CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VIỆT NAM 1. Tổng quan nghiên cứu quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở trường Đại học sư phạm Việt Nam 1. Tổng quan nghiên cứu đào tạo giáo viên ở đại học theo tiếp cận năng lực 1. Tổng quan nghiên cứu về đào tạo giáo viên ở đại học 1.
Tổng quan nghiên cứu ngoài nước Những năm thập niên 1980 là khoảng thời gian đánh dấu sự chuyển đổi quan trọng của giáo dục đại học trong công tác đào tạo người học. Trong những năm thập niên 1990, các cơ sở giáo dục đại học phải chủ động thay đổi và tích cực tham gia vào thị trường giáo dục đại học để tăng nguồn thu nhằm thay thế nguồn ngân sách Nhà nước bị cắt giảm (Amirault, 2012). Nhiều nghiên cứu về đào tạo ở đại học cho rằng những năm thập niên 1980 và 1990 giáo dục đại học bắt đầu có sự chuyển đổi quan trọng là tập trung nâng cao việc học tập của người học (Marton, 1984; Barr &Tagg, 1995; Bigg’s, 1999). Trong đào tạo giáo viên ở đại học, Michael (2009) xác định cuối những năm 1950 và đến những năm 1960 các cơ sở đào tạo giáo viên ở Hoa Kỳ vẫn hoạt động theo mô hình đào tạo truyền đạt kiến thức là chính mặc dù Chính phủ Liên bang của Hoa Kỳ đưa ra một loạt sáng kiến cải cách chương trình khung quốc gia trên quy mô lớn.
Kết quả của việc áp dụng mô hình này là những cơ sở đào tạo giáo viên thất bại trong việc đào tạo người giáo viên biết phản ánh về việc dạy học của họ và có khả năng thu hút người học học tập một cách có ý nghĩa (Ruth, 2006). Ở châu Âu, mô hình đào tạo căn cứ vào kết quả đầu ra được áp dụng trong đào tạo giáo viên từ khi có chủ trương cải cách đào tạo theo Tuyên bố Bologna năm 1999 (Linda, Charlotte & Klara, 2017). Branch và Hartge (2005) cũng khẳng định tiến trình Bologna đánh dấu sự chuyển đổi đào tạo lấy người thầy và nội dung làm trung tâm sang đào tạo lấy người học và học tập làm trung tâm trong hệ thống giáo dục đại học ở Châu Âu. Trước đó đào tạo giáo viên như tại Phần Lan, từ những năm 1960, chủ yếu tập trung đào tạo kiến thức và kỹ năng (Aho, 2006).
Thập niên 1980 đào tạo giáo viên chú trọng nhiều hơn vào đào tạo để học tập suốt đời và phát triển năng lực cho người học (Harden, 1999; Frenk, 2010). Từ đó, nhiều cơ sở đào tạo giáo viên ở Hoa Kỳ cùng nhau kêu gọi cải cách đào tạo giáo viên theo tiếp cận lấy người học làm trung tâm từ những năm thập niên 1980 và 1990 (Darling-Hammond 2001; INTASC 1992; McCombs & Whisler 1997; Weimer 2002). 11 Trong thời kỳ này, đào tạo giáo viên lấy người học làm trung tâm dựa vào 14 nguyên tắc lấy người học làm trung tâm của Hiệp hội Tâm lí học Hoa Kỳ, trao quyền cho từng cá nhân người học, hỗ trợ và hướng dẫn học tập, chương trình đào tạo tập trung cụ thể hơn vào người học hay tôn trọng nhu cầu học đa dạng của người học và chia sẻ trách nhiệm lựa chọn các hoạt động học tập thích hợp theo nhu cầu của mỗi người học (Bologna, 1999; Darling-Hammond, 1996; McCombs & Whisler, 1997). Mặc dù trong giai đoạn có những chuyển đổi quan trọng này nhưng Cuban (2007) nhận thấy hầu như rất ít thay đổi trong cách thức dạy học ở các trường học ở Hoa Kỳ từ những năm 1990 đến 2000.
