Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục chuyên ngành Quản lí giáo dục (mã số: 62 14 01 14) của nghiên cứu sinh Huỳnh Xuân Nhựt, thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh năm 2023 dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Trần Thị Thu Mai và TS. Phạm Quang Huy, có tiêu đề: "Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở các trường Đại học sư phạm Việt Nam".

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã chỉ rõ chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, quản lí giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém; từ đó xác định nhiệm vụ đổi mới căn bản công tác quản lí, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học, coi trọng quản lí chất lượng. Luật Giáo dục đại học sửa đổi, bổ sung năm 2018 (Luật số 34/2018/QH14) tiếp tục thể chế hóa cơ chế tự chủ đại học, trong đó quy định quyền tự chủ học thuật và tự chủ quản lí đào tạo tại Điểm b Khoản 1 Điều 29.

Ở phương diện học thuật, giáo dục đại học đối diện xu hướng chuyển đổi sang đào tạo phát triển năng lực trong bối cảnh rút ngắn thời gian đào tạo, tổ chức đào tạo theo nhiều văn bằng (Lê Hoàng Vũ, 2012). Quản lí đào tạo và học thuật giữ vai trò trọng tâm trong quản trị đại học (Xiang Xianming, 2006). Mặc dù các trường đại học sư phạm Việt Nam đã tiến hành nhiều cải tiến, song thực tế quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông (THPT) vẫn bộc lộ bất cập, nặng về quản lí nội dung và kiểm tra hành chính, chưa theo kịp yêu cầu phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm (SVSP). Do đó, việc nghiên cứu có hệ thống từ cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng đến đề xuất và thực nghiệm các biện pháp quản lí đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực (TCNL) là yêu cầu cấp thiết.

Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận và đánh giá thực trạng quản lí đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực ở các trường Đại học sư phạm Việt Nam; từ đó đề xuất một số biện pháp quản lí đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực ở các cơ sở này nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu thực tiễn.

Câu hỏi nghiên cứu

Luận án giải quyết 05 câu hỏi nghiên cứu:

  1. Nhận thức của cán bộ quản lí (CBQL), giảng viên và sinh viên sư phạm đối với quản lí đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực như thế nào?
  2. Thực trạng đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực ở các trường Đại học sư phạm Việt Nam đang được thực hiện như thế nào?
  3. Thực trạng quản lí đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực ở các trường đại học sư phạm Việt Nam đang được thực hiện như thế nào?
  4. Các yếu tố chính nào ảnh hưởng đến quản lí đào tạo giáo viên THPT theo năng lực ở các trường đại học sư phạm Việt Nam?
  5. Những biện pháp nào được đề xuất cho quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở các trường đại học sư phạm Việt Nam?

Giả thuyết nghiên cứu

Một số trường đại học sư phạm Việt Nam thực hiện việc quản lí đào tạo giáo viên THPT theo TCNL còn nhiều bất cập và kết quả quản lí đào tạo còn thấp so với yêu cầu. Nếu áp dụng biện pháp quản lí đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực bằng cách thường xuyên kiểm tra việc dạy học của giảng viên và phản hồi cho giảng viên về sự phù hợp của các hoạt động dạy học so với nhu cầu học tập phát triển năng lực nghề nghiệp của SVSP và sẵn sàng tìm kiếm mọi cơ hội có thể để cung cấp thông tin phản hồi cho giảng viên khi cần thiết thì nâng cao năng lực dạy học và giáo dục SVSP của giảng viên và SVSP học tập phát triển năng lực nghề nghiệp cao hơn đáng kể so với những sinh viên được học trong môi trường quản lí đào tạo theo tiếp cận năng lực như thực trạng hiện nay.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quản lí đào tạo giáo viên tại trường đại học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lí đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực ở các trường Đại học sư phạm Việt Nam.

Nhiệm vụ nghiên cứu

  1. Xây dựng cơ sở lí luận về quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở các trường đại học sư phạm.
  2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở các trường đại học sư phạm Việt Nam.
  3. Xây dựng biện pháp quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở các trường đại học sư phạm Việt Nam.
  4. Thực nghiệm một số biện pháp quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở các trường đại học sư phạm Việt Nam.

Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

  • Phạm vi nội dung: Tập trung vào hoạt động quản lí đào tạo giáo viên THPT theo TCNL ở cấp chương trình đào tạo với chủ thể quản lí trực tiếp là trưởng khoa chuyên môn.
  • Phạm vi không gian: Khảo sát tại 04 cơ sở giáo dục đại học trọng điểm: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Sư phạm (Đại học Đà Nẵng) và Khoa Sư phạm (Trường Đại học Cần Thơ).
  • Phạm vi khách thể khảo sát: Cán bộ quản lí cấp khoa (Ban chủ nhiệm khoa, tổ trưởng/tổ phó bộ môn), cán bộ quản lí cấp phòng ban/trung tâm (Phòng Đào tạo và các phòng liên quan), giảng viên, chuyên viên và sinh viên ngành sư phạm Vật lí.
  • Phạm vi thời gian: Dữ liệu nghiên cứu được thu thập từ năm học 2016-2017 đến năm học 2020-2021.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu ngoài nước

  • Về đào tạo đại học và chuyển đổi sang tiếp cận lấy người học làm trung tâm: Thập niên 1980–1990 ghi nhận sự dịch chuyển trọng tâm giáo dục đại học sang hỗ trợ quá trình học tập của người học (Marton, 1984; Barr & Tagg, 1995; Biggs, 1999; Amirault, 2012). Trong đào tạo giáo viên tại Hoa Kỳ, Michael (2009) chỉ ra các cơ sở sư phạm giai đoạn 1950–1960 chủ yếu truyền đạt kiến thức, dẫn đến thất bại trong việc hình thành năng lực phản ánh việc dạy ở giáo viên (Ruth, 2006). Làn sóng kêu gọi dạy học lấy người học làm trung tâm dựa trên 14 nguyên tắc của Hiệp hội Tâm lí học Hoa Kỳ diễn ra mạnh mẽ (Darling-Hammond, 1996, 2001; INTASC, 1992; McCombs & Whisler, 1997; Weimer, 2002), dù thực tế gặp trở ngại từ thói quen sư phạm truyền thống (Cuban, 2007; Pajares, 1992; Barr, 1998; Vogler, 2006). Tại Châu Âu, Tuyên bố Bologna năm 1999 đánh dấu bước ngoặt chuyển dịch từ đào tạo lấy người dạy làm trung tâm sang đào tạo dựa trên kết quả đầu ra (Branch & Hartge, 2005; Linda, Charlotte & Klara, 2017; Harden, 1999; Frenk, 2010; Aho, 2006).
  • Về đào tạo theo tiếp cận năng lực (Competency-Based Education - CBE): Bắt nguồn từ Hoa Kỳ từ thập niên 1960 sau sự kiện phóng vệ tinh Sputnik (Hodge, 2007; Ford, 2014; Hodges & Harris, 2012; Jim & Koetting, 2010). Hymes (1975) phát triển khái niệm năng lực giao tiếp dựa trên nghiên cứu của N. Chomsky. Raven (1984, 2001) xây dựng lý thuyết xã hội hóa năng lực trong tác phẩm "Competence in Modern Society". Thập niên 1990, CBE phát triển rộng rãi tại Châu Âu thông qua Khung trình độ (QF) của Hội đồng Châu Âu (Zimnyaya, 2004; Lorenz, 2015) và tại Úc (Hodges & Harris, 2012). UNESCO xác định bốn trụ cột giáo dục do Delors đề xuất là các năng lực toàn cầu (Susanne, 2010). Tại Hoa Kỳ, CBE gắn liền với chuẩn đầu ra và khả năng thực hiện nhiệm vụ nghề nghiệp (Jones & Voorhees, 2002; Klein-Collins, 2013; Sullivan & Bruce, 2014; Talbot, 2004; Albanese và cộng sự, 2010).
  • Về quản lí giáo dục và quản lí đào tạo theo tiếp cận năng lực: Jerry (1980) phân tích 5 chức năng và 23 nhiệm vụ của nhà quản lí đại học tại Hoa Kỳ. Bush (1993, 2007), Levacic (1995), Thomas & Martin (1996) nghiên cứu mô hình tự quản lí (self-management) trong giáo dục đại học. Xu hướng quản trị đại học tự chủ, gắn với trách nhiệm giải trình và thị trường phát triển nhanh tại Đông Á (Hawkins, 2001; Mok, 2002; Cheng, 2002; Amaral, Meek & Larsen, 2003; Pechar, 2007; Verhoeven, 2010). Khái niệm quản lí theo tiếp cận năng lực hình thành từ thập niên 1990 nhằm tối ưu hóa nguồn nhân lực và chuẩn hóa hiệu suất công việc (Spencer, 1993; Pickett, 1998; Boyatzis và cộng sự, 2002; Draganidis & Mentzas, 2006; Brockmann, Clarke, Méhaut, & Winch, 2008; McCaffery, 2010).

