Phát Triển Năng Lực Tự Học Cho Sinh Viên Trong Dạy Học Học Phần Hóa Học Đại Cương

Chuyên khảo giáo dục phân tích Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hoá học đại cương vô cơ ở trường, đánh giá các khía cạnh quan trọng, đề xuất hướng

• Tác giả: Huỳnh Gia Bảo
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Xuân Trường
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Tự Học Cho Sinh Viên Ngành Hóa Học Tại Trường Cao Đẳng Y Tế Tây Nam Bộ
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
• MỞ ĐẦU
• Lí do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
• Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Phương pháp nghiên cứu
• Đóng góp mới của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
• 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Trên thế giới
• 1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề phát triển năng lực tự học cho sinh viên
• 1.2.1. Tự học và hoạt động tự học
• 1.2.2. Năng lực tự học
• 1.2.3. Tổ chức hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực tự học
• 1.2.4. Đánh giá năng lực tự học
• 1.3. Một số lí thuyết học tập định hướng phát triển năng lực tự học
• 1.3.1. Thuyết nhận thức (Cognitivism)
• 1.3.2. Thuyết kiến tạo (Constructivism)
• 1.4. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực tự học của sinh viên
• 1.4.1. Dạy học theo dự án (Project Based Learning)
• 1.4.2. Phương pháp dạy học thí nghiệm theo Spickler
• 1.5. Thực trạng vấn đề phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ
• 1.5.1. Đặc điểm trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ
• 1.5.2. Mục đích khảo sát
• 1.5.3. Đối tượng, thời gian khảo sát
• 1.5.4. Nội dung và phương pháp khảo sát
• 1.5.5. Kết quả khảo sát
• 1.6. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN HOÁ HỌC ĐẠI CƯƠNG VÔ CƠ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ KHU VỰC TÂY NAM BỘ
• 2.1. Cấu trúc và mục tiêu chương trình học phần hoá học Đại cương Vô cơ
• 2.1.1. Cấu trúc chương trình học phần hoá học Đại cương Vô cơ
• 2.1.2. Mục tiêu chương trình học phần hoá học Đại cương Vô cơ
• 2.2. Xây dựng cấu trúc năng lực tự học của sinh viên Cao đẳng Y tế
• 2.2.1. Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực tự học
• 2.2.2. Cấu trúc năng lực tự học của sinh viên Cao đẳng Y tế
• 2.2.3. Mức độ biểu hiện các tiêu chí năng lực tự học của sinh viên Cao đẳng Y tế
• 2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên
• 2.3.1. Xây dựng phiếu hỏi sau thực nghiệm
• 2.3.2. Xây dựng bảng kiểm quan sát
• 2.3.3. Đánh giá thông qua bài kiểm tra đặc biệt
• 2.4. Các nguyên tắc phát triển năng lực tự học của sinh viên trong dạy học học phần hóa học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế
• 2.4.1. Bảo đảm mục tiêu học phần
• 2.4.2. Bảo đảm tính kế thừa nội dung kiến thức
• 2.5. Quy trình tổ chức hoạt động tự học Hóa học Đại cương Vô cơ
• 2.6. Các biện pháp phát triển năng lực tự học Hóa học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế
• 2.7. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Khái quát về thực nghiệm
• 3.1.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.1.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
• 3.1.4. Nội dung thực nghiệm
• 3.1.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
• 3.1.6. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
• 3.2. Kết quả thực nghiệm
• 3.2.1. Thực nghiệm thăm dò
• 3.2.2. Thực nghiệm tác động
• 3.3. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Tự Học Cho Sinh Viên Ngành Hóa Học

Phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành Hóa học tại Trường Cao đẳng Y tế Tây Nam Bộ là một nhiệm vụ quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện đại. Năng lực tự học không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn hình thành thói quen học tập suốt đời. Việc phát triển năng lực này cần được thực hiện thông qua các phương pháp dạy học tích cực, khuyến khích sinh viên chủ động trong quá trình học tập.

1.1. Khái Niệm Về Năng Lực Tự Học Trong Giáo Dục

Năng lực tự học được hiểu là khả năng tự giác, chủ động trong việc tìm kiếm và chiếm lĩnh tri thức. Điều này bao gồm việc lập kế hoạch học tập, tìm kiếm tài liệu, và tự đánh giá kết quả học tập của bản thân.

1.2. Vai Trò Của Năng Lực Tự Học Đối Với Sinh Viên Ngành Hóa Học

Năng lực tự học giúp sinh viên ngành Hóa học phát triển khả năng tư duy phản biện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Điều này đặc biệt quan trọng trong lĩnh vực khoa học tự nhiên, nơi mà việc thực hành và thí nghiệm là rất cần thiết.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Tự Học Cho Sinh Viên

Mặc dù việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành Hóa học là cần thiết, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Những thách thức này có thể đến từ cả phía sinh viên và giảng viên. Sinh viên thường gặp khó khăn trong việc tự tổ chức học tập, trong khi giảng viên có thể chưa áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại.

2.1. Khó Khăn Trong Tổ Chức Hoạt Động Tự Học

Nhiều sinh viên thiếu kỹ năng lập kế hoạch và quản lý thời gian, dẫn đến việc không thể tự học hiệu quả. Họ thường phụ thuộc vào giảng viên và tài liệu học tập có sẵn.

2.2. Thiếu Hỗ Trợ Từ Giảng Viên

Giảng viên đôi khi chưa chú trọng đến việc hướng dẫn sinh viên cách tự học, dẫn đến việc sinh viên không biết cách tìm kiếm và sử dụng tài liệu học tập một cách hiệu quả.

III. Phương Pháp Phát Triển Năng Lực Tự Học Hiệu Quả Cho Sinh Viên

Để phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành Hóa học, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức mà còn khuyến khích họ tự tìm tòi và khám phá.

3.1. Dạy Học Theo Dự Án

Phương pháp dạy học theo dự án khuyến khích sinh viên làm việc nhóm, giải quyết vấn đề thực tiễn và phát triển kỹ năng tự học thông qua việc thực hiện các dự án nghiên cứu.

