Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN KHÓ KHĂN TÂM LÝ HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực giáo dục, bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý cho giáo viên trung học cơ sở Với vai trò là lực lượng quyết định chất lượng giáo dục, GV trở thành tâm điểm của chính sách cải tổ và phát triển giáo dục ở nhiều quốc gia trên thế giới. Chính vì vậy mà các nước đã và đang dành sự quan tâm sâu sắc đến việc xây dựng, phát triển chương trình đào tạo, BD và phát triển đội ngũ nhà giáo.
Tại Philippines, vấn đề phát triển đội ngũ nhà giáo được Nhà nước quan tâm đặt biệt. Chính phủ Philippines chỉ đạo việc xây dựng kế hoạch tổng thể đào tạo bồi dưỡng GV 10 năm (1998-2008), đề xuất những giải pháp đáng chú ý như: thu hút HS khá giỏi vào ngành sư phạm, tạo việc làm cho GV mới ra trường, giảm tình trạng thất nghiệp đối với GV mới, thể chế hóa và củng cố việc bồi dưỡng tại chức, nâng cao nhận thức của người dân về vai trò, tầm quan trọng của nghề dạy học và vị thế của GV trong xã hội [6]. Tại Cộng hòa Pháp, quốc gia có nền giáo dục phát triển ở Châu Âu, triển khai xây dựng nhiều nguyên tắc mới cho giáo dục, trong đó đề cập đến công tác đào tạo, bồi dưỡng thường xuyên cho GV: mỗi GV được hưởng ít nhất 35 giờ đối với công tác đào tạo tiếp tục hàng năm. Tăng cường làm việc nhóm để chia sẻ và học hỏi kinh nghiệm giảng dạy lẫn nhau.
Thời gian làm việc của GV giảm từ 18 giờ xuống 15 giờ/tuần, thạc sĩ giảm từ 15 giờ xuống 14 giờ/tuần. Chính sách cũng quy định cụ thể, GV phải dành 4 giờ/tuần có mặt tại trường để nghiên cứu tài liệu, đối với thạc sĩ là 3 giờ/tuần (132 giờ/năm). Ngoài đào tạo, bồi dưỡng GV thì công tác đào tạo, bồi dưỡng CBQL giáo dục cũng được chú trọng [6]. 6 Tại Hàn Quốc, việc bồi dưỡng GV là yêu cầu bắt buộc.
Công tác bồi dưỡng GV đương nhiệm nhằm trang bị cơ sở lý luận và phương pháp luận về giáo dục, nâng cao khả năng và hiệu quả giảng dạy trên lớp cho GV. Thời lượng chương trình bồi dưỡng GV kéo dài 182 giờ. Các chương trình bồi dưỡng được thiết kế riêng cho từng đối tượng cụ thể. Chương trình được phân loại phù hợp với mục đích bồi dưỡng, bao gồm: (1) Bồi dưỡng về xây dựng chương trình giảng dạy; (2) Đào tạo số hóa thông tin, dữ liệu; (3) Bồi dưỡng chung; (4) Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm… Người thực hiện chương trình có quyền quyết định nội dung và thời gian cho mỗi khóa bồi dưỡng.
Nội dung bồi dưỡng thường chú ý đến kiến thức mới, phương pháp giảng dạy tiên tiến và phổ biến trên thế giới [41]. Ở Nhật Bản, việc bồi dưỡng GV có quy chế riêng. Nhà nước có chính sách bắt buộc bồi dưỡng hàng năm đối với GV phổ thông mới vào nghề. Đối với GV đương nhiệm, hoạt động bồi dưỡng được tiến hành bằng nhiều hình thức, ở nhiều cấp với phương thức phong phú và đa dạng.