Sự thay đổi không đáng kể này một phần cũng do sự phản kháng của giáo viên đối với phương pháp sư phạm lấy người học làm trung tâm, một phần đến từ niềm tin, quan điểm của chính người dạy trên cơ sở những kinh nghiệm đào tạo lấy người dạy làm trung tâm (Pajares, 1992 & Barr, 1998) hoặc chính những sinh viên sư phạm dựa quá nhiều vào niềm tin trước đó từ những kinh nghiệm dạy học khi là sinh viên sư phạm ở các trường đại học sư phạm (Vogler, 2006). Tổng quan nghiên cứu trong nước Thập niên 2000 và trước thập niên 2000, giáo dục đại học Việt Nam tổ chức đào tạo tập trung và nội dung hay kiến thức là chủ yếu (Đặng & Phạm, 2015; Nguyễn, 2016; & Phạm, 2021). Hoàng (2007) xác định phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ đã được các trường ĐH Việt Nam nghiên cứu áp dụng từ những năm của thập niên 1990. Đào tạo theo học chế tín chỉ được phổ biến và bắt đầu áp dụng rộng rãi trong những năm thập niên 2000.
Nhiều nghiên cứu ở thập niên này nghiên cứu về đào tạo theo hệ thống tín chỉ và nêu ra một số kinh nghiệm tốt trong tổ chức đào tạo theo hệ thống tín chỉ thực tế ở Việt Nam (Lâm, 2006 & Nguyễn, 2006). Nhiều nghiên cứu trong giai đoạn này và sau năm 2010 cũng nghiên cứu về thực trạng, giải pháp cách thức tổ chức đào tạo theo tín chỉ, những kinh nghiệm đào tạo theo tín tốt ở nước ngoài và vận dụng vào Việt Nam, v. Nhiều nghiên cứu khẳng định dù áp dụng theo mô hình đào tạo theo hệ thống tín chỉ nhưng bản chất của đào tạo những năm này vẫn là lấy nội dung làm trung tâm, chú trọng truyền tri thức cho người học (Ho & Michelle, 2008; Đặng & Phạm, 2015; Nguyễn, 2016; Phạm, 2021; Đỗ, Lương, & Nguyễn, 2008). Nghiên cứu tổng quan cho thấy năm 2001, “Học chế tín chỉ” được Bộ GD&ĐT giới thiệu tại Việt Nam thông qua Quyết định số 31/2001/QĐ-BGDĐT về việc thí điểm tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ, trong đó có chú trọng lấy người học làm trung tâm.
Đến năm 2006, Bộ GD&ĐT ban hành Quyết định số 25/2006 BGDĐT thay thế cho Quyết định số 04/1999 được ban hành trước đây. Quyết định này được xem là văn bản chính thức đầu tiên đánh dấu mốc thời gian chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ khi ban hành Quy chế đào tạo đại học và 12 cao đẳng hệ chính quy áp dụng trong hệ thống giáo dục đại học và cao đẳng ở Việt Nam lúc bấy giờ. Tiếp theo là Quyết định 43/2007/QĐ-BGDĐT và có thể được xem như là bản cập nhật của Quyết định 25 để có thể áp dụng học chế tín chỉ nếu cần và/hoặc nếu có thể theo đánh giá của nhà trường. Từ khi Nghị Quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 được ban hành và áp dụng, đào tào ở bậc đại học, trong đó có đào tạo giáo viên ở đại học Việt Nam chú trọng đào tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh và mục đích là giúp HS thấu hiểu “Học để làm gì - Học cái gì” để có nặng lực đích thực (Đặng Quốc Bảo & Nguyễn Sỹ Thư, 2016).