Các hướng nghiên cứu trong nước

  • Về tổ chức đào tạo theo tín chỉ và chuẩn đầu ra: Đào tạo tín chỉ được thí điểm theo Quyết định số 31/2001/QĐ-BGDĐT, chính thức triển khai qua Quyết định số 25/2006/QĐ-BGDĐT và Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Hoàng, 2007; Lâm, 2006; Nguyễn, 2006). Nhiều tác giả chỉ ra dù áp dụng tín chỉ nhưng bản chất đào tạo vẫn nặng về truyền thụ nội dung (Ho & Michelle, 2008; Đặng & Phạm, 2015; Nguyễn, 2016; Phạm, 2021; Đỗ, Lương & Nguyễn, 2008). Sau Nghị quyết 29-NQ/TW, mục tiêu đào tạo dịch chuyển rõ rệt sang định hướng năng lực (Đặng Quốc Bảo & Nguyễn Sỹ Thư, 2016).
  • Về đào tạo và kiểm tra đánh giá theo TCNL: Cao Thị Hồng Nhung (2016) khảo sát đào tạo giáo viên mầm non theo TCNL, chỉ ra vướng mắc về cấu trúc chương trình cứng và năng lực giảng viên; Nguyễn (2016) nghiên cứu phương pháp dạy học môn phương pháp dạy học toán ở tiểu học; Trần (2018) nghiên cứu rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học; Định (2017) và Lê (2019) phân tích quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo TCNL.
  • Về quản lí đào tạo đại học: Báo cáo của Đoàn Khảo sát Thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa Kỳ (2006) và Hội thảo Khoa học Giáo dục Việt Nam tại Hải Phòng (2011) chỉ rõ quản lí đào tạo tại Việt Nam thiếu chú trọng kết quả đầu ra. Các công trình của Lê (2010, 2011), Phạm (2012), Trần (2013), Cao (2016) đã phân tích các bất cập trong quản lí đào tạo tín chỉ, quản lí theo mục tiêu (MBO) và quản lí dựa trên kết quả (RBM). Về lý luận chung, quản lí giáo dục được phân tích ở cấp độ vĩ mô và vi mô (Nguyễn & Bùi, 1984; Trần, 2008).

Khoảng trống nghiên cứu luận án giải quyết

Phần lớn các nghiên cứu trong nước tập trung vào quản lí đào tạo theo niên chế hoặc tín chỉ nói chung, quản lí mục tiêu học phần, hoặc đổi mới phương pháp dạy học đơn lẻ của giảng viên. Chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu chuyên sâu, toàn diện về quản lí đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học sư phạm trọng điểm Việt Nam, đặt trong bối cảnh tự chủ đại học và triển khai Chương trình ETEP. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng việc xây dựng khung quản lí theo chu trình PDCA tác động vào toàn bộ các thành tố của quá trình đào tạo ở cấp chương trình đào tạo, do trưởng khoa chuyên môn chủ trì thực hiện.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và các khái niệm cơ bản

Luận án vận dụng hệ thống khái niệm và khung lý thuyết sau:

  • Khái niệm Năng lực: Là khả năng huy động tổng hợp của kiến thức, kỹ năng, những thuộc tính tâm lí cá nhân (niềm tin, ý chí, hứng thú, sở thích, tính cách, nhu cầu, v.v.), phương pháp xác định và giải quyết vấn đề, và đạo đức (giá trị nghề nghiệp và giá trị cá nhân) để thực hiện thành công một hay nhiều nhiệm vụ ở mức độ cụ thể nào đó trong môi trường học thuật, nghề nghiệp và xã hội. Luận án xác định thuật ngữ "năng lực" bao hàm cả phẩm chất đạo đức nghề nghiệp và hệ thống kiến thức, kỹ năng chuyên môn.
  • Khái niệm Đào tạo giáo viên THPT theo TCNL: Kế thừa quan điểm của Hội đồng Giáo dục Quốc gia về Đào tạo Giáo viên Hoa Kỳ (2001), Krajcovicova và cộng sự (2012), Nodine (2015), luận án xác định đây là sự tác động qua lại có mục đích, có tính tổ chức, tính lí luận và tư duy bậc cao của giảng viên và SVSP trên cơ sở đảm bảo: (1) xác định rõ năng lực cần đạt cho người học; (2) xác định cách người học hành động và thể hiện trong đánh giá kết quả học tập; (3) dạy học theo khung thời gian linh hoạt, chú trọng thực hành, trải nghiệm và dựa trên nhu cầu cá nhân của người học nhằm giúp SVSP phát triển tổng hợp năng lực dạy học và giáo dục học sinh THPT.
  • Mô hình đào tạo theo TCNL: Luận án dựa trên mô hình của Krajcovicova và cộng sự (2012) (Năng lực cần thiết cho công việc + Năng lực bổ trợ ở cấp độ cao hơn = Mức độ thành thạo công việc) và mô hình học tập phát triển năng lực của Voorhees (2001) gồm 5 tầng bậc liên kết: Nền tảng nhu cầu cá nhân $\rightarrow$ Kiến thức, kỹ năng $\rightarrow$ Kinh nghiệm học tập tích hợp $\rightarrow$ Năng lực $\rightarrow$ Thể hiện và đánh giá năng lực.
  • Khái niệm Quản lí: Kế thừa Birkinsaw (2010) và Fayol (1949), quản lí là việc thúc đẩy nỗ lực và phân bổ nguồn lực của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí bằng các quyết định điều phối nhằm đạt mục tiêu xác định.
  • Khung chức năng quản lí: Luận án áp dụng chu trình PDCA của Deming (1950) gồm 04 chức năng cốt lõi: Lập kế hoạch (Plan) $\rightarrow$ Tổ chức thực hiện (Do - tích hợp chức năng chỉ đạo và phát triển đội ngũ) $\rightarrow$ Kiểm tra thực hiện (Check) $\rightarrow$ Hành động cải tiến (Act). Hoạt động thông tin liên lạc được lồng ghép xuyên suốt 4 chức năng.
  • Khái niệm Quản lí đào tạo giáo viên THPT theo TCNL: Kế thừa Draganidis & Mentzas (2006), Brockmann và cộng sự (2008), McCaffery (2010), là sự thúc đẩy có tổ chức, có quy trình vòng lặp của chủ thể quản lí đến giảng viên để giảng viên nỗ lực, phát huy năng lực đào tạo SVSP và trực tiếp thực hiện các nhiệm vụ đào tạo giúp SVSP hình thành, phát triển và vận dụng thành công các năng lực dạy học và giáo dục học sinh THPT.

Phương pháp luận

Luận án kết hợp 04 nguyên tắc phương pháp luận:

  1. Tiếp cận hệ thống – cấu trúc: Xem xét quản lí đào tạo giáo viên THPT theo TCNL như một chỉnh thể biện chứng gồm: mục tiêu, nội dung, chủ thể, khách thể, phương pháp, hình thức, điều kiện hỗ trợ; được phân cấp quản lí từ Bộ đến trường và cấp khoa chuyên môn.
  2. Tiếp cận lịch sử – logic: Phân tích sự chuyển biến quản lí đào tạo giáo viên trước năm 2010 (quản lí theo niên chế, định hướng nội dung), từ 2010 đến nay (đào tạo theo tín chỉ, quản lí theo chuẩn đầu ra và chuẩn năng lực nghề nghiệp).
  3. Tiếp cận thực tiễn: Thu thập chứng cứ thực tế tại các trường sư phạm để lượng hóa thực trạng và xây dựng biện pháp đáp ứng bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông.
  4. Tiếp cận quản lí theo các thành tố của đào tạo: Cách tiếp cận nòng cốt, vận dụng chu trình quản lí PDCA vào 05 thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp/tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá, điều kiện và môi trường đào tạo.

Phương pháp nghiên cứu cụ thể

Luận án sử dụng phương pháp hỗn hợp kết hợp định tính và định lượng:

  • Phương pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập, phân tích, tổng hợp hệ thống văn bản quy phạm pháp luật, nghị quyết, đề tài, kỷ yếu hội thảo, luận án và tài liệu quốc tế về CBE và quản lí đại học.
  • Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng 03 phiếu hỏi khảo sát thực trạng dành cho: (1) Cán bộ quản lí cấp khoa (Ban chủ nhiệm, tổ trưởng/phó bộ môn); (2) Cán bộ quản lí cấp phòng ban, trung tâm; (3) Giảng viên. Bổ sung 01 phiếu hỏi khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của 06 biện pháp đề xuất; 01 phiếu khảo sát SVSP tham gia thực nghiệm. Thang đo Likert được sử dụng, kiểm định độ tin cậy thang đo qua hệ số Cronbach's alpha.
    • Phỏng vấn sâu: Phỏng vấn bán cấu trúc bằng câu hỏi mở đối với CBQL và giảng viên nhằm làm rõ nguyên nhân của các tồn tại được phát hiện từ bảng hỏi.
    • Nghiên cứu hồ sơ: Khảo sát quy chế đào tạo, chương trình đào tạo, đề cương chi tiết học phần, báo cáo tổng kết năm học và văn bản quản lí tại 04 trường khảo sát.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm có đối chứng tại Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh trong học kỳ I năm học 2020-2021. Khách thể gồm nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) là sinh viên sư phạm ngành Vật lí. Tiến hành kiểm soát các biến ngoại lai (giới tính, hoàn cảnh gia đình, nơi cư trú, số buổi làm thêm, thời gian tự học, điểm trung bình tích lũy học kỳ II năm 2019-2020). Công cụ đánh giá là hệ thống rubric đo lường năng lực dạy học và giáo dục học sinh đã qua thẩm định chuyên gia.
  • Kỹ thuật xử lý dữ liệu: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để tính toán điểm trung bình (ĐTB), độ lệch chuẩn (ĐLC), kiểm định sai khác độc lập (Independent Samples t-test), kiểm định cặp mẫu (Paired Samples t-test) trước và sau thực nghiệm.
Thành phần nghiên cứu Khách thể / Địa bàn Công cụ & Kỹ thuật Mục đích
Khảo sát thực trạng CBQL khoa, phòng ban; GV, chuyên viên tại 04 trường ĐHSP (Hà Nội, TP.HCM, Đà Nẵng, Cần Thơ) 03 bảng hỏi điều tra giáo dục; câu hỏi phỏng vấn sâu; hồ sơ văn bản Đánh giá nhận thức, thực trạng đào tạo, quản lí đào tạo và các yếu tố ảnh hưởng
Khảo nghiệm biện pháp Chuyên gia, CBQL và giảng viên tại các cơ sở đào tạo sư phạm Phiếu hỏi khảo nghiệm theo thang đo mức độ cần thiết và khả thi Xác định tính đồng thuận khoa học và thực tiễn của 06 biện pháp
Thực nghiệm sư phạm Sinh viên sư phạm ngành Vật lí, Khoa Vật lí - Trường ĐHSP TP.HCM (Học kỳ I, 2020-2021) Nhóm TN và nhóm ĐC; Rubric đánh giá năng lực nghề nghiệp; phần mềm SPSS (t-test) Kiểm chứng tính hiệu quả của biện pháp kiểm tra - phản hồi hoạt động dạy học của GV

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở các trường đại học sư phạm Việt Nam

Chương 1 hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu đào tạo và quản lí đào tạo theo tiếp cận năng lực trong và ngoài nước; phân tích bản chất chuyển đổi từ mô hình truyền thụ tri thức sang phát triển phẩm chất, năng lực người học. Tác giả xác lập khung lí thuyết quản lí đào tạo giáo viên THPT theo TCNL ở cấp chương trình đào tạo, chỉ rõ chủ thể quản lí trực tiếp là trưởng khoa chuyên môn, khách thể quản lí là quá trình dạy học của giảng viên và hoạt động học tập rèn luyện của sinh viên.

Chương này phân tích sâu 05 thành tố của quá trình đào tạo theo TCNL:

  1. Mục tiêu đào tạo: Phải chuyển hóa chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông thành chuẩn đầu ra cụ thể, gắn với yêu cầu tuyển dụng thực tế và nhu cầu cá nhân người học.
  2. Nội dung đào tạo: Tích hợp tri thức chuyên ngành với nghiệp vụ sư phạm, gia tăng hàm lượng thực hành, trải nghiệm nghề nghiệp tại trường phổ thông.
  3. Phương pháp dạy học: Đa dạng hóa các hình thức dạy học tích cực, tổ chức hoạt động trải nghiệm, giải quyết vấn đề sư phạm thực tế.
  4. Kiểm tra - đánh giá: Chuyển trọng tâm từ kiểm tra ghi nhớ kiến thức sang đánh giá năng lực thực hiện bằng thang đo rubric cụ thể, minh bạch.
  5. Điều kiện và môi trường hỗ trợ: Xây dựng phòng thực hành sư phạm, hệ thống học liệu mở và cơ chế kết nối với mạng lưới trường phổ thông thực hành.

Chương 1 cũng nhận diện 07 nhóm yếu tố tác động đến quản lí đào tạo theo TCNL: đội ngũ CBQL cấp khoa/bộ môn; CBQL cấp phòng ban/trung tâm; đội ngũ giảng viên; sinh viên sư phạm; công tác quản lí chương trình đào tạo; hệ thống quy định, quy chế của nhà trường; thị trường lao động giáo dục.

