Luận văn vận dụng dạy học theo dự án để phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học sinh thái học

Luận văn khám phá phương pháp dạy học dự án nhằm nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trung học trong môn sinh thái học.

• Tác giả: Vũ Thị Thanh Thủy
• Người hướng dẫn: PGS. TS Nguyễn Văn Hồng
• Trường học: Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và PPDH
• Đề tài: Vận Dụng Dạy Học Theo Dự Án Để Phát Triển Năng Lực Nghiên Cứu Khoa Học Cho Học Sinh Trung Học Phổ Thông Trong Dạy Học Sinh Thái Học
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Thái Nguyên

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Trên thế giới
• 1.3. Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học. Năng lực và năng lực nghiên cứu khoa học
• 1.4. Dạy học theo dự án. Cơ sở thực tiễn
• 1.5. Tình hình phát triển năng lực NCKH ở trường THPT
• 1.6. Thực trạng chung về vận dụng các PPDH trong dạy học môn sinh học ở các trường THPT
• 1.7. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC
• 2.1. Cấu trúc nội dung phần Sinh thái học (Sinh học lớp 12 - THPT)
• 2.2. Cấu trúc nội dung phần Sinh thái học (Sinh học lớp 12 hiện hành)
• 2.3. Nội dung phần Sinh thái học trong chương trình Sinh học lớp 12 (Chương trình giáo dục phổ thông mới- Sinh học 2018)
• 2.4. Thành phần kiến thức cơ bản
• 2.5. Định hướng về phương pháp giảng dạy Sinh học trong THPT
• 2.6. Nguyên tắc và quy trình thiết kế DAHT dưới dạng một đề tài NCKH
• 2.7. Nguyên tắc thiết kế DAHT dưới dạng một đề tài NCKH
• 2.8. Hệ thống các DAHT phần Sinh thái học - THPT
• 2.9. Quy trình thiết kế dự án học tập
• 2.10. Ví dụ minh họa
• 2.11. Vận dụng DHTDA để phát triển năng lực NCKH cho học sinh trong dạy học phần Sinh thái học - THPT
• 2.12. Yêu cầu đối với giáo viên và học sinh trong DHTDA
• 2.13. Quy trình vận dụng. Ví dụ minh họa
• 2.14. Đánh giá năng lực NCKH của HS
• 2.14.1. Về kiến thức
• 2.15. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm. Nội dung thực nghiệm
• 3.2. Kế hoạch và phương pháp thực nghiệm. Kế hoạch thực nghiệm. Phương pháp thực nghiệm
• 3.3. Kết quả thực nghiệm
• 3.3.1. Kết quả định lượng
• 3.3.2. Kết quả phân tích định tính
• 3.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Dạy Học Dự Án và NCKH cho Học Sinh THPT 55 ký tự

Dạy học theo dự án (DHTDA) ngày càng khẳng định vai trò quan trọng trong giáo dục hiện đại, đặc biệt trong việc phát triển năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) cho học sinh THPT. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh chủ động tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện các kỹ năng mềm thiết yếu như làm việc nhóm, giải quyết vấn đề và tư duy phản biện. DHTDA tạo cơ hội cho học sinh vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn, từ đó khơi gợi niềm đam mê khoa học và khuyến khích sự sáng tạo. Nhiều công trình nghiên cứu đã chứng minh tính hiệu quả của DHTDA trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao. Dạy học theo dự án hướng đến việc giúp học sinh tự khám phá, tự tìm tòi và tự xây dựng kiến thức, kỹ năng cho bản thân.

1.1. Lịch sử phát triển của dạy học theo dự án NCKH

Khái niệm dự án ban đầu được sử dụng trong lĩnh vực sản xuất và kinh tế, sau đó lan rộng sang giáo dục như một phương pháp giảng dạy. Đầu thế kỷ 20, các nhà sư phạm Mỹ như John Dewey và William Kilpatrick đã xây dựng lý thuyết nền tảng cho DHTDA, nhấn mạnh tính thực tiễn và vai trò trung tâm của học sinh. John Dewey nhấn mạnh rằng thực tiễn quan trọng hơn lý thuyết và HS là trung tâm của mô hình DHTDA. Với những quan điểm này ông đã tiến hành những thử nghiệm đầu tiên cho việc dạy theo dự án ở trường Đại học bang Chicago nước Mĩ và John Dewey đã rút ra nhận định chắc chắn rằng: “Tất cả HS, để học tập phải tích cực và làm ra một cái gì đó; tất cả HS phải học cách suy nghĩ và giải quyết các vấn đề; tất cả HS phải học cách hợp tác với người khác để chuẩn bị cho cuộc sống ngoài xã hội”.

1.2. Vai trò của dự án nghiên cứu khoa học trong giáo dục THPT

Dự án NCKH đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực tư duy, khả năng sáng tạo và kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh. Thông qua các dự án, học sinh được trải nghiệm quá trình nghiên cứu thực tế, từ việc xác định vấn đề, thu thập dữ liệu đến phân tích và trình bày kết quả. Điều này giúp các em hiểu sâu sắc hơn về các khái niệm khoa học và phát triển kỹ năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn. Quan trọng hơn, dự án NCKH còn góp phần hình thành những phẩm chất cần thiết của người lao động trong tương lai như tính kiên trì, nhẫn nại và khả năng làm việc nhóm.

II. Thực Trạng và Thách Thức Phát Triển Năng Lực NCKH THPT 58 ký tự

Mặc dù DHTDA có nhiều ưu điểm, việc triển khai phương pháp này trong các trường THPT hiện nay vẫn còn gặp nhiều khó khăn. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hụt về nguồn lực, bao gồm cơ sở vật chất, thiết bị và kinh phí. Bên cạnh đó, trình độ chuyên môn và kinh nghiệm của giáo viên trong việc hướng dẫn NCKH cũng là một yếu tố quan trọng cần được cải thiện. Học sinh cũng gặp khó khăn trong việc xác định đề tài NCKH, thu thập và phân tích dữ liệu. Ngoài ra, việc đánh giá dự án NCKH một cách khách quan và công bằng cũng là một vấn đề cần được quan tâm để đảm bảo tính minh bạch và khuyến khích sự sáng tạo của học sinh.