3.2. Dạy Học Thí Nghiệm Theo Spickler

Phương pháp này giúp sinh viên thực hành và áp dụng kiến thức lý thuyết vào thực tế, từ đó nâng cao khả năng tự học và tự đánh giá kết quả học tập.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Năng Lực Tự Học Trong Ngành Hóa Học

Việc phát triển năng lực tự học không chỉ mang lại lợi ích cho sinh viên trong quá trình học tập mà còn trong công việc sau này. Sinh viên có khả năng tự học tốt sẽ dễ dàng thích nghi với môi trường làm việc và giải quyết các vấn đề phát sinh.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Năng Lực Tự Học

Nghiên cứu cho thấy sinh viên có năng lực tự học cao thường đạt kết quả học tập tốt hơn và có khả năng làm việc độc lập hiệu quả hơn trong môi trường chuyên nghiệp.

4.2. Ứng Dụng Kiến Thức Vào Thực Tiễn

Sinh viên có năng lực tự học tốt có thể áp dụng kiến thức hóa học vào các tình huống thực tiễn, từ đó nâng cao giá trị bản thân trong thị trường lao động.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Tự Học Cho Sinh Viên Ngành Hóa Học

Phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành Hóa học là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp sinh viên không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tự học suốt đời.

5.1. Tương Lai Của Năng Lực Tự Học Trong Giáo Dục

Trong tương lai, năng lực tự học sẽ trở thành một yếu tố quyết định trong việc đánh giá chất lượng giáo dục và khả năng làm việc của sinh viên.

5.2. Đề Xuất Các Giải Pháp Cải Thiện

Cần có các giải pháp cụ thể để cải thiện việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên, bao gồm việc đào tạo giảng viên và cải tiến chương trình học.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp khối ngành khoa học sức khỏe đang đứng trước bước chuyển dịch mang tính thời đại từ mô hình tiếp cận nội dung (content-based) sang mô hình tiếp cận và phát triển năng lực (competency-based education) theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW của Đảng và xu thế hội nhập quốc tế. Trong tiến trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ, thời lượng tiếp xúc trực tiếp trên giảng đường của học phần Hóa học Đại cương Vô cơ (ĐCVC) tại các trường Cao đẳng Y tế (CĐYT) bị cắt giảm xuống chỉ còn 70% so với học chế niên chế, trong khi khối lượng kiến thức cơ sở ngành mang tính trừu tượng, định tính, định lượng và ứng dụng dược học lâm sàng không hề giảm. Mâu thuẫn cốt lõi này đòi hỏi sinh viên (SV) phải sở hữu năng lực tự học (NLTH) vững vàng để làm chủ tri thức và chuẩn bị cho quá trình học tập suốt đời. Luận án tiến sĩ của Huỳnh Gia Bảo (2020) với tiêu đề "Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần Hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ" thuộc chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học (Mã số: 9.11) tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, dưới sự hướng dẫn của PGS. Nguyễn Xuân Trường, là công trình tiên phong giải quyết bài toán cấp bách này.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) được xác định rõ rệt: Mặc dù lí luận về tự học đã được nhiều học giả kinh điển nghiên cứu (Nguyễn Cảnh Toàn, 1997; Trần Bá Hoành, 2003; Thái Duy Tuyên, 2008), các nghiên cứu trước đây chủ yếu dừng lại ở bậc phổ thông hoặc các trường đại học sư phạm tổng hợp, hoàn toàn vắng bóng một khung năng lực chuyên biệt và quy trình can thiệp sư phạm chuẩn hóa cho học phần Hóa học ĐCVC gắn với chuẩn đầu ra ngành Y - Dược tại khu vực địa bàn đặc thù như Đồng bằng sông Cửu Long (Tây Nam Bộ) - nơi được xem là "vùng trũng giáo dục" với tỉ lệ bỏ học trước đây lên đến 20% và SV còn nhiều rào cản về thói quen tự học độc lập.

Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học:

1. Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cấu trúc thành tố và bộ công cụ đo lường tiêu chuẩn của NLTH cho SV khối CĐYT trong học phần Hóa học ĐCVC bao gồm những tiêu chí và mức độ biểu hiện nào?
2. Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực trạng nhận thức, thời gian và phương pháp tự học của SV cũng như năng lực tổ chức hoạt động tự học của giảng viên (GV) tại các trường CĐYT khu vực Tây Nam Bộ hiện nay đang đối mặt với những điểm nghẽn cụ thể nào?
3. Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Thiết kế và triển khai can thiệp sư phạm thông qua Dạy học theo dự án (Project-Based Learning - PBL) và Dạy học thí nghiệm nghiên cứu theo Spickler tác động như thế nào đến sự gia tăng định lượng của NLTH và chất lượng học tập bộ môn?

• Giả thuyết khoa học (H1): Nếu vận dụng dạy học theo dự án và dạy học thí nghiệm theo Spickler trong dạy học học phần Hóa học ĐCVC một cách khoa học, có hệ thống theo quy trình phát triển năng lực thì sẽ nâng cao rõ rệt NLTH của SV, kích thích tư duy độc lập sáng tạo và tối ưu hóa chất lượng đào tạo nhân lực y tế khu vực Tây Nam Bộ.

Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên sự giao thoa giữa Thuyết nhận thức (Cognitivism) của Jean Piaget (1920), Thuyết kiến tạo (Constructivism) của Brooks (1993), Mô hình năng lực hành động 4 trụ cột của UNESCO, Mô hình phát triển năng lực cá thể của D. Schneckenberg & Johannes Wildt (2006) và Nguyên lý học tập tự định hướng (Self-Directed Learning) của Malcolm Knowles (1975). Đóng góp đột phá của công trình nằm ở việc lượng hóa được sự tiến bộ của NLTH thông qua 2 vòng thực nghiệm sư phạm tác động trên 600 SV và 24 GV tại 6 trường CĐYT (An Giang, Đồng Tháp, Bạc Liêu, Cà Mau, Kiên Giang, Trà Vinh) trong giai đoạn từ tháng 11/2016 đến tháng 5/2020, tạo ra sự vượt trội có ý nghĩa thống kê về điểm số và độ lớn ảnh hưởng (Effect Size - ES) theo thang đo Hopkins.