Chương 2: Thực trạng quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở các trường đại học sư phạm Việt Nam

Chương 2 trình bày kết quả điều tra thực trạng tại 04 trường đại học sư phạm lớn. Hệ thống bảng số liệu phản ánh:

  • Thực trạng nhận thức: Đa số CBQL và giảng viên đã nhận thức được tầm quan trọng của đào tạo theo TCNL, song mức độ hiểu biết sâu về phương pháp quản lí và xây dựng công cụ đánh giá năng lực theo rubric chưa đồng đều.
  • Thực trạng đào tạo: Giảng viên đã có ý thức đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học theo chuẩn đầu ra, nhưng việc triển khai các hoạt động dạy học trải nghiệm, thực hành nghề nghiệp chuyên sâu còn hạn chế về quỹ thời gian và phương tiện. Khâu đánh giá kết quả học tập còn phụ thuộc nhiều vào bài thi viết truyền thống, việc sử dụng rubric chưa thường xuyên.
  • Thực trạng quản lí đào tạo: Hoạt động quản lí mục tiêu và nội dung đào tạo được thực hiện ở mức khá thường xuyên; tuy nhiên, hoạt động quản lí phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá của giảng viên còn mang tính thủ tục hành chính. Cụ thể, CBQL khoa và bộ môn chưa thường xuyên dự giờ, kiểm tra thực chất việc dạy học của giảng viên để cung cấp phản hồi sư phạm kịp thời nhằm điều chỉnh hoạt động dạy học phù hợp với nhu cầu phát triển năng lực nghề nghiệp của SVSP.
  • Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng: Trình độ năng lực quản lí của đội ngũ cán bộ khoa, năng lực sư phạm tích hợp của giảng viên, cơ chế phối hợp giữa các phòng ban chức năng và điều kiện cơ sở vật chất (phòng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, công nghệ thông tin) là những rào cản chính ảnh hưởng đến hiệu quả quản lí đào tạo theo TCNL.

Chương 3: Biện pháp quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở các trường đại học sư phạm Việt Nam

Dựa trên nguyên tắc tiếp cận hệ thống, tiếp cận năng lực, bảo đảm tính thực tiễn và tính khả thi, tác giả đề xuất hệ thống 06 biện pháp quản lí đồng bộ:

STT Tên biện pháp quản lí Nội dung trọng tâm
1 Nâng cao nhận thức cho CBQL và giảng viên về đổi mới quản lí đào tạo GV THPT theo TCNL Tổ chức tập huấn, hội thảo chuyên đề về TCNL, chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông và kỹ năng quản lí học thuật hiện đại.
2 Kiểm tra - đánh giá xây dựng mục tiêu, nội dung và các yếu tố đào tạo giáo viên khác Rà soát định kỳ chuẩn đầu ra chương trình đào tạo, đề cương chi tiết học phần; đối sánh với nhu cầu sử dụng giáo viên tại trường THPT.
3 Kiểm tra - đánh giá giảng viên về sự phù hợp của hoạt động dạy học so với nhu cầu phát triển năng lực nghề nghiệp của SVSP Thiết lập quy trình dự giờ, kiểm tra dạy học định kỳ và đột xuất; cung cấp thông tin phản hồi sư phạm thường xuyên giúp giảng viên điều chỉnh phương pháp.
4 Chỉ đạo giảng viên đổi mới hình thức, phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập Hướng dẫn bắt buộc áp dụng thang đo rubric; tăng cường đánh giá quá trình qua hồ sơ học tập (portfolio), bài tập tình huống thực tế và thực hành sư phạm.
5 Đổi mới kiểm tra - đánh giá cố vấn học tập Nâng cao vai trò cố vấn học tập trong hướng dẫn sinh viên xây dựng lộ trình học tập cá nhân hóa, phát triển kỹ năng tự học và rèn luyện nghiệp vụ.
6 Chỉ đạo cải tiến các dịch vụ hỗ trợ đào tạo Tối ưu hóa chính sách tài chính, học bổng, cơ sở vật chất, phòng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm; tăng cường tư vấn hướng nghiệp và hỗ trợ việc làm.

Tác giả tiến hành khảo nghiệm 06 biện pháp trên mẫu CBQL và giảng viên, kết quả ghi nhận điểm đánh giá mức độ cần thiết và tính khả thi đều đạt mức cao và có mối tương quan thuận chiều chặt chẽ.

Kết quả thực nghiệm sư phạm

Tác giả lựa chọn Biện pháp 3 (Kiểm tra - đánh giá giảng viên về sự phù hợp của các hoạt động dạy học so với nhu cầu học tập phát triển năng lực nghề nghiệp của SVSP và cung cấp thông tin phản hồi) để thực nghiệm tại Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh trong học kỳ I năm học 2020-2021.