2.1. Khó khăn về nguồn lực và cơ sở vật chất cho NCKH

Việc thiếu hụt về cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm và nguồn tài liệu tham khảo là một trong những rào cản lớn nhất đối với việc triển khai DHTDA trong NCKH cho học sinh THPT. Nhiều trường học chưa có đủ phòng thí nghiệm, máy móc hiện đại hoặc kết nối internet ổn định để học sinh thực hiện các dự án nghiên cứu. Thêm vào đó, việc tìm kiếm nguồn kinh phí để hỗ trợ các dự án NCKH cũng là một vấn đề nan giải đối với nhiều trường.

2.2. Hạn chế về năng lực của giáo viên trong hướng dẫn NCKH

Không phải tất cả giáo viên đều có đủ trình độ chuyên môn và kinh nghiệm để hướng dẫn học sinh thực hiện các dự án NCKH một cách hiệu quả. Nhiều giáo viên chưa được đào tạo bài bản về phương pháp NCKH hoặc thiếu kinh nghiệm thực tế trong việc thực hiện các dự án nghiên cứu. Điều này dẫn đến việc giáo viên gặp khó khăn trong việc giúp học sinh xác định vấn đề nghiên cứu, thiết kế phương pháp nghiên cứu và phân tích kết quả.

2.3. Đánh giá dự án NCKH học sinh THPT Vấn đề và giải pháp

Đánh giá dự án NCKH học sinh THPT hiệu quả đóng vai trò quan trọng trong việc khuyến khích và định hướng sự phát triển năng lực nghiên cứu. Tuy nhiên, việc đánh giá này thường gặp nhiều khó khăn như thiếu tiêu chí đánh giá rõ ràng, khách quan, và phù hợp; sự chủ quan trong quá trình đánh giá; và việc đánh giá thường tập trung vào kết quả hơn là quá trình. Để giải quyết vấn đề này, cần xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chi tiết, cụ thể, bao gồm cả đánh giá quá trình và kết quả; tăng cường đào tạo cho giáo viên về phương pháp đánh giá dự án NCKH; và sử dụng các công cụ đánh giá đa dạng.

III. Giải Pháp Vận Dụng DHTDA Phát Triển Năng Lực NCKH 53 ký tự

Để khắc phục những hạn chế trên, cần có những giải pháp đồng bộ và hiệu quả. Một trong những giải pháp quan trọng là xây dựng chương trình đào tạo và bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên về phương pháp DHTDA và NCKH. Bên cạnh đó, cần tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị và kinh phí cho các trường học để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các dự án NCKH. Việc xây dựng mạng lưới hợp tác giữa các trường học, viện nghiên cứu và doanh nghiệp cũng là một giải pháp hữu ích để chia sẻ kinh nghiệm và nguồn lực. Cuối cùng, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong việc khuyến khích và hỗ trợ học sinh tham gia vào các hoạt động NCKH.

3.1. Xây dựng chương trình đào tạo cho giáo viên về DHTDA NCKH

Để giáo viên có đủ năng lực hướng dẫn học sinh thực hiện các dự án NCKH một cách hiệu quả, cần xây dựng chương trình đào tạo và bồi dưỡng chuyên môn bài bản về phương pháp DHTDA và NCKH. Chương trình này cần trang bị cho giáo viên những kiến thức và kỹ năng cần thiết để giúp học sinh xác định vấn đề nghiên cứu, thiết kế phương pháp nghiên cứu, thu thập và phân tích dữ liệu, trình bày kết quả và viết báo cáo khoa học.

3.2. Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất và trang thiết bị cho NCKH

Đầu tư cơ sở vật chất và trang thiết bị hiện đại là yếu tố then chốt để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các dự án NCKH. Các trường học cần được trang bị đầy đủ phòng thí nghiệm, máy móc, thiết bị thí nghiệm, phần mềm phân tích dữ liệu và nguồn tài liệu tham khảo. Bên cạnh đó, cần có kết nối internet tốc độ cao để học sinh có thể dễ dàng truy cập thông tin và chia sẻ kết quả nghiên cứu.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Mô Hình DHTDA trong Môn Sinh Học 59 ký tự

Môn Sinh học là một trong những môn học có nhiều tiềm năng để ứng dụng DHTDA và phát triển năng lực NCKH cho học sinh. Các dự án có thể liên quan đến các vấn đề môi trường, sức khỏe, di truyền hoặc sinh thái học. Ví dụ, học sinh có thể thực hiện dự án nghiên cứu về ảnh hưởng của ô nhiễm không khí đến sức khỏe của người dân địa phương, đánh giá đa dạng sinh học tại một khu vực cụ thể hoặc tìm hiểu về các biện pháp phòng chống dịch bệnh. Việc lựa chọn đề tài NCKH cần phù hợp với trình độ của học sinh, điều kiện thực tế của nhà trường và địa phương.

4.1. Ví dụ về các dự án NCKH Sinh học cho học sinh THPT

Có rất nhiều đề tài NCKH Sinh học phù hợp với học sinh THPT. Một số ví dụ điển hình bao gồm: Nghiên cứu về ảnh hưởng của thuốc trừ sâu đến hệ sinh thái nông nghiệp; Khảo sát đa dạng sinh học tại các khu vực khác nhau; Đánh giá tác động của biến đổi khí hậu đến đời sống của các loài sinh vật; Tìm hiểu về các biện pháp phòng chống dịch bệnh; Nghiên cứu về các loại cây thuốc nam có tác dụng chữa bệnh.

4.2. Quy trình triển khai một dự án DHTDA Sinh học cụ thể

Quy trình triển khai một dự án DHTDA Sinh học thường bao gồm các bước sau: Xác định vấn đề nghiên cứu; Xây dựng giả thuyết khoa học; Thiết kế phương pháp nghiên cứu; Thu thập dữ liệu; Phân tích dữ liệu; Viết báo cáo khoa học; Trình bày kết quả nghiên cứu. Trong quá trình thực hiện dự án, giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn và hỗ trợ học sinh.

V. Đánh Giá Hiệu Quả và Triển Vọng của DHTDA cho NCKH 58 ký tự

Việc đánh giá hiệu quả của DHTDA trong việc phát triển năng lực NCKH cho học sinh cần dựa trên các tiêu chí cụ thể như kiến thức, kỹ năng và thái độ. Các công cụ đánh giá có thể bao gồm bài kiểm tra, bài luận, báo cáo dự án, thuyết trình và phỏng vấn. Kết quả đánh giá sẽ giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy và cải thiện chất lượng của các dự án. Trong tương lai, DHTDA hứa hẹn sẽ tiếp tục phát triển và đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội.