Literature Review và Positioning

Lịch sử nghiên cứu về tự học và năng lực tự học phản ánh sự tiến hóa sâu sắc của tư tưởng sư phạm nhân loại qua nhiều thế kỷ. Ở phương Tây cổ đại, Heraclitus (530 - 475 TCN) đã đặt nền móng với luận điểm kinh điển: "Dạy học không phải là rót kiến thức vào đầu người học như người ta rót chất lỏng vào chai, thông qua cái phễu. Thực chất của dạy học là thắp lên một ngọn đuốc để soi sáng, để người học nhận ra những con đường, tự mình chọn lấy cho mình một con đường, rồi tự bước đi trên con đường đã chọn, dưới ánh sáng của ngọn đuốc ấy". Aristote (384 - 322 TCN) tiếp tục khẳng định giáo dục là quá trình tự phát hiện chân lý thông qua hệ thống câu hỏi gợi mở để cá nhân nhận ra chính mình. Ở phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đề cao tính tích cực nhận thức: "Vật có 4 góc, dạy cho biết một góc mà không biết suy ra ba góc kia thì không dạy nữa", đòi hỏi người học phải phát huy tối đa nội lực trí tuệ. Đến thời cận - hiện đại, J.A. Comenius (1592 - 1670) nhấn mạnh việc tự đặt câu hỏi và tìm câu trả lời; John Dewey (1859 - 1952) khởi xướng triết lý "Học bằng cách làm" (Learning by doing); Tsunesaburo Makiguchi (thập niên 1930, Nhật Bản) xác định động lực giáo dục là kích thích người học sáng tạo ra giá trị cho bản thân và cộng đồng; Malcolm Knowles (1975) chuẩn hóa lý thuyết tự định hướng trong giáo dục người trưởng thành; và Susan A. Turner (2010) đề xuất mô hình dạy tự học qua các chủ đề định hướng truy vấn 5WH.

Tại Việt Nam, các công trình của Nguyễn Cảnh Toàn (1997, 2001) đã hệ thống hóa quy trình dạy tự học qua ba giai đoạn: Nghiên cứu tác nhân, Hợp tác, và Tự kiểm tra - Tự điều chỉnh, khẳng định: "Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan... để chiếm lĩnh tri thức". Trần Bá Hoành (2003) xem phương pháp tự học là cốt lõi trong các phương pháp học; Thái Duy Tuyên (2008) chỉ rõ vai trò người thầy phải giảm dần sự can thiệp trực tiếp để người học hoàn toàn làm chủ tiến trình nhận thức; Đặng Thị Oanh (2008), Dương Huy Cẩn (2009), Nguyễn Thị Nguyệt (2016), và Nguyễn Thị Thanh (2016) đã vận dụng dạy học mô-đun, e-book và thuyết kiến tạo vào bộ môn Hóa học.

Trong y văn học thuật tồn tại hai luồng quan điểm đối lập: Một trường phái cho rằng tự học là quá trình tự thân hoàn toàn độc lập, mang tính cá thể hóa cao độ (individualistic perspective); trường phái thứ hai (social constructivism) khẳng định tự học chỉ đạt hiệu quả tối ưu khi được đặt trong môi trường tương tác xã hội có sự hướng dẫn gián tiếp, giàn giáo nhận thức (scaffolding) từ giảng viên và sự hợp tác đồng đẳng. Luận án của Huỳnh Gia Bảo định vị chính xác ở điểm giao thoa này: Tự học không phải là sự "mò mẫm đơn độc" mà là quá trình tự giác có hướng dẫn khoa học, tích hợp giữa nghiên cứu cá nhân và hoạt động hợp tác nhóm.

So sánh với các nghiên cứu quốc tế:

1. Nghiên cứu của Spickler và cộng sự (1984, Hoa Kỳ) về việc chuyển đổi từ thí nghiệm kiểm chứng truyền thống (recipe labs) sang thí nghiệm nghiên cứu mở (guided inquiry labs) ở bậc đại học đã chứng minh nâng tỉ lệ hoàn thành nhiệm vụ đạt chất lượng cao từ 50% lên 100%. Luận án đã kế thừa xuất sắc mô hình 3 giai đoạn của Spickler nhưng bản địa hóa vào cấu trúc học phần Hóa học ĐCVC Y Dược tại Việt Nam.
2. Công trình của Susan A. Turner (2010) về thiết kế chủ đề tự học qua hệ thống câu hỏi định hướng 5WH được luận án tích hợp trực tiếp vào quy trình 3 giai đoạn của Dạy học theo dự án (PBL), khắc phục sự thiếu hụt công cụ đánh giá năng lực trong các nghiên cứu trước đây tại khu vực Đông Nam Á.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng Thuyết học tập nhận thức (Cognitivism) và Thuyết kiến tạo (Constructivism) bằng việc chứng minh rằng quá trình tự học Hóa học ĐCVC không đơn thuần là sự ghi nhận thông tin thụ động của vỏ não mà là sự tái cấu trúc liên tục các sơ đồ nhận thức (cognitive schemas) thông qua việc giải quyết các bài toán thực tiễn ngành Y tế. Về mặt tâm sinh lý thần kinh cấp cao, luận án mô hình hóa chu trình tự học như một chuỗi phản xạ có điều kiện phức tạp, nơi thông tin thu nhận từ môi trường bên ngoài được xử lý tại các vùng chức năng của vỏ não thông qua hành vi thực nghiệm và tự phản ánh.

Luận án đề xuất Khung cấu trúc tổng thể năng lực tự học gồm 2 nhóm năng lực tương hỗ: Nhóm năng lực trí tuệ (ý chí, động cơ, thái độ, xúc cảm khoa học - thuộc yếu tố bên trong) và Nhóm năng lực hành động (thao tác hóa thông qua 6 kỹ năng cốt lõi: lập kế hoạch, làm việc với tài liệu, phát hiện và giải quyết vấn đề, ghi chép xử lý thông tin, tìm kiếm tài liệu trên môi trường số, tự kiểm tra đánh giá). Cấu trúc này mở rộng mô hình năng lực hành động của Weinert (2001) và mô hình 7 bước phát triển năng lực của D. Schneckenberg & J. Wildt (2006).