Hai nhóm sinh viên sư phạm ngành Vật lí được lựa chọn tham gia gồm nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trước tác động, tác giả tiến hành kiểm soát biến độc lập và các biến ngoại lai. Kết quả kiểm định thống kê cho thấy không có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm về điểm trung bình tất cả các môn học ở học kỳ II năm 2019-2020 ($p > 0{,}05$), tương đồng về điều kiện sống, thời gian học tập và cấu trúc giới tính.

Trong quá trình thực nghiệm, giảng viên giảng dạy tại nhóm thực nghiệm nhận được sự kiểm tra, đánh giá thường xuyên từ chủ thể quản lí khoa/bộ môn và được phản hồi cụ thể về mức độ đáp ứng năng lực nghề nghiệp của SVSP trong từng hoạt động giảng dạy. Tại nhóm đối chứng, hoạt động quản lí đào tạo diễn ra theo quy trình thông thường như thực trạng.

Sau học kỳ thực nghiệm, kết quả đánh giá năng lực dạy học và giáo dục học sinh thông qua thang đo rubric chuẩn hóa và điểm thi học phần cho thấy:

  • Nhóm thực nghiệm đạt điểm trung bình đánh giá năng lực nghề nghiệp và kết quả học tập cao hơn rõ rệt so với nhóm đối chứng.
  • Kiểm định t-test độc lập sau thực nghiệm và kiểm định t-test cặp mẫu trước - sau thực nghiệm đều cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ($p < 0{,}05$).
  • Kết quả thực nghiệm đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết nghiên cứu khoa học được xác lập ban đầu.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về lý luận

  • Hệ thống hóa và làm sâu sắc thêm lý luận về quản lí đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực tại các cơ sở giáo dục đại học sư phạm trong bối cảnh tự chủ đại học và đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.
  • Xây dựng định nghĩa chuẩn xác về Đào tạo giáo viên THPT theo TCNL và Quản lí đào tạo giáo viên THPT theo TCNL ở cấp chương trình đào tạo; xác lập mô hình quản lí tích hợp chu trình PDCA của Deming vào việc quản lí 05 thành tố đào tạo (mục tiêu, nội dung, phương pháp, kiểm tra đánh giá, điều kiện hỗ trợ), lấy việc nâng cao năng lực sư phạm của SVSP làm thước đo trung tâm.

Đóng góp mới về thực tiễn

  • Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện, có căn cứ số liệu khoa học từ 04 trường đại học sư phạm trọng điểm của Việt Nam giai đoạn 2016-2021, chỉ ra các "điểm nghẽn" trong công tác quản lí hoạt động giảng dạy của giảng viên và việc sử dụng công cụ đo lường năng lực người học.
  • Đề xuất hệ thống 06 biện pháp quản lí mang tính đồng bộ, khả thi, tập trung vào quyền hạn và trách nhiệm của trưởng khoa chuyên môn.
  • Chứng minh bằng thực nghiệm định lượng rằng việc chủ thể quản lí tăng cường kiểm tra dạy học và phản hồi sư phạm thường xuyên cho giảng viên có tác động trực tiếp cải thiện năng lực dạy học, giáo dục của giảng viên và nâng cao kết quả rèn luyện năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm.

Khuyến nghị, giải pháp đề xuất

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Hoàn thiện khung chuẩn nghề nghiệp giáo viên, ban hành các văn bản hướng dẫn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo sư phạm theo chuẩn đầu ra năng lực; đẩy mạnh đầu tư cơ sở vật chất thông qua các chương trình như ETEP.
  • Đối với Ban Giám hiệu các trường đại học sư phạm: Tăng quyền tự chủ học thuật cho các khoa chuyên môn; xây dựng quy chế đánh giá nội bộ định hướng kết quả công việc; đầu tư nâng cấp hệ thống phòng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm mô phỏng và học liệu số.
  • Đối với Ban chủ nhiệm khoa chuyên môn và bộ môn: Chuyển trọng tâm quản lí từ hành chính sang quản lí chất lượng chuyên môn; tăng cường dự giờ, quan sát lớp học và thiết lập kênh phản hồi định kỳ cho giảng viên; chỉ đạo sử dụng thang đo rubric thống nhất.
  • Đối với giảng viên và sinh viên sư phạm: Giảng viên chủ động đổi mới phương pháp dạy học theo hướng trải nghiệm, rèn luyện kỹ năng sư phạm cho sinh viên; sinh viên phát huy tính tích cực, tự giác trong tự học và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