5.1. Tiêu chí đánh giá năng lực NCKH của học sinh thông qua DHTDA

Để đánh giá một cách khách quan và chính xác năng lực NCKH của học sinh thông qua DHTDA, cần xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chi tiết và cụ thể. Các tiêu chí này có thể bao gồm: Khả năng xác định vấn đề nghiên cứu; Khả năng xây dựng giả thuyết khoa học; Khả năng thiết kế phương pháp nghiên cứu; Khả năng thu thập và phân tích dữ liệu; Khả năng viết báo cáo khoa học; Khả năng trình bày kết quả nghiên cứu; Khả năng làm việc nhóm.

5.2. Triển vọng của DHTDA trong phát triển giáo dục khoa học

DHTDA có nhiều tiềm năng để phát triển hơn nữa trong tương lai, đặc biệt là trong bối cảnh giáo dục STEM ngày càng được chú trọng. Với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông, học sinh có thể dễ dàng tiếp cận thông tin, chia sẻ kết quả nghiên cứu và hợp tác với các nhà khoa học trên toàn thế giới. DHTDA cũng có thể được tích hợp với các phương pháp giảng dạy khác như học tập dựa trên vấn đề (PBL) và học tập hợp tác (Cooperative Learning) để tạo ra những trải nghiệm học tập phong phú và hấp dẫn cho học sinh.

VI. Kết Luận DHTDA Bước Tiến để Nâng Cao Năng Lực NCKH 54 ký tự

Tóm lại, DHTDA là một phương pháp giảng dạy hiệu quả để phát triển năng lực NCKH cho học sinh THPT. Mặc dù còn nhiều thách thức, việc triển khai DHTDA một cách bài bản và khoa học sẽ góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước. Cần có sự quan tâm và đầu tư hơn nữa từ phía nhà nước, nhà trường, gia đình và xã hội để DHTDA có thể phát huy tối đa tiềm năng của mình.

6.1. Tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp giảng dạy NCKH

Việc đổi mới phương pháp giảng dạy NCKH là vô cùng quan trọng để đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại. Các phương pháp giảng dạy truyền thống thường tập trung vào việc truyền thụ kiến thức một chiều, trong khi các phương pháp giảng dạy mới như DHTDA khuyến khích học sinh chủ động tìm tòi, khám phá và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Điều này giúp học sinh phát triển tư duy phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề và khả năng sáng tạo.

6.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo về DHTDA và NCKH học sinh

Trong tương lai, cần có thêm nhiều nghiên cứu về DHTDA và NCKH học sinh để đánh giá hiệu quả của phương pháp này trong các môn học khác nhau, ở các cấp học khác nhau và trong các bối cảnh văn hóa khác nhau. Các nghiên cứu này cũng cần tập trung vào việc phát triển các công cụ đánh giá năng lực NCKH một cách khách quan và chính xác, cũng như tìm ra các giải pháp để khắc phục những khó khăn trong quá trình triển khai DHTDA.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu "Vận dụng dạy học theo dự án để phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Sinh thái học" được thực hiện bởi tác giả Vũ Thị Thanh Thủy, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. TS. Nguyễn Văn Hồng, bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên vào năm 2020 thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học (mã số: 9 14 01 11).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Bối cảnh đổi mới giáo dục và đào tạo tại Việt Nam đặt ra yêu cầu chuyển dịch mạnh mẽ từ phương thức truyền thụ kiến thức một chiều sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Yêu cầu này được khẳng định trong Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, Luật Giáo dục (Điều 5) và các định hướng đổi mới phương pháp dạy học của Chương trình giáo dục phổ thông. Trong đó, việc phát triển năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) cho học sinh trung học phổ thông (THPT) đóng vai trò hình thành tư duy chủ động, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn và thu hẹp khoảng cách giữa giáo dục phổ thông với giáo dục đại học.

Dạy học theo dự án (DHTDA) là phương pháp dạy học phức hợp, trong đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, làm việc theo nhóm với tính tự lực cao để tạo ra sản phẩm cụ thể. Mặc dù phương pháp này đã được tiếp cận ở nhiều môn học, tác giả chỉ ra khoảng trống nghiên cứu thực tiễn: tại Việt Nam, các công trình nghiên cứu về việc vận dụng DHTDA nhằm mục tiêu chuyên biệt là phát triển năng lực NCKH cho học sinh THPT trong môn Sinh học còn hạn chế, đặc biệt chưa có công trình nào nghiên cứu hệ thống việc vận dụng DHTDA để phát triển năng lực NCKH trong dạy học phần Sinh thái học (Sinh học lớp 12).

Mục tiêu nghiên cứu

Luận án xác định hai mục tiêu chính:

1. Xây dựng hệ thống dự án học tập (DAHT) dưới dạng đề tài NCKH trong dạy học phần Sinh thái học.
2. Xây dựng quy trình tổ chức DHTDA trong dạy học Sinh thái học nhằm phát triển năng lực NCKH cho học sinh THPT.

Giả thuyết khoa học

Luận án xây dựng giả thuyết khoa học: Nếu xây dựng được các DAHT dưới dạng các đề tài NCKH và sử dụng các dự án đó để tổ chức dạy học Sinh thái học theo quy trình NCKH thì sẽ vừa nâng cao được kiến thức Sinh thái học, vừa phát triển được năng lực NCKH cho học sinh THPT.

Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Dự án học tập (DAHT) và quy trình tổ chức dạy học theo dự án (DHTDA).
• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần Sinh thái học ở trường THPT.
• Phạm vi và giới hạn nghiên cứu:
  • Vận dụng DHTDA trong dạy học phần Sinh thái học (Sinh học 12) nhằm phát triển năng lực NCKH cho học sinh THPT.
  • Luận án tập trung vào 7 kĩ năng NCKH cốt lõi: phát hiện vấn đề nghiên cứu; diễn đạt tên đề tài nghiên cứu; lập giả thuyết nghiên cứu; viết đề cương nghiên cứu; tổ chức thực hiện đề tài nghiên cứu; thu thập và xử lí số liệu nghiên cứu; viết báo cáo và thực hiện báo cáo kết quả nghiên cứu.
  • Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm: Một số trường THPT thuộc khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trên thế giới

Tác giả tổng hợp tiến trình phát triển của DHTDA trên thế giới qua bốn giai đoạn lịch sử:

• Giai đoạn 1590 – 1765: Khởi đầu của việc học tập theo dạng đồ án tại các trường kiến trúc ở châu Âu (Ý, Pháp).
• Giai đoạn 1765 – 1880: DHTDA được xem như phương pháp dạy học thường xuyên ở Mỹ, tiêu biểu là các đề xuất của Stillman H. Robinson (1870) tại Đại học Illinois.
• Giai đoạn 1880 – 1915: DHTDA chính thức đưa vào giáo dục nghề nghiệp và trường phổ thông công cộng.
• Giai đoạn 1965 đến nay: Đánh giá lại tác động và phổ biến DHTDA rộng rãi trên quy mô toàn cầu.