Tổng quan nghiên cứu về đào tạo giáo viên ở đại học theo tiếp cận năng lực 1. Tổng quan nghiên cứu ngoài nước Đào tạo theo TCNL được ghi nhận bắt đầu xuất hiện từ những năm 1960 ở Hoa Kỳ sau khi Nga phóng thành công tàu vũ trụ Sputnik vào không gian (Hodge, 2007). Các phong trào giáo dục và đào tạo hiện đại, trong đó có đào tạo theo TCNL trên thế giới xuất phát từ những nỗ lực cải cách giáo dục và đào tạo giáo viên vào những năm thập niên 1960 ở Hoa Kỳ (Ford, 2014; Hodges & Harris, 2012; Jim & Koetting, 2010). được nêu ra, thảo luận và giới thiệu dùng trong khoa học giáo dục.
Đến năm 1975, Hymes (1975) chính thức sử dụng khái niệm “năng lực giao tiếp (communication competency)” của N. Chomsky trong khoa học tâm lí học. Giữa những năm 1970 đến đầu những năm 1990, lĩnh vực tâm lí học thống trị cách tiếp đào tạo theo TCNL. Tuy nhiên, vào thời gian đó, những khái niệm này chỉ được sử dụng giới hạn trong tâm lí học (thuyết giao tiếp), quản lí nguồn nhân lực và quản lí thuộc lĩnh vực tâm lí và hành chính.
Sự phát triển này sau đó phát triển đến đào tạo giáo viên theo TCNL do nhu cầu đào tạo giáo viên ngày càng đòi hỏi cao hơn về chất lượng đào tạo, và cụ thể hơn là hiệu quả, hiệu suất và trách nhiệm giải trình và phù hợp với nhu cầu người học trong công tác đào tạo giáo viên. Một trong những nhà nghiên cứu tiên phong về đào tạo theo TCNL ở giai đoạn này là Raven. Năm 1984, Raven đã đưa ra lí thuyết mang tính cách mạng là xã hội hóa năng lực trong quyển sách có tựa đề “Năng lực trong xã hội hiện đại” (Raven, 2001). Trong quyển sách này, Raven đã đề xuất định nghĩa hoàn chỉnh cho một số khái niệm cơ bản và phát triển hoàn chỉnh một số năng lực cơ bản.
Vì vậy, giai đoạn này là giai đoạn phát triển của các năng lực sư phạm và những năng lực này được xác định một cách cụ thể và được xem như là những mục tiêu học tập cuối cùng. Ở Châu Âu, làn sóng mới tiếp nhận đào tạo theo TCNL bắt đầu từ những năm thập niên 13 1990 và sự tiếp nhận này được ghi nhận ở cấp Liên minh Châu Âu (Lorenz, 2015). Tại Úc, đào tạo theo TCNL tác động đến công cuộc cải cách giáo dục quốc gia vào những năm cuối thập niên 1980 và đầu thập niên 1990. Cuộc cải cách này đã yêu cầu tất cả các chương trình đào tạo nghề được kiểm định đều phải thiết kế theo TCNL (Hodges & Harris, 2012).
Lorenz (2015) khẳng định làn sóng phát triển đào tạo theo TCNL tập trung mạnh vào ý tưởng “Khung trình độ (QF)” Châu Âu vì khung này xác định kết quả đầu ra cần đạt của đào tạo. Năm 1990, Hội đồng Châu Âu xây dựng và phân chia các năng lực thành năng lực chiến lược, xã hội, ngôn ngữ học xã hội, ngôn ngữ và giáo dục” và trở thành tổ chức xác nhận các khái niệm của đào tạo theo TCNL có tính pháp lí đầu tiên (Zimnyaya, 2004). Một trong những tổ chức văn hóa, giáo dục uy tín hàng đầu thế giới là UNESCO đã ghi rõ những năng lực cụ thể cần đạt dành cho người học thể hiện trong các tài liệu về công nghệ giáo dục và xem những năng lực này như là những mục tiêu cần thiết trong hệ thống giáo dục đang được triển khai vào những năm 1990. Cohen, bốn trụ cột của giáo dục hiện đại được Delors tuyên bố trong các tài liệu về giáo dục của UNESCO gồm “học để biết, học để làm, học để chung sống, và học để tồn tại” là “những năng lực toàn cầu” (Susanne, 2010).