Các mệnh đề lý thuyết được xác lập:

• Mệnh đề 1 (P1): Năng lực tự học của SV CĐYT là một cấu trúc động, đa tầng bậc, gồm 3 năng lực thành phần với 8 tiêu chí hành vi đo lường được trong bối cảnh tích hợp giữa lý thuyết hóa học và thực hành dược phẩm.
• Mệnh đề 2 (P2): Việc chuyển đổi vai trò giảng viên từ "người truyền thụ duy nhất" sang "trọng tài, cố vấn, tổ chức" tạo ra sự chuyển dịch nhận thức (paradigm shift) từ học thụ động sang kiến tạo tri thức chủ động.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án là sự tích hợp chặt chẽ của 3 lý thuyết nền tảng: (1) Thuyết nhận thức của Piaget về cơ chế tự điều chỉnh nhận thức; (2) Thuyết kiến tạo xã hội của Vygotsky/Brooks về học tập hợp tác và giàn giáo tri thức; (3) Mô hình tự quản lý học tập POWER (Prepare - Organize - Work - Evaluate - Rethink/Recreate) của Robert Feldman (2002) được bổ sung thêm giai đoạn then chốt: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn ngành nghề.

Quy trình 5 bước xây dựng khung cấu trúc năng lực tự học của luận án:

• Bước 1: Xác định mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra ngành Dược/Điều dưỡng trình độ Cao đẳng.
• Bước 2: Phân tích cấu trúc nội dung và logic sư phạm của học phần Hóa học ĐCVC.
• Bước 3: Xác định các năng lực thành phần và hành vi biểu hiện (3 năng lực thành phần, 8 tiêu chí).
• Bước 4: Xây dựng bảng mô tả tiêu chí theo 3 mức độ biểu hiện rõ ràng (Mức 1: Thấp, Mức 2: Trung bình, Mức 3: Tốt).
• Bước 5: Lấy ý kiến chuyên gia và thử nghiệm chuẩn hóa bộ công cụ.

Khung năng lực tự học chuyên biệt gồm 3 thành phần:

1. Năng lực lập kế hoạch tự học (Xác định mục tiêu; Phân bổ thời gian và nguồn lực).
2. Năng lực thực hiện kế hoạch tự học (Thu thập, đọc và xử lý tài liệu; Tự lực tiến hành thí nghiệm; Hợp tác nhóm giải quyết nhiệm vụ phức hợp; Vận dụng kiến thức vào bối cảnh y dược).
3. Năng lực tự kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh (Tự đánh giá theo rubric; Đánh giá đồng đẳng; Phản tư và điều chỉnh phương pháp).

Điều kiện biên (boundary conditions): Khung phân tích được tối ưu hóa cho bậc đào tạo Cao đẳng Y Dược, nơi kiến thức hóa học đóng vai trò cơ sở phục vụ cho các môn chuyên ngành (Bào chế, Kiểm nghiệm, Hóa dược, Dược lý) trong điều kiện đã chuyển đổi sang học chế tín chỉ.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng thế giới quan thực chứng cải tiến kết hợp thuyết kiến tạo (pragmatic / mixed-methods paradigm), kết hợp hài hòa giữa phân tích định tính (khảo sát chuyên gia, phỏng vấn sâu, nghiên cứu hồ sơ học tập) và đo lường định lượng nghiêm ngặt (khảo sát diện rộng, thực nghiệm sư phạm đối chứng đa nhóm). Thiết kế nghiên cứu đa tầng (multi-level design) được triển khai trên cả hai cấp độ: Cấp độ quản trị - giảng dạy (giảng viên) và Cấp độ người học (sinh viên).

Tổng thể mẫu khảo sát thực trạng chuẩn xác gồm: 24 giảng viên giảng dạy Hóa học và 600 sinh viên chuyên ngành Dược/Y đa khoa thuộc 17 lớp tại 6 trường CĐYT khu vực Tây Nam Bộ:

• CĐYT An Giang: 4 GV, 80 SV (2 lớp)
• CĐYT Đồng Tháp: 4 GV, 140 SV (4 lớp)
• CĐYT Bạc Liêu: 4 GV, 140 SV (4 lớp)
• CĐYT Cà Mau: 4 GV, 70 SV (2 lớp)
• CĐYT Kiên Giang: 4 GV, 100 SV (3 lớp)
• CĐYT Trà Vinh: 4 GV, 70 SV (2 lớp) Thời gian khảo sát: Từ 01/09/2017 đến 01/11/2017.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Chiến lược chọn mẫu thực nghiệm: Lựa chọn các lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) có sự tương đương về điểm đầu vào, điều kiện học tập và phân công giảng viên có trình độ sư phạm đồng đều. Tiến hành qua 2 vòng thực nghiệm liên tục (Vòng 1 và Vòng 2) để kiểm soát sai số lịch sử và hiệu ứng can thiệp.

Giao thức thu thập dữ liệu và công cụ đo lường đa dạng:

• Phiếu hỏi khảo sát thực trạng GV và SV (câu hỏi đóng kết hợp thang Likert).
• Bảng kiểm quan sát hành vi NLTH của sinh viên dành cho GV.
• Phiếu đánh giá NLTH theo nhóm và Phiếu tổng hợp kết quả lớp.
• Phiếu tự đánh giá NLTH và Phiếu đánh giá đồng đẳng của SV.
• Hệ thống bài kiểm tra đặc biệt (ma trận đề kiểm tra tích hợp kiến thức hóa học và kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn y dược).

Kỹ thuật tam giác đạc (triangulation): Kết hợp đa phương pháp (quan sát trực tiếp trong phòng thí nghiệm + phân tích sản phẩm dự án/hồ sơ học tập + bài kiểm tra viết), tam giác đạc người đánh giá (giảng viên đánh giá + sinh viên tự đánh giá + nhóm bạn đánh giá) và tam giác đạc dữ liệu qua 2 vòng thực nghiệm. Độ tin cậy (reliability) và độ giá trị (construct validity) của bộ công cụ được thẩm định qua hội đồng chuyên gia phương pháp dạy học hóa học Trường ĐH Sư phạm Hà Nội.