Về mặt lý luận, luận án điểm lại các quan điểm nền tảng của John Dewey về "Learning by doing" (học thông qua làm việc thực tế) tại Đại học Chicago; bài báo nền tảng "The Project Method" (1918) của William H. Kilpatrick tại Đại học Columbia với quy trình 4 giai đoạn (đưa ra ý tưởng, lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá); các tư tưởng giáo dục lao động thực nghiệm của P. P. Blonski và A. S. Makarenko (Liên Xô); quan điểm của Karl Frey (Đức), Trentten và Zachariou, David Didau (Anh). Về giáo dục tiếp cận năng lực, tác giả tham chiếu các công trình của Guskey (2005), Jackson et al. (2007), Kaslow (2004), Gonczi, Hager & Athanasou (1993), Mulder, Weigel & Collin (2007), Williamson (2007), DeSeCo, OECD/PISA, Hội đồng châu Âu và Xavier Roegiers. Về khái niệm năng lực NCKH, tác giả dẫn chiếu định nghĩa của Šeberová (2010).

Các hướng nghiên cứu tại Việt Nam

Tại Việt Nam, các nghiên cứu về DHTDA và phát triển năng lực được tác giả hệ thống hóa qua các nhóm tác giả:

• Nghiên cứu lý luận chung và đào tạo giáo viên: Nguyễn Văn Cường (1997), Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo (bài viết về chức năng kép của DHTDA trong đào tạo giáo viên), Đỗ Hương Trà (tiến trình thực hiện DHTDA trên Tạp chí Giáo dục số 157/2007), Đặng Thành Hưng (coi DHTDA là một chiến lược dạy học, 2012), Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014), Nguyễn Thị Phương Hoa và Võ Thị Bảo Ngọc (khảo sát tại Đại học Ngoại ngữ – ĐHQG Hà Nội).
• Các chương trình, dự án hỗ trợ: Dự án Việt Bỉ I (1999–2003) và Dự án Việt Bỉ II (2005–2009) về dạy học tích cực tại các tỉnh miền núi phía Bắc; Chương trình dạy học của Intel; tài liệu đào tạo ứng dụng công nghệ thông tin của Microsoft.
• Nghiên cứu vận dụng DHTDA trong các học phần chuyên biệt: Luận án tiến sĩ của Đinh Hữu Sỹ (dạy học nghề ô tô), Nguyễn Ngọc Trang (đào tạo công nghệ thông tin), Hà Thị Thúy (2015, phát triển năng lực tự học cho học sinh qua Sinh học 10 THPT); các nghiên cứu của Trần Việt Cường (môn Toán), Trần Thị Hoàng Yến (Xác suất thống kê), Nguyễn Thị Diệu Thảo (môn Công nghệ).
• Các luận văn thạc sĩ trong lĩnh vực dạy học Sinh học: Nguyễn Thị Hường (2012, tổ chức DHTDA phần Sinh thái học 12), Nguyễn Thị Ngân (2013, sơ đồ hóa kiến thức Sinh học 10), Nguyễn Hồng Nhung (2013, DHTDA phần Vi sinh vật Sinh học 10), Lê Văn Song (2013, Sinh học 10), Nguyễn Thị Hương (2013, giáo dục môi trường).
• Nghiên cứu về năng lực và năng lực NCKH: Định nghĩa và cấu trúc năng lực của Đinh Quang Báo và cộng sự, Vũ Cao Đàm, Phạm Thị Ánh Lệ, Bùi Văn Huệ, Nguyễn Ngọc Bích.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Mặc dù đã có các công trình nghiên cứu về DHTDA trong môn Sinh học, các nghiên cứu trước đây chủ yếu tập trung vào việc tiếp thu kiến thức, giáo dục môi trường hoặc nâng cao năng lực tự học nói chung. Luận án của Vũ Thị Thanh Thủy đi sâu giải quyết khoảng trống: thiết lập cơ sở lý thuyết, cấu trúc năng lực, quy trình thiết kế các DAHT gắn cấu trúc của một đề tài NCKH, quy trình tổ chức dạy học và bộ tiêu chí đánh giá sự phát triển 7 kĩ năng NCKH của học sinh THPT trong dạy học phần Sinh thái học.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm sử dụng

1. Năng lực (Competence): Tiếp cận theo định nghĩa của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018, DeSeCo và Xavier Roegiers: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định trong bối cảnh cụ thể.
2. Năng lực nghiên cứu khoa học của học sinh THPT: Tiếp thu định nghĩa của Vũ Cao Đàm, Phạm Thị Ánh Lệ và Šeberová, luận án xác định năng lực NCKH bao gồm 3 thành tố:
   • Kiến thức phương pháp luận NCKH.
   • Kĩ năng NCKH (đóng vai trò trung tâm, gồm 7 kĩ năng thành phần).
   • Thái độ NCKH (tính kiên trì, khách quan, chính xác, say mê tìm tòi).
3. Dự án học tập (DAHT) và Dạy học theo dự án (DHTDA): DAHT là nhiệm vụ học tập phức hợp gắn với nội dung bài học, kết hợp lý thuyết với thực hành và kinh nghiệm thực tiễn. DHTDA là phương pháp dạy học mà người học chủ động thực hiện kế hoạch học tập theo nhóm để giải quyết nhiệm vụ và tạo ra sản phẩm công bố được.