Chính sách đãi ngộ GV chủ yếu thể hiện qua chế độ tiền lương, phụ cấp, trợ cấp. Mức tăng lương căn cứ vào thành tích và thâm niên công tác [41]. Tác giả Phạm Ngọc Viễn khi phân tích biện pháp cơ bản của công tác huấn luyện tâm lý chung cho các vận động viên đã nêu ra các khó khăn tâm lý thể hiện dưới dạng các cảm giác sợ hãi, không tin tưởng do dự trong quyết định…Những trở ngại tâm lý này thường xuất hiện trong điều kiện thi đấu có yếu tố nhiễu như: khởi động không thành công, đối tượng kề mình có thành tích cao, trọng tài thiếu khách quan…Các khó khăn rất đa dạng về nội dung. Tuy nhiên có thể chia thành 3 mặt sau: Những khó khăn về nhận thức: xuất hiện khi phản ánh không đúng về bản thân; Những khó khăn về cảm xúc: phụ thuộc vào thái độ của của vận động viên đối với nhiệm vụ được giải quyết; Những khó khăn về đạo đức: Nảy sinh khi nhận thức và rung cảm trước những yêu cầu của xã hội (dẫn theo [29]) Tiến sĩ Nguyễn Ánh Hồng cùng các đồng nghiệp đã nghiên cứu một số khó khăn trong giao tiếp ứng xử của học sinh trung học cơ sở Lạc Hồng, TP.
7 HCM theo thang đo Rutter. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra tỷ lệ học sinh có khó khăn và các mức độ khó khăn trong giao tiếp ứng xử: khó khăn trong quan hệ bạn bè cùng lứa, khó khăn cảm xúc, khó khăn thích nghi, khó khăn ứng xử. Kết quả nghiên cứu còn chứng minh điều kiện kinh tế gia đình, hoàn cảnh sống của học sinh có ảnh hưởng đến khó khăn cảm xúc và khó khăn trong quan hệ bạn bè cùng lứa (dẫn theo [22]). Trong một cuộc khảo sát của Sở Giáo dục thành phố Hải Phòng liên quan đến những khó khăn tâm lý về mặt cảm xúc của học sinh bốn lớp 9.
Kết quả cho thấy có đến 14% học sinh có biểu hiện nhút nhát, lúng túng trong giao tiếp. Tỷ lệ này khiến chúng ta không thể thờ ơ (dẫn theo [22]). Tác giả Cao Xuân Liễu nghiên cứu về một số khó khăn tâm lý của học sinh lớp 1 người dân tộc K’ho ở Lâm Đồng. Đề tài đã chỉ ra mức độ ảnh hưởng của từng khó khăn: khó khăn về giao tiếp với cô giáo, khó khăn về học tập, khó khăn về ngôn ngữ tới học sinh cũng như chỉ ra các nguyên nhân gây ra khó khăn đó (dẫn theo [22]).
Lê Thị Xuân Mai (2012) với nghiên cứu “Khó khăn tâm lý trong giao tiếp với bạn bè của học sinh lớp 8, 9 trường THCS Hiệp Hòa, huyện Đức Hòa, tỉnh Long An” đã nghiên cứu lý luận về giao tiếp, khó khăn tâm lý, khó khăn tâm lý trong giao tiếp; lý luận về khó khăn tâm lý trong giao tiếp với bạn bè của thiếu niên từ đó làm căn cứ đánh giá thực trạng khó khăn tâm lý trong giao tiếp với bạn bè của học sinh lớp 8, 9 trường THCS Hiệp Hòa, huyện Đức Hòa, tỉnh Long An và đề xuất biện pháp cho nhà trường [22]. Như vậy những vấn đề lý luận và thực tiễn về khó khăn tâm lý đã được nghiên cứu ở Việt Nam. Công trình nghiên cứu của tác giả đã đề cập đến vấn đề phân loại khó khăn tâm lý, xác định được nguyên nhân của các khó khăn. Tuy nhiên các vấn đề bản chất của khó khăn và biện pháp khắc phục khó khăn chưa được nhắc đến.
Các tác giả đã phát hiện một số khó khăn tâm lý ở một số lĩnh vực hoạt động, xác định được nguyên nhân, đồng thời bước đầu hình thành được 8 khái niệm khó khăn tâm lý cũng như việc phân loại chúng. Tuy nhiên khi bàn về bồi dưỡng năng lực giáo dục, bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý cho giáo viên trung học cơ sở thì chưa được các công trình đề cập đến. Những nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực giáo dục, quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện khó khăn tâm lý cho giáo viên trung học cơ sở Công trình của Trương Thanh Chí (2011) về “Khó khăn tâm lý trong công tác tham vấn học đường tại thành phố Hồ Chí Minh” Trường ĐH Sư phạm TP. HCM đã trên cơ sở khảo sát khó khăn tâm lý của người làm tham vấn trong công tác tham vấn học đường tại thành phố Hồ Chí Minh, đề tài đề xuất một số giải pháp cho công tác này [41].
Nghiên cứu của Lê Thị Xuân Mai (2012) thì cho rằng: Ở học sinh lớp 8, 9, đặc điểm phát triển tâm sinh lý, nhất là đặc điểm phát triển của tự ý thức, khát vọng độc lập, tự khẳng định, xu hướng vươn lên làm người lớn và nhu cầu mở rộng giao lưu với bạn, nhóm bạn diễn ra ngày càng rõ ràng và mạnh mẽ hơn. Song song với sự phát triển đó, xuất phát từ những yếu tố chủ quan và khách quan, học sinh lớp 8, 9 gặp nhiều khó khăn tâm lý trong giao tiếp với bạn. Thực tế cũng cho thấy, các vấn đề khó khăn trong giao tiếp với bạn thường rơi vào học sinh lớp 8, 9, các mức độ khó khăn ở các em cũng có phần cao hơn so với các em khác trong độ tuổi thiếu niên [22]. Tác giả Vũ Thúy Ngọc (2014) trong công trình nghiên cứu “Thực trạng nhận thức về mức độ khó khăn tâm lý trong các khâu học tập môn tâm lý học theo tín chỉ của sinh viên năm thứ nhất các khoa cơ bản Trường ĐHSP Hà Nội", đã tìm hiểu về thực trạng nhận thức về mức độ khó khăn tâm lý trong các khâu học tập môn tâm lý học theo tín chỉ của sinh viên năm thứ nhất các khoa cơ bản Trường ĐHSP Hà Nội.
Tác giả kết luận sinh viên gặp khó khăn tâm lý ở các khâu với mức độ khác nhau, trong đó sinh viên gặp KKTL lớn nhất ở khâu kiểm tra và đánh giá, và gặp KKTL ít nhất ở khâu ghi chép và tiếp thu bài giảng môn tâm lý học [45]. 9 Tác giả Phạm Thanh Bình (2014) với đề tài luận án “Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh THCS” đã khẳng định khó khăn tâm lí của học sinh THCS chủ yếu ở hai lĩnh vực hoạt động cơ bản là học tập và quan hệ ứng xử. Từ đó tác giả đã đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng trên. Trong các yếu tố chủ quan, yếu tố “Chưa quen với tham vấn tâm lí” và ”Sợ mọi người chê cười (thậm chí chế giễu) khi tham vấn tâm lí” được đánh giá có ảnh hưởng nhiều nhất.
Trong các yếu tố khách quan, yếu tố “Thời gian tham vấn chưa hợp lí” xếp thứ bậc cao nhất. Điều này cho thấy, việc sắp xếp thời gian tham vấn tâm lí có một ý nghĩa rất quan trọng [33]. Nguyễn Thị Trâm Anh (2016) với đề tài “Nghiên cứu hoạt động tham vấn tâm lí cho học sinh các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng” đã khảo sát nhu cầu tham vấn tâm lí của học sinh và đánh giá hoạt động tham vấn tâm lí tại các trường THCS. Các yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất đến hoạt động này là do chưa xây dựng được chương trình, mô hình tham vấn tâm lí học đường cụ thể, do khó khăn về phòng tham vấn tâm lí và các cán bộ tham vấn chuyên nghiệp tại các trường [34].