣời học, mở về địa điểm, mở về phƣơng pháp và mở về ý tƣởng” (Open to People, open to Places, open to Methods and open to Ideas). Tính chất “mở” nhấn mạnh sự linh hoạt của hệ thống, giảm thiểu những rào cản đối với ngƣời học do yếu tố tuổi tác, địa điểm, thời gian và tình trạng kinh tế.

Qua hơn bốn thập niên phát triển tính từ thời điểm ĐH Mở Anh Quốc ra đời năm 1963 đến nay hình thức GD mở và từ xa đã có những bƣớc tiến đáng kể. ĐTTX đóng vai trò quan trọng trong việc thiết lập hệ thống liên kết GD toàn cầu, tạo ra cơ hội học tập với các hình thức học tập linh hoạt, dễ tiếp cận đối với mọi tầng lớp nhân dân của nhiều quốc gia trên toàn thế giới trong bối cảnh toàn cầu hóa mà yêu cầu về nâng cao dân trí, ĐT nguồn nhân lực cho các quốc gia để hội nhập với nền kinh tế thế giới là rất cấp thiết. ĐH mở đƣợc hình thành cùng với sự ra đời và phát triển của ĐTTX. Đây là mô hình đƣợc thiết kế để tạo cơ hội học tập cho từng cá nhân, mang tính phù hợp cao.

Nó đòi hỏi một mạng lƣới văn phòng khu vực và hệ thống trung tâm học tập ở địa phƣơng, tập trung quản lý, cấu trúc hệ thống và vận hành ở tầng vĩ mô, và cần vốn đầu tƣ ban đầu cao. Hiện nay, trên thế giới có khoảng 44 ĐH, mỗi trƣờng có tối thiểu 100.000 học viên và đƣợc gọi là các siêu ĐH. Trong số này, 18 siêu ĐH ở Châu Á, riêng ở Ấn Độ có 7 siêu ĐH với tổng học viên khoảng 2,938 triệu. Wikipedia cũng lên danh 8 sách 7 ĐH Mở Châu Á trong 10 siêu ĐH lớn nhất trên thế giới.

Trong đó, ĐH Phát thanh Truyền hình Trung ƣơng Trung Quốc, với khoảng 2 triệu học viên, đứng đầu trong danh sách, mặc dù về mặt kỹ thuật, đó là sự kết hợp của các cơ sở GD riêng biệt. Loại hình trƣờng ĐH Mở mới hình thành cách đây hơn 30 năm qua, bắt đầu với ĐH Mở Vƣơng Quốc Anh thành lập năm 1969. Khác với loại hình trƣờng ĐH truyền thống, loại hình ĐH mở không tổ chức thi tuyển đầu vào, mà chỉ xét tuyển những ngƣời tốt nghiệp phổ thông trung học hoặc tƣơng đƣơng. Loại hình ĐH mở ra đời để đáp ứng nhu cầu học ĐH thƣờng xuyên và suốt đời của đông đảo ngƣời dân.

Loại hình ĐH mở đi liền với sự phát triển quy mô lớn, cung cấp GDĐH bằng phƣơng thức từ xa là chủ yếu. Tùy theo điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của mỗi trƣờng ở mỗi địa phƣơng, mỗi quốc gia, mỗi khu vực, mô hình hàm thụ và/ hoặc mô hình đa phƣơng tiện và/ hoặc mô hình qua internet chiếm ƣu thế [1]. Với mục tiêu xây dựng một “xã hội học tập”, Hoa Kỳ luôn khuyến khích thúc đẩy công tác ĐTTX. Trong những năm gần đây, nhiều trƣờng ĐH hàng đầu thế giới (Harvard, Stanford, MIT, Berkeley, Maryland, Georgetown, Georgia Tech…) đều đồng loạt triển khai các hình thức ĐTTX.

Nghiên cứu của tổ chức Sloan Consortium năm 2012 chỉ ra rằng 77% lãnh đạo các trƣờng ĐH ở Mỹ đồng nhất quan điểm học trực tuyến “ngang bằng hoặc tốt hơn” học truyền thống. Bên cạnh đó, khảo sát của U. Higher Education News năm 2016 cho thấy rằng khoảng 5.8 triệu sinh viên đăng ký các khóa học từ xa vào mùa thu năm 2014, tăng 3,9% so với cùng kỳ năm trƣớc [78]. Ngoài ra, theo IES ƣớc tính có tổng cộng 12,2 triệu ngƣời đăng ký học các khóa học từ xa.

Cùng với sự gia tăng về số lƣợng, chất lƣợng ĐTTX ở Hoa Kỳ cũng đƣợc nâng cao. Xã hội hóa GD đƣợc thực hiện mạnh mẽ qua quá trình này. Trải qua thời gian phát triển cùng với những tiến bộ không ngừng của khoa học và công nghệ, cùng những ý tƣởng, những kinh nghiệm đƣợc rút ra trong quá trình phát triển đến nay hệ thống GDM&TX ngày càng phát triển mạnh mẽ và ngày càng mở rộng khái niệm “mở” theo cách hiểu trƣớc đây. Một số ĐH mở còn “mong ƣớc” bổ sung thêm nguyên tắc "mở về chƣơng trình học” (open curriculum), tức là cho phép học sinh/sinh viên tự thiết kế chƣơng trình học để có thể có "văn bằng mong muốn”.

