Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tự học cho sinh viên Chương 2: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học Hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 6 CHƯ NG 1 C SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề TH có ý nghĩa rất quan trọng và quyết định đến chất lượng giáo dục.
Khái niệm về TH được đề cập rất sớm trong lịch sử giáo dục, thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình. Chính vì vậy, vấn đề này đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Trên th giới Trong nền giáo dục cổ đại, ở Phương Tây với ý tưởng coi trọng người học trong dạy học và luôn trao cho người học quyền tự chủ [57]. Cụ thể là có PPDH của Heraclitus (530 - 475 TCN).
Ông cho r ng:“Dạy học không phải là rót kiến thức vào đầu người học như người ta rót chất lỏng vào chai, thông qua cái phễu. Thực chất của dạy học là thắp lên một ngọn đuốc để soi sáng, để người học nhận ra những con đường, tự mình chọn lấy cho mình một con đường, rồi tự bước đi trên con đường đã chọn, dưới ánh sáng của ngọn đuốc ấy”. Aristote (384-322 TCN) khẳng định mục đích phát hiện “chân lí” b ng các câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học là “mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông” [25].
Ở Phương Đông, người ta đã đề cập đến vai trò của TH từ rất sớm. Khổng Tử (551-479 TCN) đã có ý tưởng coi trọng việc tự tìm hiểu, tự phát hiện của học trò để phát triển tư duy và trí tuệ của họ. Ông đã khẳng định r ng kẻ nào không cố công tìm hiểu, ta chẳng dạy cho; kẻ nào không bộc lộ được tư tưởng của mình, ta chẳng khai sáng cho; kẻ nào ta bày tỏ một mà không biết hai, ta chẳng dạy nữa. Thầy là người nâng đỡ giúp trò cái thiết yếu nhất, còn trò phải từ đó mà tự tìm ra mọi vấn đề khác, người thầy không được làm thay học trò [30].
“Vật có 4 góc, dạy cho biết một góc mà không biết suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”. Điều này chứng tỏ Ông đã yêu cầu học trò phải thực sự nỗ lực, phải phát huy NL của bản thân trong quá trình TH. 7 Thời k cận đại, nhà sư phạm Comenxki (1592-1670) đã khẳng định:“Không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Tư tưởng này trong DH cần phải tạo động cơ hứng thú để người học có động lực vượt qua những trở ngại, khó khăn, xây dựng những hoài hoài bão lớn trong quá trình chiếm lĩnh tri thức ở người học[57].
Ông nói:“Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi, rồi tự mình tìm lấy câu trả lời. Đó là phương pháp TH”. Đồng thời ông khẳng định r ng: Nhiệm vụ của người thầy phải đưa ra được các bài tập nghiên cứu, thúc đẩy người học những nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên cứu. Đây là một trong các biện pháp quan trong giúp người học hình thành và phát triển NLTH của bản thân.
Nhà giáo dục M -John Dewey (1859-1952) với chủ trương “Học bằng cách làm”(Learning by doing): SV phải chủ động và tích cực hoạt động “học bằng cách làm” với tinh thần TH [81]. Trong quá trình TH, ở khía cạnh phải làm chủ được HĐDH của mình, GV và SV luôn tương tác với nhau. GV không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức mà còn quan sát được những biểu hiện trong nhận thức của trò. Người học tự hoạt động để tiếp thu tri thức.
Makarenko (1888-1939), cho r ng phải kích thích được hứng thú, phải để SV độc lập tìm tòi, GV là người tổ chức, người thiết kế, người cố vấn. Các tác giả luôn khẳng định: GV giao cho SV bài tập nhận thức, trong đó có các bài tập tình huống có vấn đề, giúp SV đạt kết quả cao trong HĐTH nhờ tính tích cực trong nhận thức. Khi nghiên cứu về k năng TH, phải đề cập đến các tác giả như Piskunov, Okon,… cho r ng k năng lập kế hoạch và k năng đọc sách là những k năng quan trọng của HĐTH. Sơ đồ tư duy được xem là một trong những phương tiện để đọc sách hiệu quả.
Robert Fisher khi nghiên cứu về cách dạy học cho r ng: Người học thành công không chỉ giàu kiến thức mà còn phải biết học như thế nào; đó là: Tư duy để học, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận, tư duy đa hướng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng học tập [75]. 8 Nền giáo dục hiện đại, có nhiều nhà giáo dục tâm quyết. Nhật Bản trở thành một nước hùng mạnh là nhờ vào truyền thống TH của người dân, dựa vào ý thức tự vươn lên của cả một dân tộc. Từ những năm 30-40 của thế kỷ XX, nhà sư phạm nổi tiếng Nhật Bản Tsunesaburo Makiguchi trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” đã nhấn mạnh: “Động lực của giáo dục là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và của cộng đồng”[70].