  • Địa bàn khảo sát thực trạng mới tập trung tại 04 trường đại học sư phạm trọng điểm; chưa khảo sát mở rộng ra các trường đại học đa ngành có đào tạo giáo viên hoặc các trường cao đẳng sư phạm địa phương.
  • Do giới hạn về nguồn lực và thời gian nghiên cứu, tác giả mới chỉ tiến hành thực nghiệm sư phạm đối với 01 biện pháp quản lí (Biện pháp 3) trên phạm vi 01 khoa chuyên môn (Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM) trong thời lượng 01 học kỳ.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

  • Triển khai thực nghiệm đồng bộ cả 06 biện pháp quản lí tại nhiều khoa chuyên môn khác nhau (Khoa Toán, Khoa Ngữ văn, Khoa Hóa học...).
  • Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang quản lí đào tạo giáo viên các cấp học khác (tiểu học, trung học cơ sở) và khảo sát trên hệ thống các trường đại học địa phương có đào tạo sư phạm.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn cao cho các nhóm đối tượng:

  • Cán bộ quản lí giáo dục đại học (Ban Giám hiệu, Trưởng khoa, Trưởng bộ môn): Tham khảo quy trình quản lí đào tạo theo chu trình PDCA, bộ tiêu chuẩn kiểm tra - phản hồi hoạt động giảng dạy của giảng viên và cách thức đổi mới công tác quản lí thực tập sư phạm.
  • Giảng viên các trường đại học sư phạm: Tham khảo phương pháp xây dựng đề cương học phần định hướng chuẩn đầu ra năng lực, thiết kế bài giảng trải nghiệm nghề nghiệp và kỹ thuật xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực bằng rubric.
  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Quản lí giáo dục: Tham khảo cách tiếp cận nghiên cứu kết hợp giữa lí luận hệ thống, khảo sát diện rộng và quy trình thiết kế thực nghiệm sư phạm có kiểm soát các biến độc lập bằng phần mềm SPSS.
  • Cơ quan hoạch định chính sách giáo dục: Cung cấp cơ sở thực tiễn để đánh giá tác động của Chương trình ETEP và hoàn thiện các quy định về chuẩn chương trình đào tạo giáo viên.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định chủ thể quản lí trực tiếp đào tạo giáo viên THPT theo TCNL là ai?

Chủ thể quản lí trực tiếp được luận án giới hạn và tập trung nghiên cứu là Trưởng khoa chuyên môn tại các trường đại học sư phạm, người chịu trách nhiệm tổ chức và quản lí chất lượng ở cấp chương trình đào tạo.

2. Sự khác biệt cốt lõi giữa đào tạo giáo viên truyền thống và đào tạo theo tiếp cận năng lực trong luận án là gì?

Đào tạo truyền thống lấy truyền thụ kiến thức và người dạy làm trung tâm, đánh giá chủ yếu dựa trên khả năng ghi nhớ nội dung lý thuyết. Đào tạo theo TCNL tập trung vào việc người học làm được gì trong thực tế nghề nghiệp; dạy học theo khung thời gian linh hoạt, chú trọng thực hành, trải nghiệm và đánh giá người học bằng các hành động, hành vi nghề nghiệp cụ thể thông qua thang đo rubric.

3. Biện pháp quản lí nào được tác giả lựa chọn để tiến hành thực nghiệm sư phạm?

Tác giả chọn Biện pháp 3: "Kiểm tra - đánh giá giảng viên về sự phù hợp của các hoạt động dạy học so với nhu cầu học tập phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm và cung cấp thông tin phản hồi cho giảng viên khi cần thiết". Biện pháp này được thực nghiệm tại Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM.

4. Bốn trường đại học sư phạm được chọn làm địa bàn khảo sát thực trạng gồm những trường nào?

Bao gồm: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng và Khoa Sư phạm - Trường Đại học Cần Thơ.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Huỳnh Xuân Nhựt đã giải quyết toàn diện vấn đề quản lí đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học sư phạm Việt Nam. Tác giả đã hệ thống hóa cơ sở lí luận vững chắc dựa trên chu trình PDCA và các mô hình đào tạo năng lực quốc tế; phân tích khách quan thực trạng tại 04 cơ sở đào tạo sư phạm trọng điểm; đề xuất hệ thống 06 biện pháp quản lí đồng bộ. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã khẳng định tính hiệu quả và ý nghĩa thực tiễn của biện pháp kiểm tra, phản hồi sư phạm thường xuyên đối với việc nâng cao năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm.