Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực" được tác giả Nguyễn Đức Giang thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (năm 2021), chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục (mã số: 9 14 01 02), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Dục Quang và PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Bối cảnh toàn cầu hóa và kinh tế tri thức tạo ra sự thay đổi nhanh chóng của khối lượng tri thức nhân loại, đặt ra yêu cầu người học phải có khả năng học tập suốt đời. Lý luận dạy học đại học hiện đại đòi hỏi giảng viên chuyển đổi từ vai trò truyền thụ tri thức sang định hướng, tổ chức và dạy cách học; sinh viên giữ vai trò chủ động, độc lập chiếm lĩnh tri thức. Tuy nhiên, trong thực tiễn đào tạo đại học, giảng viên thường rơi vào tình trạng phân vân giữa việc áp dụng phương pháp truyền đạt trực tiếp để kiểm soát việc học và đánh giá kết quả với việc hướng dẫn sinh viên tự học. Đào tạo theo học chế tín chỉ đòi hỏi khối lượng tự học lớn (trung bình chương trình đào tạo đại học sư phạm khoảng 130 tín chỉ, mỗi tín chỉ yêu cầu 30 giờ tự học, tự nghiên cứu). Mặc dù vậy, việc nghiên cứu chuyên biệt về cấu trúc năng lực tự học của sinh viên sư phạm, các yếu tố tác động và hệ thống biện pháp can thiệp sư phạm cụ thể gắn với dạy học tích cực và công nghệ dạy học vẫn còn những khoảng trống chưa được giải quyết đồng bộ.

Mục tiêu, câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

  • Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về năng lực tự học và phát triển năng lực tự học, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực.
  • Giả thuyết khoa học: Năng lực tự học ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình học của sinh viên đại học sư phạm. Thông qua các biện pháp phát triển năng lực tự học theo tiếp cận dạy học tích cực, đi kèm với các bài tập bổ trợ phát triển kỹ năng sẽ giúp sinh viên phát triển và hoàn thiện năng lực tự học nhanh và bền vững hơn.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu:
    1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của phát triển năng lực tự học cho sinh viên các trường đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực.
    2. Khảo sát thực trạng phát triển năng lực tự học cho sinh viên trường đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực.
    3. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực và thực nghiệm sư phạm kiểm chứng các biện pháp này.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm.
  • Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực.
  • Phạm vi nội dung: Tập trung vào các biện pháp trong phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: dạy học dựa vào dự án; dạy học nêu và giải quyết vấn đề; dạy học qua E-learning; dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược. Các biện pháp được triển khai thực nghiệm trong môn Giáo dục học đại cương và môn Quản lý hành chính nhà nước và Quản lý ngành Giáo dục – Đào tạo.
  • Phạm vi khách thể khảo sát và thực nghiệm: Sinh viên các trường gồm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội.
  • Phạm vi thời gian: Quá trình nghiên cứu thu thập dữ liệu và khảo sát từ năm 2014 đến năm 2020.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trên thế giới

Tư tưởng về tự học xuất hiện từ thời cổ đại đến cận - hiện đại qua các quan điểm của Khổng Tử, Socrate, J.A. Comenius, K.D. Ushinsky. Bước sang thế kỷ XX, các công trình học thuật tập trung sâu hơn vào mối quan hệ giữa tự học và dạy học:

  • Chuyển dịch vai trò dạy và học: Raja Roy Singh (1991) đề cao vai trò cố vấn, chuyên gia về việc học của người thầy; Carl Rogers (thập niên 1960) chỉ ra sự cần thiết của việc dạy người học cách thích ứng với biến đổi thông qua tự tìm kiếm kiến thức.
  • Khung năng lực nghề nghiệp: Xu hướng đào tạo theo năng lực tại Mỹ (thập niên 1970) mở đường cho các mô hình năng lực chuẩn quốc gia như Khung năng lực nghề nghiệp NVQs (Anh và xứ Wales), NQFs (New Zealand), NTB (Australia), NSS và đặc biệt là SCANS (Hội đồng thư ký Mỹ về những kỹ năng cần thiết). SCANS chỉ rõ 5 nhóm năng lực (nguồn lực, hợp tác, khai thác thông tin, thông hiểu hệ thống nội tại, làm việc với công nghệ) và 3 nhóm kỹ năng nền tảng (kỹ năng cơ bản, tư duy, phẩm chất cá nhân). Rudolf Tippelt (2003) nhấn mạnh việc hình thành năng lực tự học trong đào tạo hướng nghiệp để đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời. Theodore C. Smith phân tích 51 năng lực trong dạy học từ xa, xác định năng lực tự học là điều kiện cốt lõi. G. Sharma và Shakti R. nghiên cứu về việc phân hóa nhịp độ dạy học theo cá nhân.
  • Cấu trúc thành tố của năng lực tự học: Giai đoạn từ năm 1994 đến 2014, hàng loạt nghiên cứu của Anthony (1994), Carr (1996), Boekaerts (1997), Malone và Smith (1996), Schunk và Zimmerman (1996), Schwartz và Bransford (1998), Birenbaum (2002), Weiss (2004), Taggart (2005), Bullock và Muschamp (2006), Bishop (2006) và Mutlu Cukurova (2014 tại Đại học York) đã xác lập năng lực tự học dựa trên ba thành tố bên trong: kỹ năng nhận thức cơ bản, kỹ năng siêu nhận thức và kỹ năng tình cảm/động lực. Kesten (1987), Bates và Wilson (2002), Gorman (1998), Williams (2003), Black (2007), Laurillard (2013) tiếp tục bổ sung các khía cạnh về quyền làm chủ việc học (ownership of learning) và cá nhân hóa.

Các hướng nghiên cứu trong nước

Tại Việt Nam, vấn đề tự học được triển khai qua các nhóm tiếp cận:

  • Dạy cách tự học: Trần Phúc Trình (1974) với nghiên cứu dạy suy nghĩ qua môn Toán; Phạm Trọng Luận (1998) nghiên cứu dạy sinh viên tự học và học sáng tạo; Nguyễn Kỳ (1999) đề xuất phát huy nội lực trong giáo dục; Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2009) trong công trình Dạy và học đại học tập trung vào phương pháp và tổ chức tự học có hướng dẫn; luận án của Nguyễn Thị Bích Hạnh nghiên cứu hoàn thiện năng lực tự học môn Giáo dục học theo quan điểm Sư phạm tương tác.
  • Bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng tự học: Đặng Thành Hưng nhấn mạnh việc hình thành kỹ năng nhận thức, giao tiếp, quản lý việc học; đề tài cấp Bộ của Trần Văn Hiếu xác lập hệ thống kỹ năng tự học cho sinh viên; Phạm Đình Khương nghiên cứu các nhân tố tác động đến tự học Toán; Nguyễn Thị Tính nghiên cứu biện pháp tự học môn Giáo dục học; Lê Trọng Dương (2006) nghiên cứu rèn luyện năng lực tự học cho sinh viên ngành Toán; Thái Duy Tuyên (2008), Nguyễn Công Triêm (2001), Huỳnh Mộng Tuyền (2009), Dương Huy Cẩn (2012), Nguyễn Quang Tự và Ngô Quang Sơn (2012) khảo cứu các giải pháp quản lý và bồi dưỡng tự học.
  • Thiết kế tài liệu và ứng dụng công nghệ: Bùi Văn Nghị (2003), Bùi Văn Quân (2001) nghiên cứu thiết kế tài liệu dạy học theo module; Cao Thị Thăng và Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012) thiết kế giáo án tích hợp rèn luyện năng lực sáng tạo môn Hóa học; Nguyễn Thị Thanh Hồng (2012) xây dựng website hỗ trợ tự học môn Giáo dục học; Nguyễn Văn Hồng (2012) nghiên cứu ứng dụng E-learning phát triển năng lực tự học môn Toán 12.
  • Chuẩn nghề nghiệp: Thông tư năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông (5 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí); các nghiên cứu của Vũ Thị Sơn, Nguyễn Thị Kim Dung, Phan Thị Hồng Vinh và Nguyễn Đức Giang (2012) xây dựng hệ thống 7 tiêu chuẩn và 37 tiêu chí đánh giá năng lực tự học cho sinh viên sư phạm.