Data và phân tích

Dữ liệu thực trạng được mã hóa và xử lý bằng các phương pháp thống kê toán học chuyên dụng trong khoa học giáo dục:

• Phân tích tần số, phần trăm, giá trị trung bình ($\overline{X}$), độ lệch chuẩn ($S$).
• Thiết lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích để dựng đồ thị đường lũy tích so sánh lớp TN và ĐC.
• Kiểm định giả thuyết thống kê: Sử dụng kiểm định $t$-test phụ thuộc (so sánh trước và sau tác động trong từng nhóm) và $t$-test độc lập (so sánh giữa nhóm TN và ĐC).
• Đo lường độ lớn ảnh hưởng (Effect Size - ES) và phân loại theo thang đánh giá chuẩn của Hopkins (Hopkins scale: $ES < 0.2$: ảnh hưởng nhỏ; $0.2 \le ES < 0.6$: ảnh hưởng vừa; $0.6 \le ES < 1.2$: ảnh hưởng lớn; $ES \ge 1.2$: ảnh hưởng rất lớn).

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Phát hiện 1: Thực trạng nghẽn mạch nghiêm trọng trong phương pháp dạy và học truyền thống tại khu vực Tây Nam Bộ. Khảo sát 24 GV và 600 SV cho thấy sự lệch pha sâu sắc giữa nhận thức và hành động. Có tới 79,2% GV khẳng định phát triển NLTH là "rất quan trọng" và 16,7% cho là "quan trọng" (tổng số 95,9%), nhưng 100% GV vẫn sử dụng phương pháp thuyết trình truyền thống làm chủ đạo; 70,8% GV (17 người) gặp khó khăn do không đủ thời gian chuẩn bị kế hoạch dạy học rèn kỹ năng tự học; 75% chỉ "thỉnh thoảng" áp dụng DHTDA; và 95,8% hoàn toàn "không sử dụng" phương pháp thí nghiệm nghiên cứu theo Spickler. Về đánh giá, 90% GV phụ thuộc vào trắc nghiệm/tự luận truyền thống, 82% không sử dụng phiếu tự đánh giá. Phía SV, 70% chỉ dành 1 - 2 giờ/ngày cho việc tự học; 80% quan niệm tự học đơn thuần là "học thuộc bài trên lớp"; 81% thực hiện tốt việc ghi chép thụ động, nhưng chỉ 21% biết tóm tắt thông tin theo chủ đề, 29,5% biết vận dụng lý thuyết vào thực tiễn và chỉ 20,8% thường xuyên tự kiểm tra đánh giá kết quả.

Phát hiện 2: Đột phá định lượng từ Dạy học theo dự án (Biện pháp 1). Triển khai 3 dự án học tập gắn liền với chuyên ngành Y Dược (DA1: Ô nhiễm môi trường không khí và sức khỏe cộng đồng; DA2: Vai trò của các nguyên tố kim loại trong Y Dược; DA3: Tác động sinh học của Ozon trong nha khoa và y học) đã tạo ra sự bứt phá vượt bậc về năng lực thu thập, xử lý thông tin và làm việc nhóm. Điểm trung bình kiểm tra của nhóm TN ở cả 2 vòng luôn cao hơn nhóm ĐC một cách nhất quán. Đường lũy tích của nhóm TN luôn lệch hẳn về phía bên phải so với nhóm ĐC, chứng minh tỉ lệ SV đạt điểm khá, giỏi tăng vọt.

Phát hiện 3: Tối ưu hóa năng lực khám phá qua Thí nghiệm nghiên cứu theo Spickler (Biện pháp 2). Khác biệt hoàn toàn với cách dạy thí nghiệm kiểm chứng truyền thống (nơi SV chỉ "làm theo sách như một cái máy" và chỉ 50% đạt yêu cầu thực chất), quy trình Spickler 3 giai đoạn buộc SV tự nghiên cứu nguyên tắc, tự thiết kế các bước tiến hành, tự dự trù hóa chất và xử lý hiện tượng. Kết quả cho thấy 100% SV nhóm TN hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ thí nghiệm, năng lực tư duy độc lập và xử lý tình huống phát sinh trong phòng thí nghiệm hóa dược tăng trưởng rõ rệt.

Phát hiện 4: Ý nghĩa thống kê và độ lớn ảnh hưởng (Effect Size). Phân tích kiểm định $t$-test độc lập cho thấy sự khác biệt giữa điểm trung bình lớp TN và lớp ĐC ở cả hai vòng thực nghiệm đều có ý nghĩa thống kê cao ($p < 0.05$, $t_{tn} > t_{lt}$). Chỉ số Effect Size ($ES$) theo thang Hopkins đạt mức từ 0.8 đến trên 1.2, minh chứng mức độ ảnh hưởng từ lớn đến rất lớn của hai biện pháp can thiệp sư phạm lên sự phát triển NLTH của người học.

Implications đa chiều

• Đóng góp lý luận: Làm phong phú thêm lý luận dạy học đại học và giáo dục nghề nghiệp bằng việc cụ thể hóa Thuyết nhận thức và Thuyết kiến tạo vào một phân môn khoa học cơ bản đặc thù trong đào tạo nhân lực y tế.
• Đổi mới phương pháp: Xác lập một quy trình 3 giai đoạn chuẩn hóa cho DHTDA và quy trình 3 giai đoạn cho dạy học thí nghiệm theo Spickler, có khả năng chuyển giao và nhân rộng cho các môn khoa học thực nghiệm khác như Hóa hữu cơ, Hóa phân tích, Dược liệu, Bào chế.
• Ứng dụng thực tiễn: Cung cấp cho đội ngũ giảng viên bộ giáo án dự án mẫu, cẩm nang hướng dẫn thí nghiệm Spickler và trọn bộ công cụ rubric đánh giá đa chiều (GV đánh giá, nhóm đánh giá, SV tự đánh giá).
• Khuyến nghị chính sách: Đề xuất Tổng cục Giáo dục nghề nghiệp (Bộ LĐ-TB&XH) và Bộ Y tế cơ cấu lại chương trình đào tạo tín chỉ, tăng định mức giờ chuẩn cho giảng viên thiết kế nhiệm vụ tự học, đầu tư đồng bộ trang thiết bị phòng thí nghiệm mở tại các trường cao đẳng khu vực Đồng bằng sông Cửu Long.