Một số nhà nghiên cứu Ấn Độ cho r ng TH là một hình thức học có hiệu quả nhất trong quá trình học tập. Quá trình dạy học là quá trình người dạy điều khiển hoạt động TH của SV một cách gián tiếp. Điều đó cho thấy PPDH quan trọng ở bậc ĐH là phải hình thành và phát huy được NLTH của SV trong quá trình học tập.Singh (Ấn Độ) đã đưa ra quan niệm về tiến trình nhận biết trong dạy học: Người học phải tự giác, chủ động, trong quá trình học kiến thức và nhận ra các tiềm năng của bản thân. Ở M , đầu thế kỷ XX, phương pháp giáo dục trên nền tảng phát huy vai trò TH của người học đã đưa ra.
Với quan niệm này, toàn bộ hoạt động học tập của người học là do tự bản thân thực hiện theo những việc mà GV giao. Các nhà khoa học cũng rất quan tâm nghiên cứu về TH dựa trên những thành tựu lí luận cơ bản của tâm lí học hành vi và tâm lí học trí tuệ, xem xét con người với tư cách là “con người cá thể”(individual). Trên cơ sở tâm lí, các nhà khoa học đã tìm ra PPDH nh m khai thác và phát huy tốt nhất “các cá thể” trong người học. Một số nhà khoa học Pháp đã nghiên cứu vai trò của TH trong quá trình dạy học: Trung tâm của nhà trường không phải là người thầy mà là học trò, không phải chỉ có thầy giảng dạy mà trò phải TH, tự nâng cao tri thức cho bản thân với sự giúp đỡ của thầy giáo.
Vấn đề TH còn được Retxke (Đức) cho r ng: Học tập ở ĐH là một quá trình phát triển của con người, quá trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó yếu tố bên trong đóng vai trò quyết định đến kết quả TH. Việc hoàn thành có kết quả những nhiệm vụ TH đặt ra đòi hỏi người học phải đấu tranh bản thân một cách có phê phán và phải sáng tạo trong quá trình TH [57]. Năm 2010, Susan A Turner [85] với tài liệu nghiên cứu về dạy TH và cho r ng: Để dạy TH cần thiết GV phải thiết kế được các chủ đề học tập, trong đó mỗi chủ đề cần quan tâm tới việc: (1) Xác định tên chủ đề; (2) Nội dung 9 chủ đề; (3) Câu hỏi định hướng, kích thích nhu cầu, động cơ học tập; (4) SV phải tự lập được kế hoạch và thực hiện được kế hoạch; (5) SV khi tự nghiên cứu tài liệu để trả lời các câu hỏi định hướng (Who,What, Which, Why, How… ); (6) GV phải thiết kế được bảng hỏi để đánh giá trước, trong và sau quá trình TH của SV. Có thể nói, các nhà khoa học đều khẳng định vai trò của TH trong học tập của mỗi cá nhân ở các mức độ khác nhau, NL thực tiễn của người học dưới hình thức TH, tự phát triển sẽ đưa đến sự biến đổi bản thân đề phù hợp với cuộc sống.
Việt Nam Ở Việt Nam, thời phong kiến ảnh hưởng của văn hóa học Trung Hoa, việc học của các sĩ tử được hiểu và thực hiện một cách máy móc. Trong TH, k năng chủ yếu nhất là ghi nhớ bài học theo kiểu “thầy bảo thế”. Roger Gal đã khái quát về nền giáo dục Việt Nam thời bấy giờ: người ta tìm thấy sự bắt chước thầy như một cái máy. Thời kì đô hộ của Pháp, giáo dục Việt Nam vẫn còn rất lạc hậu.
PPDH học là thuộc lòng, truyền thụ kiến thức một chiều, người học ít tư duy chỉ cần ghi nhớ từng câu trong nội dung mà không cần phân tích hay suy luận. Trong giai đoạn này, TH trong giáo dục và phát triển NLTH cho người học vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu [59] Từ những năm 90 của thế kỉ XX, trong các tài liệu về lí luận dạy học, nhiều ấn phẩm đã viết về TH như là một hình thức tổ chức dạy học, nh m vạch ra lí luận cơ bản về TH cho người học, giúp người học ý thức hơn vào các hoạt động học tập. Nghiên cứu về TH, biện pháp tổ chức HĐTH cũng đã được các chuyên gia tâm lí học, giáo dục học, PPDH bộ môn trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình nghiên cứu. Nhiều công trình nghiên cứu của Đinh Quang Báo, Lê Khánh B ng, Trần Bá Hoành, Phạm Trung Thanh, Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Đức Thành, …về TH khẳng định tính cấp thiết, cơ sở khoa học và tính khả thi của TH và cách dạy TH: + Trong các tác phẩm“Quá trình dạy tự học”,“Học và dạy cách học”, Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự đã vạch ra cơ sở lí luận về dạy học TH và TH.
Theo tác giả, quy trình dạy TH được diễn ra qua ba giai đoạn: (1) Nghiên cứu tác nhân; (2) Hợp tác; (3) Tự kiểm tra, tự điều chỉnh [62],[64]. “Nếu phát huy được tính tích 10 cực, chủ động, trên cơ sở xác định động cơ đúng đắn thì người học hoàn toàn có thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập” và trong tự học “người học nên học cách học với thầy trước sau đó hãy tự học hoàn toàn”[61], [63].