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn giải quyết

Mặc dù các công trình đã chỉ ra tầm quan trọng của tự học, phần lớn các nghiên cứu trước đây chỉ xem năng lực tự học như một bộ phận phụ thuộc trong các bộ chuẩn năng lực nghề nghiệp hoặc mô tả các kỹ năng tự học rời rạc. Vẫn còn thiếu các công trình hệ thống hóa đầy đủ cấu trúc năng lực tự học riêng biệt cho đối tượng sinh viên đại học sư phạm, làm rõ cơ chế tác động của các phương pháp dạy học tích cực (dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề, E-learning, lớp học đảo ngược) kết hợp với hệ thống bài tập bổ trợ nhằm can thiệp trực tiếp vào cả ba miền nhận thức, siêu nhận thức và động lực học tập.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm sử dụng

  • Tự học: Luận án tiếp thu định nghĩa của Thái Duy Tuyên, Đỗ Thế Hưng và xác định tự học là quá trình người học huy động năng lực trí tuệ, vốn sống, tình cảm và ý chí để tác động chủ động vào đối tượng nghiên cứu nhằm lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và hoàn thiện nhân cách dưới sự can thiệp hoặc không can thiệp của giảng viên.
  • Năng lực (Competence / Competency): Phân tích khái niệm theo cách tiếp cận của ILO, tiêu chuẩn nghề nghiệp của Anh, Mỹ, Australia; xác định năng lực là sự vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ và thuộc tính cá nhân để thực hiện nhiệm vụ theo tiêu chuẩn xác định trong các bối cảnh khác nhau.
  • Năng lực tự học của sinh viên đại học sư phạm: Là sự tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ và thuộc tính cá nhân nhằm chủ động chiếm lĩnh nội dung học tập, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong các tình huống đào tạo đại học.
  • Lý thuyết phát triển nhận thức và vùng phát triển gần nhất: Luận án vận dụng lý thuyết của J. Piaget về thao tác trí tuệ, lý thuyết của L.S. Vygotsky (1978) về vùng phát triển gần nhất (ZPD) làm căn cứ chuyển giao dần trách nhiệm học tập từ giảng viên sang sinh viên.
  • Các thuộc tính trí tuệ cốt lõi: Luận án dựa trên khung lý thuyết về Lập luận khoa học (Giere, Lawson, Adey & Shayer), Tư duy sáng tạo (Rickards, Aksoy, Korotov) và Tự đánh giá (Gordon, Malone & Smith).
  • Dạy học tích cực: Tiếp cận dạy học tích cực được hiểu là hệ thống phương pháp, hình thức dạy học nhằm hoạt động hóa hoạt động nhận thức của người học, với hai đặc trưng cơ bản: (1) Dạy học hướng tới năng lực giải quyết vấn đề, động não, sáng tạo; (2) Dạy học phân hóa và hợp tác giữa các cá nhân.
Nhóm năng lực Mã số Tên tiêu chí thành phần
Tiêu chuẩn 1: Năng lực nhận thức 1.1 Tra cứu, tìm kiếm và thẩm định thông tin
1.2 Phân tích và luận giải
1.3 Đánh giá và nhận định
1.4 Xây dựng luận điểm
1.5 Giải quyết vấn đề
1.6 Dự đoán
1.7 Đọc phản biện
1.8 Ghi chép để học tập
1.9 Kỹ thuật ghi nhớ
Tiêu chuẩn 2: Năng lực siêu nhận thức 2.1 Suy ngẫm về những điều đã học
2.2 Suy ngẫm về mức độ thành thục kiến thức, kỹ năng
2.3 Đặt mục tiêu
2.4 Lập kế hoạch tự học
2.5 Sắp xếp nguồn lực học tập
2.6 Quản lý tài liệu học tập
2.7 Điều chỉnh nhận thức
Tiêu chuẩn 3: Năng lực tạo động lực 3.1 Ý thức và sự tập trung
3.2 Tự tạo động lực
3.3 Giải tỏa áp lực và căng thẳng
3.4 Thất bại tích cực
3.5 Kiên trì
3.6 Óc tò mò
3.7 Sự bền bỉ

Các tiêu chí trên được lượng hóa theo 5 mức độ phát triển năng lực (dựa theo Lance G.):

  1. Đang hình thành (Starting): Bắt đầu tự sử dụng năng lực, còn phụ thuộc vào sự trợ giúp, nhận thức từng bước rời rạc.
  2. Tiệm cận (Approaching): Tiến bộ hơn trong tình huống quen thuộc, đôi khi cần giúp đỡ, bắt đầu gộp được các bước.
  3. Đạt yêu cầu (Got it): Sử dụng năng lực độc lập trong tình huống quen thuộc, tự sửa lỗi, không cần trợ giúp bên ngoài.
  4. Thành thạo (Proficient): Sử dụng thành thạo trong các tình huống mới, tự tin thực hiện, tự động sửa lỗi nhanh chóng.
  5. Vượt trội / Chuyên gia (Expert share): Vận dụng tự động không cần suy nghĩ, thích ứng mọi hoàn cảnh, có khả năng hướng dẫn và dạy cho người khác.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

  • Phương pháp luận: Tiếp cận cá nhân hóa; tiếp cận hệ thống cấu trúc; tiếp cận thực tiễn; tiếp cận năng lực.
  • Phương pháp lý thuyết: Phân tích - tổng hợp tài liệu, phân loại - hệ thống hóa, phương pháp minh họa, mô hình hóa và xây dựng giả thuyết khoa học.
  • Phương pháp thực tiễn:
    • Phương pháp quan sát: Sử dụng phiếu quan sát năng lực trong các giờ học trên lớp và thảo luận nghiệp vụ sư phạm.
    • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát sinh viên và giảng viên bằng phiếu hỏi về thực trạng năng lực tự học, thực trạng sử dụng dạy học tích cực và các yếu tố ảnh hưởng.
    • Phương pháp phỏng vấn sâu: Thu thập dữ liệu định tính về nhận thức và thái độ của sinh viên và giảng viên đối với hoạt động tự học.
    • Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục học về bộ tiêu chuẩn và hệ thống biện pháp đề xuất.
    • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng, đánh giá đầu vào và đầu ra.
  • Phương pháp xử lý thống kê: Sử dụng phần mềm SPSS; kiểm tra độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha; kiểm định sai khác giữa trước và sau thực nghiệm, giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng bằng kiểm định Paired-Samples T-Test và Independent-Samples T-Test; tính toán giá trị trung bình (GTTB), độ lệch chuẩn (ĐLC), giá trị nhỏ nhất (NN) và lớn nhất (LN).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực

Chương 1 xây dựng hệ thống khái niệm và cơ sở lý thuyết cho toàn bộ đề tài:

  • Đặc điểm của sinh viên đại học sư phạm: Tác giả phân tích đặc điểm tâm lý sinh viên sư phạm dựa trên nghiên cứu của Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị, nhấn mạnh sự phát triển của tự ý thức, thế giới quan khoa học, niềm tin và sự định hình chuẩn mực nhân cách người giáo viên. Sinh viên không chỉ học tri thức chuyên ngành mà còn học cách dạy học và giáo dục.
  • Các con đường phát triển năng lực tự học:
    • Tự học trên lớp dưới sự hướng dẫn của giảng viên: Hoạt động giải quyết các tình huống nhận thức do giảng viên tổ chức.
    • Tự học ngoài giờ lên lớp: Gồm tự học ở nhà (chuẩn bị bài mới, đào sâu tri thức cũ), tự học tại thư viện (khai thác tài liệu, làm việc độc lập với sách và nguồn tư liệu điện tử), tự học cùng bạn bè (thông qua câu lạc bộ, hội nhóm để đối chiếu, khách quan hóa tri thức).
    • Nghiên cứu khoa học: Hoạt động rèn luyện thông qua bài tập thực hành môn học, thu hoạch kiến tập - thực tập sư phạm, tiểu luận và khóa luận tốt nghiệp.
  • Các yếu tố ảnh hưởng tới phát triển năng lực tự học: Phân tích ba nhóm nhân tố: (1) Giảng viên và bài giảng (vai trò cố vấn, thiết lập vùng phát triển gần nhất, cung cấp phản hồi); (2) Môi trường vật lý (thư viện, nguồn học liệu, công nghệ, thời gian); (3) Thuộc tính trí tuệ của sinh viên (năng lực lập luận khoa học, tư duy sáng tạo và khả năng tự đánh giá).
  • Mối quan hệ giữa dạy học tích cực và năng lực tự học: Luận án khẳng định dạy học tích cực cung cấp môi trường hoạt động hóa, đặt sinh viên vào vị trí chủ thể nhận thức, từ đó thúc đẩy năng lực tự học hình thành và hoàn thiện.

Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực tế tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội:

  • Thiết kế khảo sát: Xây dựng mô hình khảo sát thực trạng năng lực tự học của sinh viên (qua tự đánh giá của sinh viên và đánh giá của giảng viên) và thực trạng các biện pháp dạy học tích cực đang được vận dụng.
  • Kết quả đánh giá năng lực tự học của sinh viên:
    • Năng lực nhận thức: Các kỹ năng cơ bản như tra cứu thông tin, ghi chép có điểm đánh giá ở mức trung bình khá; tuy nhiên các kỹ năng tư duy bậc cao như đọc phản biện, đánh giá luận điểm, dự đoán tình huống sư phạm còn ở mức hạn chế.
    • Năng lực siêu nhận thức: Sinh viên gặp khó khăn đáng kể ở kỹ năng lập kế hoạch tự học độc lập, sắp xếp nguồn lực và điều chỉnh nhận thức khi tiếp nhận thông tin mâu thuẫn.
    • Năng lực tạo động lực: Sinh viên có ý thức học tập nhưng khả năng tự tạo động lực khi đối diện với nhiệm vụ khó khăn, kỹ năng giải tỏa áp lực và thái độ đối diện thất bại tích cực chưa cao.
  • Thực trạng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực:
    • Kết quả khảo sát giảng viên và sinh viên về tần suất sử dụng các phương pháp: dạy học dự án, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, mô hình lớp học đảo ngược và dạy học qua E-learning. Tần suất vận dụng thường xuyên chưa đồng đều giữa các bộ môn; nhiều giảng viên còn lúng túng trong khâu chuyển giao nhiệm vụ tự học qua môi trường trực tuyến.
    • Khó khăn sinh viên gặp phải: Quá tải về thời gian, thiếu kỹ năng quản lý tiến độ khi làm việc nhóm trong dạy học dự án, hạ tầng mạng và tài nguyên số chưa đồng bộ.
    • Khó khăn giảng viên gặp phải: Quy mô lớp học đông, quỹ thời gian trên lớp có hạn, mất nhiều thời gian chuẩn bị học liệu số và công cụ kiểm tra đánh giá quá trình.
  • Các yếu tố ảnh hưởng: Khảo sát chỉ ra ba nhóm yếu tố tác động lớn nhất gồm vai trò tổ chức của giảng viên, động cơ nội tại của bản thân người học và điều kiện cơ sở vật chất phục vụ E-learning.

Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực

Chương 3 đề xuất các nguyên tắc, hệ thống 6 biện pháp và kết quả thực nghiệm sư phạm:

Nhóm nội dung Chi tiết các biện pháp và nguyên tắc đề xuất
5 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 1. Quán triệt các nhiệm vụ nghiên cứu của môn học.
2. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tổ chức của giảng viên và vai trò tự học của sinh viên.
3. Đảm bảo tính thực tiễn.
4. Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi.
5. Đảm bảo tính khoa học.
Hệ thống 6 Biện pháp can thiệp Biện pháp 1: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm để xác định phương pháp, hình thức dạy học tích cực phù hợp.
Biện pháp 2: Xây dựng các hoạt động trải nghiệm kích thích động cơ, tạo hứng thú học tập nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm.
Biện pháp 3: Tổ chức phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm thông qua dạy học giải quyết vấn đề.
Biện pháp 4: Tổ chức phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm thông qua dạy học dựa vào dự án.
Biện pháp 5: Vận dụng phương pháp lớp học đảo ngược vào tổ chức giảng dạy qua ứng dụng E-learning.
Biện pháp 6: Hướng dẫn sinh viên phát triển các năng lực tự học thông qua hệ thống bài tập bổ trợ kỹ năng.
  • Tiến trình thực nghiệm sư phạm:
    • Quy mô thực nghiệm: Triển khai dạy học thực nghiệm tại các lớp sinh viên học phần Giáo dục học đại cương và học phần Quản lý hành chính nhà nước và Quản lý ngành Giáo dục – Đào tạo, chia thành nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC).
    • Kiểm định công cụ đo: Bảng hỏi đánh giá năng lực tự học được kiểm định độ tin cậy bằng Cronbach's Alpha, đạt tiêu chuẩn thống kê cho từng nhóm năng lực và toàn bảng hỏi.
    • Kết quả trước thực nghiệm: Điểm trung bình năng lực tự học đầu vào giữa nhóm TN và ĐC không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ($p > 0.05$).
    • Kết quả sau thực nghiệm: Kiểm định Paired-Samples T-Test đối với nhóm TN cho thấy điểm năng lực tự học sau tác động tăng lên rõ rệt so với trước tác động. Phép so sánh độc lập giữa nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm khẳng định nhóm sinh viên được học theo các biện pháp can thiệp có điểm số các tiêu chí năng lực nhận thức, siêu nhận thức và tạo động lực đạt mức cao hơn nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa thống kê.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

  1. Luận án làm phong phú thêm lý luận dạy học đại học về năng lực tự học và phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực.
  2. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cấu trúc năng lực tự học của sinh viên sư phạm gồm 3 nhóm năng lực (nhận thức, siêu nhận thức, tạo động lực) với 23 tiêu chí cụ thể và 5 mức độ phát triển (dựa trên thang đo của Lance G.).
  3. Làm rõ các mối liên hệ bản chất giữa phương pháp, hình thức dạy học tích cực (DHDA, DHGQVĐ, lớp học đảo ngược, E-learning) với việc phát triển các thuộc tính trí tuệ (lập luận khoa học, tư duy sáng tạo, tự đánh giá).

Đóng góp về mặt thực tiễn

  1. Đánh giá bức tranh thực trạng về năng lực tự học và quá trình tổ chức dạy học tích cực tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội.
  2. Xây dựng bộ công cụ chẩn đoán, đánh giá năng lực tự học của sinh viên sư phạm làm cơ sở cho giảng viên lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp.
  3. Đề xuất quy trình đồng bộ gồm 6 biện pháp sư phạm gắn liền với việc sử dụng hệ thống bài tập bổ trợ và ứng dụng công nghệ E-learning. Kết quả thực nghiệm sư phạm trong môn Giáo dục học đại cương và Quản lý hành chính nhà nước và Quản lý ngành Giáo dục – Đào tạo chứng minh tính khả thi và hiệu quả của hệ thống biện pháp đề xuất.

Khuyến nghị sư phạm

  • Đối với các trường đại học sư phạm: Cần đầu tư nâng cấp hạ tầng công nghệ thông tin, hệ sinh thái E-learning và nguồn tài nguyên học liệu số tại thư viện; điều chỉnh quy mô lớp học và thời lượng chương trình để tạo điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực.
  • Đối với giảng viên: Cần chuyển đổi phương thức giảng dạy từ truyền đạt sang cố vấn, hướng dẫn; thiết kế nhiệm vụ tự học rõ ràng gắn với chuẩn đầu ra; thường xuyên sử dụng công cụ chẩn đoán năng lực tự học đầu khóa để phân hóa nội dung dạy học.
  • Đối với sinh viên: Phải chủ động rèn luyện kỹ năng tự đánh giá, xây dựng kế hoạch học tập độc lập và rèn luyện các thao tác tư duy phản biện, lập luận khoa học trong quá trình hoàn thành các bài tập bổ trợ.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế về phạm vi không gian và khách thể: Nghiên cứu thực nghiệm và khảo sát chỉ giới hạn tại hai cơ sở đào tạo là Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội, chưa bao quát toàn bộ các cơ sở đào tạo giáo viên trên các vùng miền khác nhau của cả nước.
  • Hạn chế về phạm vi môn học: Các biện pháp can thiệp thực nghiệm mới được triển khai trong phạm vi 2 học phần thuộc khối kiến thức khoa học giáo dục và nghiệp vụ sư phạm (Giáo dục học đại cương và Quản lý hành chính nhà nước và Quản lý ngành Giáo dục – Đào tạo), chưa mở rộng sang khối kiến thức chuyên ngành chuyên sâu (Toán, Văn, Lý, Hóa...).
  • Giới hạn thời gian: Dữ liệu khảo sát và thực nghiệm được tiến hành trong khoảng thời gian từ năm 2014 đến 2020.
  • Hướng nghiên cứu tiếp theo:
    • Mở rộng kiểm chứng các biện pháp phát triển năng lực tự học trên các môn khoa học cơ bản và khoa học chuyên ngành trong chương trình đào tạo giáo viên.
    • Ứng dụng các công cụ công nghệ thông tin mới hơn trên nền tảng trí tuệ nhân tạo và hệ thống quản trị học tập số hóa nâng cao để tối ưu hóa quá trình tự học cá nhân hóa của sinh viên sư phạm.

Giá trị tham khảo

Luận án cung cấp nguồn tư liệu học thuật có giá trị cho nhiều nhóm đối tượng:

  • Đối với nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục, Quản lý giáo dục: Tài liệu tham khảo về khung lý thuyết cấu trúc năng lực tự học 3 thành tố (nhận thức, siêu nhận thức, động lực), phương pháp thiết kế bảng hỏi và quy trình xử lý dữ liệu thực nghiệm sư phạm bằng phần mềm SPSS (kiểm định T-Test, Cronbach's Alpha).
  • Đối với giảng viên các trường đại học sư phạm và cao đẳng sư phạm: Tham khảo trực tiếp quy trình triển khai 6 biện pháp dạy học tích cực (đặc biệt là quy trình dạy học dự án, dạy học nêu vấn đề và vận dụng mô hình lớp học đảo ngược qua E-learning) cùng hệ thống bài tập bổ trợ trong Chương 3.
  • Đối với sinh viên đại học sư phạm: Bộ tiêu chuẩn 23 tiêu chí năng lực tự học là công cụ hữu ích để sinh viên tự soi chiếu, xác định mức độ thành thạo của bản thân từ mức Đang hình thành đến mức Vượt trội, từ đó lập kế hoạch tự học phù hợp.
  • Đối với cán bộ quản lý đào tạo tại các cơ sở giáo dục đại học: Cung cấp căn cứ thực tiễn để xây dựng chính sách hỗ trợ tự học, quy hoạch tài nguyên thư viện, môi trường vật lý và tiêu chí đánh giá chuẩn đầu ra nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm.

Câu hỏi thường gặp

1. Cấu trúc năng lực tự học của sinh viên sư phạm trong luận án gồm những nhóm năng lực nào?

Luận án xác lập cấu trúc năng lực tự học của sinh viên sư phạm gồm 3 nhóm năng lực với 23 tiêu chí:

  • Nhóm năng lực nhận thức (9 tiêu chí: tra cứu, phân tích, đánh giá, xây dựng luận điểm, giải quyết vấn đề, dự đoán, đọc phản biện, ghi chép, kỹ thuật ghi nhớ).
  • Nhóm năng lực siêu nhận thức (7 tiêu chí: suy ngẫm về điều đã học, suy ngẫm mức độ thành thục kỹ năng, đặt mục tiêu, lập kế hoạch tự học, sắp xếp nguồn lực, quản lý tài liệu, điều chỉnh nhận thức).
  • Nhóm năng lực tạo động lực (7 tiêu chí: ý thức và tập trung, tự tạo động lực, giải tỏa áp lực, thất bại tích cực, kiên trì, óc tò mò, sự bền bỉ).

2. Thang đo đánh giá mức độ năng lực tự học được chia thành mấy cấp độ?

Dựa trên nghiên cứu của Lance G., luận án phân chia mỗi tiêu chí thành 5 mức độ phát triển:

  1. Đang hình thành (Starting)
  2. Tiệm cận (Approaching)
  3. Đạt yêu cầu (Got it)
  4. Thành thạo (Proficient)
  5. Vượt trội / chuyên gia (Expert share)

3. Hệ thống biện pháp đề xuất trong Chương 3 gồm những biện pháp cụ thể nào?

Hệ thống gồm 6 biện pháp:

  1. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học để xác định phương pháp, hình thức dạy học phù hợp.
  2. Xây dựng hoạt động trải nghiệm kích thích động cơ, tạo hứng thú học tập.
  3. Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề.
  4. Tổ chức dạy học dựa vào dự án.
  5. Vận dụng phương pháp lớp học đảo ngược qua ứng dụng E-learning.
  6. Hướng dẫn sinh viên phát triển năng lực tự học thông qua hệ thống bài tập bổ trợ.

4. Quá trình thực nghiệm sư phạm kiểm chứng các biện pháp được tiến hành trong những môn học nào?

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong môn Giáo dục học đại cương và môn Quản lý hành chính nhà nước và Quản lý ngành Giáo dục – Đào tạo trên đối tượng sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội.

5. Dữ liệu thực nghiệm được xử lý bằng các công cụ và kỹ thuật thống kê nào?

Tác giả sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu, bao gồm tính toán giá trị trung bình (GTTB), độ lệch chuẩn (ĐLC), kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi bằng hệ số Cronbach's Alpha, và kiểm định sự sai biệt điểm số trước - sau tác động bằng kiểm định Paired-Samples T-Test.

Kết luận

Luận án của tác giả Nguyễn Đức Giang đã giải quyết trọn vẹn mục tiêu nghiên cứu thông qua việc hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực tự học theo tiếp cận dạy học tích cực, xây dựng khung cấu trúc gồm 3 nhóm với 23 tiêu chí đánh giá chuẩn mực. Dữ liệu khảo sát thực trạng tại hai trường đại học thuộc khối sư phạm đã phản ánh trung thực mức độ năng lực tự học của người học cũng như những bất cập trong thực tiễn dạy học đại học hiện nay. Hệ thống 6 biện pháp can thiệp sư phạm gắn liền với dạy học dự án, dạy học nêu vấn đề, lớp học đảo ngược, E-learning và bài tập bổ trợ đã được kiểm chứng thực nghiệm bằng các phương pháp thống kê khoa học, khẳng định tính hiệu quả và giá trị ứng dụng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.