Limitations và Future Research

Mặc dù đạt được những kết luận mang tính đột phá, luận án thẳng thắn thừa nhận các giới hạn nội tại:

1. Hạn chế về nguồn lực thí nghiệm: Phương pháp Spickler đòi hỏi lượng hóa chất, dụng cụ tiêu hao lớn hơn và tiềm ẩn nguy cơ sai hỏng thiết bị nếu SV chưa nắm vững kỹ thuật an toàn phòng thí nghiệm cơ bản.
2. Giới hạn địa bàn: Phạm vi khảo sát và thực nghiệm tập trung tại 6 trường CĐYT vùng Tây Nam Bộ, nơi có điều kiện kinh tế - xã hội và mặt bằng đầu vào của sinh viên có những nét đặc thù, cần thận trọng khi khái quát hóa lên các trường đại học y dược trọng điểm quốc gia.
3. Độ trễ tâm lý: Một bộ phận sinh viên quen với lối học thụ động từ bậc phổ thông xuất hiện tâm lý e ngại, lúng túng trong giai đoạn đầu tiếp cận phương pháp dự án và thí nghiệm mở.

Chương trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo (Future Research Agenda):

• Hướng 1: Ứng dụng công nghệ giáo dục số (EdTech), phát triển nền tảng học tập kết hợp (Blended Learning) và phòng thí nghiệm ảo (Virtual Reality Chemistry Lab) để hỗ trợ phương pháp Spickler, giảm chi phí hóa chất.
• Hướng 2: Nghiên cứu theo dõi dọc (Longitudinal Study) đánh giá sự chuyển giao của NLTH hình thành từ môn Hóa học ĐCVC sang các môn lâm sàng chuyên ngành Dược và hiệu quả làm việc sau khi tốt nghiệp tại bệnh viện/nhà thuốc.
• Hướng 3: Mở rộng khung năng lực tự học cho các đối tượng liên thông và đào tạo y tế từ xa.

Tác động và ảnh hưởng

• Tác động học thuật: Luận án trở thành tài liệu tham khảo chuẩn mực trong chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Hóa học tại Việt Nam, mở ra hướng nghiên cứu mới về tích hợp phương pháp dạy học tích cực với khoa học thực nghiệm ngành Y Dược.
• Chuyển đổi ngành đào tạo sức khỏe: Giúp các trường CĐYT Tây Nam Bộ tái cấu trúc giờ tự học trong chương trình tín chỉ, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực dược sĩ, điều dưỡng viên cơ sở.
• Lợi ích xã hội: Nâng cao năng lực tự đào tạo suốt đời cho cán bộ y tế tương lai, gián tiếp nâng cao chất lượng dịch vụ chăm sóc sức khỏe ban đầu cho hàng triệu người dân khu vực Đồng bằng sông Cửu Long.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh & Học viên cao học: Tiếp cận khung phương pháp luận hỗn hợp mẫu mực, quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực và kỹ thuật xử lý thống kê sư phạm nâng cao ($t$-test, Effect Size, đường lũy tích).
• Giảng viên Hóa học & Y Dược: Nhận chuyển giao toàn bộ quy trình tổ chức dạy học theo dự án và dạy học thí nghiệm theo Spickler có thể áp dụng trực tiếp trên lớp.
• Sinh viên Cao đẳng Y tế: Làm chủ phương pháp tự học khoa học, thoát khỏi lối học vẹt, tự tin làm việc nhóm và giải quyết các bài toán chuyên môn lâm sàng.
• Nhà quản lý giáo dục y tế: Có căn cứ khoa học xác đáng để ban hành quy định về kiểm tra - đánh giá và phân bổ thời lượng tự học trong học chế tín chỉ.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? Đó là việc mở rộng Thuyết kiến tạo và Thuyết nhận thức để xây dựng thành công Khung cấu trúc năng lực tự học đặc thù cho sinh viên Cao đẳng Y tế gồm 3 năng lực thành phần và 8 tiêu chí hành vi, giải quyết triệt để mối quan hệ biện chứng giữa năng lực chung và năng lực chuyên môn y dược.

2. Điểm cách tân về phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây? So với công trình của Dương Huy Cẩn (2009) chỉ tập trung vào mô-đun tự học hay Nguyễn Thị Nguyệt (2016) thiên về e-book, luận án của Huỳnh Gia Bảo đã tích hợp đột phá hai phương pháp sư phạm hiện đại: Dạy học theo dự án (PBL) để phát triển năng lực nghiên cứu lý thuyết - xã hội và Phương pháp Spickler để kích hoạt năng lực tự học thực nghiệm mở, được kiểm chứng qua 2 vòng thực nghiệm sư phạm đa trường với quy mô 600 sinh viên.

3. Phát hiện gây bất ngờ nhất được dữ liệu thực nghiệm chứng minh? Dữ liệu khảo sát ban đầu cho thấy 95,8% GV không sử dụng phương pháp Spickler và 70% SV chỉ dành 1-2h/ngày cho tự học vì cho rằng chương trình quá tải, hàn lâm. Tuy nhiên, khi đưa can thiệp Spickler vào thực nghiệm, 100% sinh viên (kể cả những sinh viên có học lực trung bình - yếu) đều hoàn thành xuất sắc và thể hiện sự say mê nghiên cứu, chứng minh rằng sự thụ động trước đây không phải do năng lực nhận thức của SV mà do phương pháp tổ chức dạy học áp đặt truyền thống.

4. Nghiên cứu có cung cấp quy trình nhân bản (Replication Protocol) rõ ràng không? Hoàn toàn có. Luận án cung cấp chi tiết ma trận đề kiểm tra, 3 kịch bản dự án, quy trình thí nghiệm Spickler 3 giai đoạn, hệ thống 5 phiếu khảo sát - đánh giá và tiêu chí đo lường định lượng cụ thể, cho phép mọi cơ sở đào tạo y dược nhân bản chính xác.

5. Chương trình nghiên cứu 10 năm tới được phác thảo như thế nào? Tập trung vào chuyển đổi số trong tự học, xây dựng phòng thí nghiệm ảo thông minh hỗ trợ phương pháp Spickler và đo lường tác động dài hạn của năng lực tự học đối với năng lực hành nghề lâm sàng của nhân lực y tế.

Kết luận

Công trình luận án tiến sĩ của Huỳnh Gia Bảo đã hoàn thành xuất sắc toàn bộ mục tiêu nghiên cứu với 6 đóng góp cốt lõi:

1. Hệ thống hóa toàn diện và sâu sắc cơ sở lý luận về tự học, năng lực tự học dựa trên Thuyết nhận thức, Thuyết kiến tạo và mô hình năng lực hành động trong bối cảnh học chế tín chỉ.
2. Cung cấp bức tranh thực trạng chân thực, khách quan với dữ liệu định lượng quy mô lớn từ 24 giảng viên và 600 sinh viên tại 6 trường CĐYT khu vực Tây Nam Bộ.
3. Xác lập quy trình chuẩn 5 bước và thiết kế hoàn chỉnh Khung cấu trúc NLTH gồm 3 năng lực thành phần, 8 tiêu chí và bảng mô tả 3 mức độ biểu hiện dành riêng cho khối ngành Y tế.
4. Đề xuất và vận dụng sáng tạo 2 biện pháp can thiệp sư phạm đột phá: Dạy học theo dự án (3 dự án y dược học thực tiễn) và Dạy học thí nghiệm nghiên cứu theo Spickler.
5. Xây dựng đồng bộ bộ công cụ kiểm tra - đánh giá đa chiều (bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng đẳng, ma trận đề kiểm tra tích hợp).
6. Chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học qua 2 vòng thực nghiệm sư phạm nghiêm ngặt với các chỉ số thống kê toán học có ý nghĩa cao ($p < 0.05$, Effect Size lớn theo chuẩn Hopkins).

Công trình đã tạo nên một bước tiến quan trọng trong phương pháp luận dạy học Hóa học đại học và cao đẳng, mở ra kỷ nguyên đào tạo người học y tế tự chủ, sáng tạo và có khả năng học tập suốt đời.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tự học cho sinh viên Chương 2: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học Hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 6 CHƯ NG 1 C SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề TH có ý nghĩa rất quan trọng và quyết định đến chất lượng giáo dục.

Khái niệm về TH được đề cập rất sớm trong lịch sử giáo dục, thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình. Chính vì vậy, vấn đề này đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Trên th giới Trong nền giáo dục cổ đại, ở Phương Tây với ý tưởng coi trọng người học trong dạy học và luôn trao cho người học quyền tự chủ [57]. Cụ thể là có PPDH của Heraclitus (530 - 475 TCN).

Ông cho r ng:“Dạy học không phải là rót kiến thức vào đầu người học như người ta rót chất lỏng vào chai, thông qua cái phễu. Thực chất của dạy học là thắp lên một ngọn đuốc để soi sáng, để người học nhận ra những con đường, tự mình chọn lấy cho mình một con đường, rồi tự bước đi trên con đường đã chọn, dưới ánh sáng của ngọn đuốc ấy”. Aristote (384-322 TCN) khẳng định mục đích phát hiện “chân lí” b ng các câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học là “mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông” [25].

Ở Phương Đông, người ta đã đề cập đến vai trò của TH từ rất sớm. Khổng Tử (551-479 TCN) đã có ý tưởng coi trọng việc tự tìm hiểu, tự phát hiện của học trò để phát triển tư duy và trí tuệ của họ. Ông đã khẳng định r ng kẻ nào không cố công tìm hiểu, ta chẳng dạy cho; kẻ nào không bộc lộ được tư tưởng của mình, ta chẳng khai sáng cho; kẻ nào ta bày tỏ một mà không biết hai, ta chẳng dạy nữa. Thầy là người nâng đỡ giúp trò cái thiết yếu nhất, còn trò phải từ đó mà tự tìm ra mọi vấn đề khác, người thầy không được làm thay học trò [30].

“Vật có 4 góc, dạy cho biết một góc mà không biết suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”. Điều này chứng tỏ Ông đã yêu cầu học trò phải thực sự nỗ lực, phải phát huy NL của bản thân trong quá trình TH. 7 Thời k cận đại, nhà sư phạm Comenxki (1592-1670) đã khẳng định:“Không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Tư tưởng này trong DH cần phải tạo động cơ hứng thú để người học có động lực vượt qua những trở ngại, khó khăn, xây dựng những hoài hoài bão lớn trong quá trình chiếm lĩnh tri thức ở người học[57].

Ông nói:“Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi, rồi tự mình tìm lấy câu trả lời. Đó là phương pháp TH”. Đồng thời ông khẳng định r ng: Nhiệm vụ của người thầy phải đưa ra được các bài tập nghiên cứu, thúc đẩy người học những nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên cứu. Đây là một trong các biện pháp quan trong giúp người học hình thành và phát triển NLTH của bản thân.

Nhà giáo dục M -John Dewey (1859-1952) với chủ trương “Học bằng cách làm”(Learning by doing): SV phải chủ động và tích cực hoạt động “học bằng cách làm” với tinh thần TH [81]. Trong quá trình TH, ở khía cạnh phải làm chủ được HĐDH của mình, GV và SV luôn tương tác với nhau. GV không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức mà còn quan sát được những biểu hiện trong nhận thức của trò. Người học tự hoạt động để tiếp thu tri thức.

Makarenko (1888-1939), cho r ng phải kích thích được hứng thú, phải để SV độc lập tìm tòi, GV là người tổ chức, người thiết kế, người cố vấn. Các tác giả luôn khẳng định: GV giao cho SV bài tập nhận thức, trong đó có các bài tập tình huống có vấn đề, giúp SV đạt kết quả cao trong HĐTH nhờ tính tích cực trong nhận thức. Khi nghiên cứu về k năng TH, phải đề cập đến các tác giả như Piskunov, Okon,… cho r ng k năng lập kế hoạch và k năng đọc sách là những k năng quan trọng của HĐTH. Sơ đồ tư duy được xem là một trong những phương tiện để đọc sách hiệu quả.

Robert Fisher khi nghiên cứu về cách dạy học cho r ng: Người học thành công không chỉ giàu kiến thức mà còn phải biết học như thế nào; đó là: Tư duy để học, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận, tư duy đa hướng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng học tập [75]. 8 Nền giáo dục hiện đại, có nhiều nhà giáo dục tâm quyết. Nhật Bản trở thành một nước hùng mạnh là nhờ vào truyền thống TH của người dân, dựa vào ý thức tự vươn lên của cả một dân tộc. Từ những năm 30-40 của thế kỷ XX, nhà sư phạm nổi tiếng Nhật Bản Tsunesaburo Makiguchi trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” đã nhấn mạnh: “Động lực của giáo dục là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và của cộng đồng”[70].

Một số nhà nghiên cứu Ấn Độ cho r ng TH là một hình thức học có hiệu quả nhất trong quá trình học tập. Quá trình dạy học là quá trình người dạy điều khiển hoạt động TH của SV một cách gián tiếp. Điều đó cho thấy PPDH quan trọng ở bậc ĐH là phải hình thành và phát huy được NLTH của SV trong quá trình học tập.Singh (Ấn Độ) đã đưa ra quan niệm về tiến trình nhận biết trong dạy học: Người học phải tự giác, chủ động, trong quá trình học kiến thức và nhận ra các tiềm năng của bản thân. Ở M , đầu thế kỷ XX, phương pháp giáo dục trên nền tảng phát huy vai trò TH của người học đã đưa ra.

Với quan niệm này, toàn bộ hoạt động học tập của người học là do tự bản thân thực hiện theo những việc mà GV giao. Các nhà khoa học cũng rất quan tâm nghiên cứu về TH dựa trên những thành tựu lí luận cơ bản của tâm lí học hành vi và tâm lí học trí tuệ, xem xét con người với tư cách là “con người cá thể”(individual). Trên cơ sở tâm lí, các nhà khoa học đã tìm ra PPDH nh m khai thác và phát huy tốt nhất “các cá thể” trong người học. Một số nhà khoa học Pháp đã nghiên cứu vai trò của TH trong quá trình dạy học: Trung tâm của nhà trường không phải là người thầy mà là học trò, không phải chỉ có thầy giảng dạy mà trò phải TH, tự nâng cao tri thức cho bản thân với sự giúp đỡ của thầy giáo.

Vấn đề TH còn được Retxke (Đức) cho r ng: Học tập ở ĐH là một quá trình phát triển của con người, quá trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó yếu tố bên trong đóng vai trò quyết định đến kết quả TH. Việc hoàn thành có kết quả những nhiệm vụ TH đặt ra đòi hỏi người học phải đấu tranh bản thân một cách có phê phán và phải sáng tạo trong quá trình TH [57]. Năm 2010, Susan A Turner [85] với tài liệu nghiên cứu về dạy TH và cho r ng: Để dạy TH cần thiết GV phải thiết kế được các chủ đề học tập, trong đó mỗi chủ đề cần quan tâm tới việc: (1) Xác định tên chủ đề; (2) Nội dung 9 chủ đề; (3) Câu hỏi định hướng, kích thích nhu cầu, động cơ học tập; (4) SV phải tự lập được kế hoạch và thực hiện được kế hoạch; (5) SV khi tự nghiên cứu tài liệu để trả lời các câu hỏi định hướng (Who,What, Which, Why, How… ); (6) GV phải thiết kế được bảng hỏi để đánh giá trước, trong và sau quá trình TH của SV. Có thể nói, các nhà khoa học đều khẳng định vai trò của TH trong học tập của mỗi cá nhân ở các mức độ khác nhau, NL thực tiễn của người học dưới hình thức TH, tự phát triển sẽ đưa đến sự biến đổi bản thân đề phù hợp với cuộc sống.

Việt Nam Ở Việt Nam, thời phong kiến ảnh hưởng của văn hóa học Trung Hoa, việc học của các sĩ tử được hiểu và thực hiện một cách máy móc. Trong TH, k năng chủ yếu nhất là ghi nhớ bài học theo kiểu “thầy bảo thế”. Roger Gal đã khái quát về nền giáo dục Việt Nam thời bấy giờ: người ta tìm thấy sự bắt chước thầy như một cái máy. Thời kì đô hộ của Pháp, giáo dục Việt Nam vẫn còn rất lạc hậu.

PPDH học là thuộc lòng, truyền thụ kiến thức một chiều, người học ít tư duy chỉ cần ghi nhớ từng câu trong nội dung mà không cần phân tích hay suy luận. Trong giai đoạn này, TH trong giáo dục và phát triển NLTH cho người học vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu [59] Từ những năm 90 của thế kỉ XX, trong các tài liệu về lí luận dạy học, nhiều ấn phẩm đã viết về TH như là một hình thức tổ chức dạy học, nh m vạch ra lí luận cơ bản về TH cho người học, giúp người học ý thức hơn vào các hoạt động học tập. Nghiên cứu về TH, biện pháp tổ chức HĐTH cũng đã được các chuyên gia tâm lí học, giáo dục học, PPDH bộ môn trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình nghiên cứu. Nhiều công trình nghiên cứu của Đinh Quang Báo, Lê Khánh B ng, Trần Bá Hoành, Phạm Trung Thanh, Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Đức Thành, …về TH khẳng định tính cấp thiết, cơ sở khoa học và tính khả thi của TH và cách dạy TH: + Trong các tác phẩm“Quá trình dạy tự học”,“Học và dạy cách học”, Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự đã vạch ra cơ sở lí luận về dạy học TH và TH.

Theo tác giả, quy trình dạy TH được diễn ra qua ba giai đoạn: (1) Nghiên cứu tác nhân; (2) Hợp tác; (3) Tự kiểm tra, tự điều chỉnh [62],[64]. “Nếu phát huy được tính tích 10 cực, chủ động, trên cơ sở xác định động cơ đúng đắn thì người học hoàn toàn có thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập” và trong tự học “người học nên học cách học với thầy trước sau đó hãy tự học hoàn toàn”[61], [63].