Khái niệm “mở” đƣợc hiểu rộng hơn đó là việc xây dựng nguồn tài nguyên GD, mở phong phú hơn, xây dựng các khóa học mở đại chúng. Đây đƣợc xem là xu thế phát triến của GDM&TX trên thế giới hiện nay. Peter đã chỉ ra một trong những vai trò quan trọng của ĐTTX là nhằm gia tăng chỉ số hạnh phúc. Chỉ số hạnh phúc này đƣợc nhân rộng theo lứa tuổi, không dừng lại ở những ngƣời trong độ tuổi đi học mà loại bỏ hoàn toàn giới hạn độ tuổi.

9 Hình thức ĐT này thỏa mãn đƣợc các nhu cầu khác nhau của mọi lứa tuổi [66]. Tại Việt Nam, nghiên cứu về đào tạo từ xa tập trung nghiên cứu về tình hình triển khai đào tạo từ xa, đào tạo trực tuyến và các điều kiện đảm bảo nhƣ cơ sở vật chất, học liệu, khó khăn và thuận lợi trong đào tạo từ xa. Trong bối cảnh dịch bệnh COVID 19 đang có những diễn biến phức tạp, đào tạo từ xa, học trực tuyến đang phát huy mạnh mẽ vai trò của mình trong GD và ĐT. Tác giả Phạm Phƣơng Tâm (2013) đã nghiên cứu về Một số khó khăn trong đào tạo từ xa ở trường đại học Cần Thơ đăng trên tạp chí khoa học trƣờng đại học Cần Thơ.

Đứng trên quan điểm đào tạo từ xa đƣợc Đảng và nhà nƣớc ta quan tâm, phát triển và mở rộng, trƣờng đại học Cần Thơ đã thực hiện công tác đào tạo từ xa ở trƣờng nhiều năm nhƣng vẫn còn tồn tại một số khó khăn trong công tác đào tạo. Từ thực tế đó, tác giả đã đƣa ra một số kiến nghị nhằm cải thiện chất lƣợng đào tạo hệ từ xa tại trƣờng đại học Cần Thơ nói riêng và các cơ sở đào tạo đại học trong nƣớc nói chung. Bài viết đào tạo từ xa đáp ứng nhu cẩu đào tạo nhân lực vùng đồng bằng sông Cửu Long của Phạm Phƣơng Tâm (2014) đăng trên tạp chí Khoa học giáo dục đánh giá cao vai trò của đào tạo từ xa đối với việc đáp ứng nhu cầu học tập của ngƣời dân, góp phần đào tạo nhân lực trình độ đại học góp phần phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội của vùng Tây Nam Bộ nói riêng và cả nƣớc nói chung. Từ đó, tác giả làm rõ mối quan hệ giữa đào tạo từ xa và nhu cầu đào tạo nhân lực trình độ đại học căn cứ vào tình hình thực tế tại đồng bằng sông Cửu Long.

Năm 2019, bài viết Hệ thống đào tạo trực tuyến e-learning tại trường đại học Kinh tế - Tài chính TP. Hồ Chí Minh: Nghiên cứu đánh giá và kiến nghị của tác giả Huỳnh Đệ Thủ đã giới thiệu về hệ thống đào tạo e-learning và các mô hình trong đào tạo trực tuyến, đƣa ra đánh giá, nhận xét về hệ thống đào tạo trực tuyến trong trƣờng đại học kinh tế - tài chính TP. Hồ Chí Minh. Dựa trên tình hình thực tế tại trƣờng, tác giả đƣa ra một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu của của đào tạo trực tuyến của nhà trƣờng.

Xu hướng thứ hai, nghiên cứu về chất lượng đào tạo ĐHTX Ở xu hƣớng này, các tác giả quan tâm nhiều đến vấn đề BĐCL đào tạo ĐHTX. Xây dựng, lựa chọn và áp dụng khung BĐCL phù hợp với thực tế ĐTTX của cơ sở ĐT là điều đƣợc các nhà nghiên cứu bàn thảo. Sự phát triển của ĐTTX đã đặt ra câu hỏi lớn về vấn đề chất lƣợng. Từ thập kỷ 90 của thế kỷ 20, BĐCL trong ĐTTX thu hút đƣợc sự quan tâm của các cơ sở ĐT, các cơ quan hữu quan và các chuyên gia của nhiều nƣớc trên thế giới.

Từ đó, các cơ sở ĐT bắt đầu định nghĩa và định hƣớng lại sứ mệnh và tầm nhìn của mình nhằm giải quyết các vấn đề liên quan đến chất lƣợng. Hiện nay, BĐCL đã trở thành 10 yếu tố quan trọng trong chiến lƣợc phát triển và văn hóa của các cơ sở ĐTTX. Nhiều tổ chức đã ban hành khung BĐCL nhằm tạo ra bộ tiêu chuẩn chung đánh giá các cơ sở GD trong đó có thể kể đến khung BĐCL của hiệp hội các trƣờng ĐH Mở châu Á (Asian Association of Open Universities - AAOU) hay khung BĐCL của khối thịnh vƣợng chung về học tập (Commonwealth of Learning - COL),… Các tổ chức có liên quan tìm kiếm trách nhiệm giải trình trong GDĐH đã thúc đẩy các chính phủ thành lập các cơ quan kiểm định và BĐCL. Các cơ quan nhƣ mạng lƣới BĐCL châu Âu (ENQA), mạng lƣới quốc tế các cơ quan BĐCL cho GDĐH (INQAAHE) và UNESCO cùng hợp tác và chia sẻ thông tin về tiêu chuẩn chất lƣợng và các tấm gƣơng điển hình.

Lee tiến hành nghiên cứu về BĐCL tại Viện ĐH Mở Hong Kong.