+---------------------------------------------------------------------------------------------------+
|                            CẤU TRÚC 7 KĨ NĂNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC                                 |
+---+------------------------------------+----------------------------------------------------------+
|STT| Tên kĩ năng                        | Quy trình / Bước thực hiện                               |
+---+------------------------------------+----------------------------------------------------------+
| 1 | Xác định vấn đề, ý tưởng NCKH      | Bước 1: Quan sát, phân tích, tổng hợp thực tiễn          |
|   |                                    | Bước 2: Chọn lựa vấn đề cấp thiết, thu hẹp phạm vi       |
|   |                                    | Bước 3: Chuyển hóa vấn đề thành ý tưởng nghiên cứu       |
+---+------------------------------------+----------------------------------------------------------+
| 2 | Xác định tên đề tài nghiên cứu     | Bước 1: Đề xuất tên đề tài (phản ánh mục tiêu, đối tượng)|
|   |                                    | Bước 2: Điều chỉnh câu văn ngắn gọn, rõ ràng, đơn nghĩa  |
|   |                                    | Bước 3: Xác định tên đề tài chính thức                   |
+---+------------------------------------+----------------------------------------------------------+
| 3 | Xây dựng giả thuyết nghiên cứu     | Bước 1: Xây dựng đáp ứng cấu trúc giả thuyết             |
|   |                                    | Bước 2: Xây dựng đáp ứng các tiêu chí (logic, kiểm chứng)|
+---+------------------------------------+----------------------------------------------------------+
| 4 | Lập kế hoạch nghiên cứu            | Bước 1: Xây dựng đề cương thể hiện kế hoạch tổng thể     |
|   | (Viết đề cương nghiên cứu)         | Bước 2: Đáp ứng cấu trúc đề cương (10 nội dung chuẩn)     |
|   |                                    | Bước 3: Đáp ứng 5 tiêu chí: Trong sáng, đơn giản,        |
|   |                                    |         chính xác, khách quan, logic                     |
+---+------------------------------------+----------------------------------------------------------+
| 5 | Thu thập dữ liệu                   | Bước 1: Lựa chọn và sử dụng phương pháp đặc thù          |
|   |                                    | Bước 2: Phối hợp phương pháp truyền thống và hiện đại    |
|   |                                    | Bước 3: Tổ chức thu thập đảm bảo tính khách quan         |
+---+------------------------------------+----------------------------------------------------------+
| 6 | Phân tích và tổng hợp dữ liệu      | Bước 1: Lựa chọn phương pháp xử lý dữ liệu phù hợp       |
|   |                                    | Bước 2: Phối hợp công cụ phân tích (ứng dụng CNTT)       |
|   |                                    | Bước 3: Xâu chuỗi, tổng hợp dữ liệu tìm quy luật         |
+---+------------------------------------+----------------------------------------------------------+
| 7 | Phê phán, lập luận, viết và        | Bước 1: Lập luận chặt chẽ trên cơ sở khoa học            |
|   | báo cáo khoa học                   | Bước 2: Phê phán đối chiếu lý thuyết với thực tế         |
|   |                                    | Bước 3: Viết báo cáo khoa học theo bố cục 6 phần chuẩn   |
|   |                                    | Bước 4: Hoàn thiện báo cáo theo tiêu chuẩn khoa học      |
|   |                                    | Bước 5: Trình bày báo cáo trước hội đồng (15-20 phút)    |
+---+------------------------------------+----------------------------------------------------------+

Phương pháp nghiên cứu

• Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp các văn kiện của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học; nghiên cứu tài liệu về DHTDA, năng lực NCKH và chương trình Sinh học THPT (chương trình hiện hành và Chương trình GDPT 2018).
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
  • Phương pháp điều tra, khảo sát: Sử dụng bảng hỏi đối với giáo viên và học sinh, phân tích giáo án và sản phẩm học tập tại các trường THPT miền núi phía Bắc.
  • Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia về phương pháp dạy học Sinh học và giáo dục học.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng, đánh giá sự tiến bộ của học sinh qua các giai đoạn.
• Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm Microsoft Excel để tính toán các tham số thống kê (điểm trung bình $\bar{X}$, phương sai $S^2$, độ lệch chuẩn $S$), vẽ biểu đồ tần suất và kiểm định sự sai khác giá trị trung bình giữa các lần đo nghiệm (Student's t-test).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về giáo dục tiếp cận năng lực, bản chất của DHTDA và mô hình năng lực NCKH của học sinh THPT. Tác giả phân tích các khái niệm dự án, DAHT, phân loại năng lực chung và năng lực chuyên biệt (theo Đinh Quang Báo và cộng sự), đồng thời làm rõ 3 thành tố cấu thành năng lực NCKH cùng quy trình 7 kĩ năng nghiên cứu cụ thể.

Về cơ sở thực tiễn, chương này trình bày kết quả khảo sát thực trạng dạy học môn Sinh học và mức độ phát triển năng lực NCKH tại các trường THPT thuộc khu vực miền núi phía Bắc:

• Khảo sát mẫu: Điều tra số lượng trường học, giáo viên và học sinh theo khu vực (Bảng 1.1).
• Thực trạng PPDH và kiểm tra đánh giá: Mức độ sử dụng các PPDH (Bảng 1.2) cho thấy các PPDH truyền thống vẫn chiếm ưu thế, DHTDA ít được sử dụng thường xuyên. Về kiểm tra đánh giá (Bảng 1.3 và Hình 1.4), hình thức kiểm tra viết và trắc nghiệm trên giấy vẫn chiếm tỷ trọng chủ yếu, đánh giá qua sản phẩm dự án hay hoạt động nghiên cứu còn hạn chế.
• Nhận thức và khó khăn của giáo viên: Kết quả điều tra nhận thức về DHTDA (Bảng 1.4), thực trạng chuẩn bị của giáo viên (Bảng 1.5), những khó khăn gặp phải (Bảng 1.6 bao gồm: quỹ thời gian hạn hẹp, cơ sở vật chất và trang thiết bị thực hành thiếu thốn, kĩ năng tự học và NCKH của học sinh chưa đồng đều) và nhận thức về vai trò của DHTDA trong dạy học (Bảng 1.7).

Chương 2: Vận dụng dạy học dự án để phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Sinh thái học

Chương 2 tập trung xây dựng giải pháp sư phạm gồm phân tích nội dung, thiết kế DAHT, quy trình tổ chức dạy học và bộ công cụ đánh giá.

1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh thái học:
   • Cấu trúc chương trình Sinh học lớp 12 hiện hành gồm 4 chương: Chương I "Cá thể và môi trường" (Hình 2.2), Chương II "Quần thể sinh vật" (Hình 2.3), Chương III "Quần xã sinh vật" (Hình 2.4), và Chương IV "Hệ sinh thái, sinh quyển và sinh thái học" (Hình 2.5, Hình 2.6).
   • Đối sánh với nội dung phần Sinh thái học trong Chương trình GDPT 2018 nhằm xác định các thành phần kiến thức cơ bản có khả năng xây dựng thành các đề tài nghiên cứu thực tiễn.
2. Nguyên tắc và quy trình thiết kế DAHT dưới dạng đề tài NCKH:
   • Thiết lập các nguyên tắc thiết kế: đảm bảo tính mục tiêu, gắn với thực tiễn địa phương, vừa sức với học sinh THPT, và đảm bảo cấu trúc của một công trình NCKH.
   • Xây dựng quy trình thiết kế DAHT (Hình 2.7).
   • Đề xuất hệ thống danh mục các DAHT phần Sinh thái học (Bảng 2.1).
3. Thiết kế kế hoạch hoạt động các DAHT mẫu:
   • DAHT 1: "Khảo sát vi khí hậu khu vực trường THPT X địa bàn Y" (Bảng 2.3).
   • DAHT 2: "Đánh giá đa dạng sinh học tại vùng X địa bàn Y" (Bảng 2.4).
4. Quy trình tổ chức DHTDA trong dạy học Sinh thái học:
   • Xác định vai trò, yêu cầu đối với giáo viên (người định hướng, hỗ trợ, đánh giá) và học sinh (chủ thể tự lực thực hiện).
   • Xây dựng quy trình tổ chức DHTDA gồm các giai đoạn cụ thể từ giao nhiệm vụ, lập kế hoạch, triển khai nghiên cứu, xử lý số liệu đến báo cáo và đánh giá (Hình 2.8).
5. Bộ công cụ đánh giá năng lực NCKH:
   • Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá, chỉ số hành vi cho từng kĩ năng NCKH và thang đo mức độ đạt được (Bảng 2.2).
   • Thiết kế công cụ đánh giá kết hợp: đánh giá kiến thức Sinh thái học, đánh giá 7 kĩ năng NCKH và đánh giá thái độ NCKH của học sinh.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày việc triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các DAHT và quy trình dạy học đã đề xuất.

1. Kế hoạch và địa bàn thực nghiệm:
   • Danh mục các chủ đề tiến hành TNSP (Bảng 3.1).
   • Danh mục các trường THPT tham gia TNSP tại khu vực miền núi phía Bắc (Bảng 3.2).
   • Danh mục giáo viên tham gia triển khai TNSP (Bảng 3.3).
   • Xác định các thời điểm đo nghiệm, công cụ và phương pháp đo nghiệm (Bảng 3.4), bảng biểu hiện kĩ năng tương ứng của từng kĩ năng NCKH (Bảng 3.5).
2. Kết quả định lượng qua các giai đoạn thực nghiệm sư phạm:
   • Luận án đánh giá chi tiết sự tiến bộ qua các giai đoạn đối với từng kĩ năng trong 7 kĩ năng NCKH:
     • Kĩ năng xác định vấn đề nghiên cứu (Bảng 3.6, Hình 3.1).
     • Kĩ năng xác định tên đề tài nghiên cứu (Bảng 3.7, Hình 3.2).
     • Kĩ năng xây dựng giả thuyết khoa học (Bảng 3.8, Hình 3.3).
     • Kĩ năng lập kế hoạch nghiên cứu (Bảng 3.9, Hình 3.4).
     • Kĩ năng thu thập dữ liệu nghiên cứu (Bảng 3.10, Hình 3.5).
     • Kĩ năng phân tích và tổng hợp dữ liệu (Bảng 3.11, Hình 3.6).
     • Kĩ năng phê phán, lập luận, viết và báo cáo khoa học (Bảng 3.12, Hình 3.7).
   • Tổng hợp kết quả chung mức độ đạt được kĩ năng NCKH (Bảng 3.13, Hình 3.8) và kiểm định sự sai khác điểm trung bình giữa các lần kiểm tra (Bảng 3.14).
   • Đánh giá mức độ thu nhận kiến thức Sinh thái học qua các bài kiểm tra (Bảng 3.15, Hình 3.9) và tương quan giữa mức độ thu nhận kiến thức với phát triển kĩ năng NCKH (Bảng 3.16).
   • Đánh giá mức độ đạt được về thái độ NCKH (Bảng 3.17, Hình 3.10).
   • Đánh giá chung năng lực NCKH: Bảng tổng hợp số lượng khoảng điểm (Bảng 3.18), tần suất khoảng điểm (Bảng 3.19, Hình 3.12), các tham số thống kê điểm trước thực nghiệm (TrTN) và sau thực nghiệm (STN) (Bảng 3.20) và kiểm định t-test về sự sai khác điểm trung bình giữa TrTN và STN (Bảng 3.21, Hình 3.11). Điểm số trung bình sau thực nghiệm có sự cải thiện rõ rệt so với trước thực nghiệm với mức ý nghĩa thống kê $p < 0.05$.
3. Kết quả phân tích định tính:
   • Quan sát và phỏng vấn cho thấy học sinh chuyển biến rõ rệt về tính chủ động, khả năng làm việc nhóm, kĩ năng giao tiếp khoa học, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn sinh thái tại địa phương và thái độ nghiêm túc trong nghiên cứu.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học theo dự án gắn với mục tiêu phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh THPT trong môn Sinh học.
2. Xác định rõ cấu trúc năng lực NCKH của học sinh THPT gồm 3 thành tố (kiến thức phương pháp luận, kĩ năng NCKH, thái độ NCKH); trong đó đề xuất quy trình chi tiết để hình thành và phát triển 7 kĩ năng NCKH thành phần phù hợp với đặc thù môn Sinh học.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

1. Khảo sát, đánh giá toàn diện thực trạng sử dụng PPDH, hình thức kiểm tra đánh giá và thực trạng rèn luyện năng lực NCKH trong dạy học Sinh học tại các trường THPT khu vực miền núi phía Bắc.
2. Xây dựng nguyên tắc, quy trình thiết kế DAHT dưới dạng một đề tài NCKH và đề xuất hệ thống danh mục các DAHT trong chương trình Sinh thái học lớp 12.
3. Thiết kế chi tiết tiến trình tổ chức dạy học và kế hoạch hoạt động của các dự án học tập mẫu (như dự án khảo sát vi khí hậu, đánh giá đa dạng sinh học tại địa phương).
4. Xây dựng bộ công cụ và bảng tiêu chí đánh giá năng lực NCKH (bao gồm kiến thức, chỉ số hành vi của 7 kĩ năng và thái độ NCKH).
5. Kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm, cung cấp số liệu thống kê chứng minh tính hiệu quả và khả thi của phương pháp trong việc nâng cao kết quả học tập kiến thức Sinh thái học và phát triển năng lực NCKH cho học sinh.

Kiến nghị và đề xuất của tác giả

• Đối với các cấp quản lý giáo dục (Sở GD-ĐT, Ban Giám hiệu): Cần linh hoạt trong phân phối thời lượng chương trình, tạo điều kiện thuận lợi về kinh phí, cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm và nguồn học liệu cho hoạt động nghiên cứu của học sinh; tổ chức các lớp tập huấn bồi dưỡng giáo viên về phương pháp thiết kế và tổ chức DHTDA.
• Đối với giáo viên THPT: Cần chủ động chuyển đổi vai trò từ truyền thụ kiến thức sang người hướng dẫn, tư vấn; tích cực xây dựng các chủ đề học tập gắn với thực tiễn đời sống và sinh thái địa phương; phối hợp đa dạng các hình thức đánh giá quá trình và đánh giá sản phẩm học tập.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

• Phạm vi nội dung chuyên môn của luận án mới tập trung vào phần Sinh thái học (Sinh học lớp 12 THPT), chưa bao quát toàn bộ các phần kiến thức khác của chương trình Sinh học THPT (như Di truyền học, Tiến hóa, Sinh học vi sinh vật).
• Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm chủ yếu triển khai tại một số trường THPT thuộc khu vực miền núi phía Bắc, nơi điều kiện cơ sở vật chất và năng lực học sinh có những đặc thù riêng, chưa tiến hành thực nghiệm đối sánh đa dạng giữa các vùng miền đô thị và nông thôn đồng bằng.

Hướng nghiên cứu tiếp

• Mở rộng quy trình thiết kế và tổ chức DHTDA dưới dạng đề tài NCKH sang các phần nội dung khác trong chương trình Sinh học THPT theo Chương trình GDPT 2018.
• Nghiên cứu ứng dụng mô hình DHTDA phát triển năng lực NCKH trong các môn khoa học tự nhiên khác và dạy học tích hợp giáo dục STEM/STEAM ở trường phổ thông.
• Mở rộng phạm vi thực nghiệm sư phạm trên nhiều đối tượng học sinh thuộc các vùng kinh tế – xã hội khác nhau nhằm đánh giá toàn diện khả năng thích ứng của quy trình.

---

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo cụ thể cho các nhóm đối tượng:

1. Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Khoa học giáo dục và PPDH Sinh học: Tham khảo khung lý thuyết về năng lực NCKH, quy trình phát triển 7 kĩ năng NCKH và phương pháp luận thiết kế thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực.
2. Giáo viên Sinh học tại các trường THPT: Trực tiếp sử dụng hệ thống danh mục dự án học tập phần Sinh thái học, các kế hoạch dạy học dự án mẫu (khảo sát vi khí hậu, đánh giá đa dạng sinh học) và bảng chỉ số hành vi để đánh giá học sinh trong quá trình dạy học.
3. Cán bộ quản lý chuyên môn và chỉ đạo giáo dục phổ thông: Tham khảo bộ tiêu chí đánh giá năng lực NCKH, phương thức tổ chức dạy học tích cực nhằm phục vụ công tác bồi dưỡng giáo viên và triển khai hiệu quả Chương trình GDPT 2018.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Năng lực nghiên cứu khoa học của học sinh THPT trong luận án gồm những thành tố nào?

Năng lực NCKH được xác định gồm 3 thành tố:

• Kiến thức phương pháp luận NCKH: Hiểu biết về quy trình nghiên cứu, các phương pháp thu thập, phân tích dữ liệu và trình bày kết quả.
• Kĩ năng NCKH: Hệ thống 7 kĩ năng thực hành nghiên cứu (từ xác định vấn đề đến báo cáo kết quả).
• Thái độ NCKH: Tính khách quan, trung thực, kiên trì, say mê khám phá và ý thức hợp tác trong nghiên cứu.

2. Bảy kĩ năng nghiên cứu khoa học cụ thể được rèn luyện trong luận án là gì?

Bảy kĩ năng gồm:

1. Kĩ năng xác định vấn đề, ý tưởng nghiên cứu.
2. Kĩ năng xác định tên đề tài nghiên cứu.
3. Kĩ năng xây dựng giả thuyết nghiên cứu.
4. Kĩ năng lập kế hoạch nghiên cứu (viết đề cương nghiên cứu).
5. Kĩ năng thu thập dữ liệu.
6. Kĩ năng phân tích và tổng hợp dữ liệu.
7. Kĩ năng phê phán, lập luận, viết và báo cáo khoa học.

3. Đề cương nghiên cứu của học sinh THPT theo đề xuất cần đáp ứng những tiêu chí nào?

Đề cương nghiên cứu cần đáp ứng cấu trúc 10 nội dung chuẩn và 5 tiêu chí:

• Trong sáng: Tránh câu văn rườm rà, từ ngữ khó hiểu.
• Đơn giản: Sử dụng từ ngữ chuẩn xác, dễ hiểu, câu ngắn gọn.
• Chính xác: Định lượng hóa nội dung thông tin, tránh dùng từ lập lờ.
• Khách quan: Tránh lối viết cảm tính.
• Logic: Sắp xếp ý tưởng có trật tự, mạch lạc và khúc chiết.

4. Những dự án học tập mẫu nào được luận án xây dựng chi tiết cho phần Sinh thái học?

Luận án thiết kế chi tiết kế hoạch hoạt động cho 2 DAHT tiêu biểu:

• DAHT "Khảo sát vi khí hậu khu vực trường THPT X địa bàn Y" (Bảng 2.3).
• DAHT "Đánh giá đa dạng sinh học tại vùng X địa bàn Y" (Bảng 2.4).

5. Kết quả thực nghiệm sư phạm chứng minh giả thuyết khoa học như thế nào?

Kết quả định lượng qua các giai đoạn đo nghiệm (Bảng 3.6 đến Bảng 3.21) chỉ ra sự tăng trưởng có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$) về điểm số đánh giá 7 kĩ năng NCKH, điểm kiểm tra kiến thức Sinh thái học và mức độ biểu hiện thái độ NCKH của học sinh sau thực nghiệm so với trước thực nghiệm, khẳng định tính hiệu quả của phương pháp dạy học đã đề xuất.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Vũ Thị Thanh Thủy đã hoàn thành việc xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về việc vận dụng dạy học theo dự án nhằm phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh THPT trong dạy học phần Sinh thái học. Công trình đã cụ thể hóa mô hình năng lực NCKH thành 7 kĩ năng hành vi cụ thể, đề xuất quy trình thiết kế DAHT dưới dạng đề tài nghiên cứu cùng hệ thống dự án mẫu và bộ công cụ đánh giá chi tiết. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT khu vực miền núi phía Bắc xác nhận giả thuyết khoa học, chứng minh việc vận dụng DHTDA vừa nâng cao chất lượng nắm vững tri thức Sinh thái học vừa phát triển rõ rệt năng lực NCKH của học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn. Vận dụng dạy học dự án để phát triển năng lực NCKH cho HS THPT trong day học Sinh thái học. Thực nghiệm sư phạm.

NOI DUNG Chuong 1 CO SO LY LUAN VA THUC TIEN 1. Lược sử vấn đề nghiên cứu 1. Trên thế giới Khái niệm dự án được sử dụng phố biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế - xã hội và đã đi vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một PPDH. Đến đầu thế kỷ XX, trên cơ sở các học thuyết tâm lý giáo duc cua J.

Vugotxki, cac nha su pham My (Woodward; Richard; John Deway; W. Kilpatrich) da xây dựng lý luận cho dạy học dự án. DHTDA đã được áp dụng cho HS ở mọi lứa tuổi với hầu hết các môn học và trong những môi trường học tập đa dạng. Các tác giả này cho rằng mọi dự án phải có xu hướng trở thành dự án của cuộc sống và đều phải mang đến chuyên biến cho cuộc sống của HS.

John Dewey đã nhắn mạnh rằng thực tiễn quan trọng hơn lý thuyết và HS là trung tâm của mô hình DHTDA. Với những quan điểm này ông đã tiến hành những thử nghiệm đầu tiên cho việc dạy theo dự án ở trường Đại học bang Chicago nước Mĩ và John Dewey đã rút ra nhận định chắc chắn rằng: “Tất cả HS, để học tập phải tích cực và làm ra một cái gì đó; tất cả HS phải học cách suy nghĩ và giải quyết các vấn đề; tất cả HS phải học cách hợp tác với người khác để chuẩn bị cho cuộc sống ngoài xã hội”. Khái niệm “Project” trong day hoc được sử dụng bước đầu ở các trường dạy nghề ở Ý từ cuối thế kỉ XVI, sau đó được sử dụng ở Pháp. Sau đó, tư tưởng DHTDA này lan sang một số nước ở châu Âu và nước Mỹ [24].

Ban đầu DHTDA được sử dụng chủ yếu trong các ngành kĩ thuật và Kiến trúc, sau này cùng với việc ứng dụng ngày càng sâu rộng, rộng rai va cùng với việc phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật thì DHTDA đã được sử dụng trong nhiều ngành học, nhiều môn học khác nhau. DHTDA được chú ý đặc biệt trong giáo dục ở nước Mỹ từ những năm đầu của thế ki XX và ở châu Âu những năm 60 của thế kỉ này. Từ đầu thế ki XX, các nhà sư phạm của nước Mỹ đã bước đầu xây dựng cơ sở lý luận cho DHTDA và coi đó là hình thức tô chức dạy học quan trọng, chủ yếu để thực hiện việc dạy học theo quan điểm dạy học trong hoạt động và bằng hoạt động và dạy học hướng vào người học nhằm khắc phục những nhược điểm của các PPDH truyền thống [37]. Năm 1918, nhà tam ly hoc William H.

Kilpatric va cac nhà nghiên cứu cua truong dai hoc 6 Columbia qua cac giờ học, hội nghị và các tác phẩm đã có những đóng góp lớn trong truyền bá DHTDA. Cũng vào thời điểm này ở Bắc Mỹ, ở Châu Âu DHTDA đã tạo nên một chuyển động xã hội- giáo dục với thay đối mạnh mẽ trong dạy học nhà trường được thể hiện qua sự thay đổi phương pháp học tập với sự tham gia một cách có ý thức nhất, tích cực nhất của học sinh vào việc tiếp thu tri thức. Ngày nay, DHTDA ngày càng được phát triển hơn với một định hướng quan trọng là sử dụng nó như một phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực học tập của HS, đặc biệt là năng lực nghiên cứu. Hiện nay, DHTDA đã được sử dụng ở nhiều quốc gia và được sử dụng trong nhiều ngành, nhiều lĩnh vực khác nhau.

DHTDA được ứng dụng ở nhiều môn học khác nhau trong mọi cấp học khác nhau, từ giáo dục phố thông cho đến giáo dục đại học. Hiện nay, DHTDA đã được một số trường trên thế giới coi đây là một trong những hình thức tổ chức dạy học đặc biệt quan trọng, chủ yếu nhằm thực hiện đổi mới PPDH và đã dành một lượng lớn quỹ thời gian dao tao cho DHTDA. Truong Dai hoc Roskilde cua Dan Mach hién nay dành trên 50% quỹ thời gian đảo tạo cho DHTDA. Từ đó cho đến nay, hàng năm có nhiều công bố nghiên cứu lý luận và thực tiễn về DHTDA của các tác giả nhu: David Moursund, Knoll, Sumita Bhattacharyya, Joseph L.

Có nhiều cách khác nhau giải thích về nguồn gốc của dạy học DHTDA. Những nghiên cứu mới đây chứng tỏ rằng khái niệm Project được sử dụng ở Ý và Pháp từ đầu thế kỷ XVII. Từ đó tư tưởng dạy học DHTDA được lan rộng sang Đức và một số nước châu Âu khác vào những năm của cuối thế kỷ XIX được thực hiện ở Mỹ, có thể khái quát sự hình thành và phát triển của dạy học dựa vào dự án thông qua nghiên cứu ở các giai đoạn như sau: - Từ năm 1590 -1765: Sự khởi đầu của dạy học như làm việc theo dự án tại các trường kiến trúc ở châu Âu; - Từ năm 1765 -1880: DHTDA duoc xem nhu là một PPDH thường xuyên ở Mỹ; - Từ năm 1880 -1915: DHTDA chính thức được sử dụng nhiều trong giáo dục nghề nghiệp và trong trường phô thông công cộng; - Từ năm 1965 đến nay: Đánh giá lại tác động của DHTDA và làn sóng phố biến DHTDA tai các nước đang phát triền. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, các hình thức HS làm khoá luận tốt nghiệp, đồ án tốt nghiệp và các bải tập lớn về môn học hay các bài tiểu luận từ lâu cũng đã được sử dụng trong các trường Đại học nói chung và trong các trường ĐHSP, CĐSP nói riêng là rất gần gũi với DHTDA.

Tuy nhiên đối với HS THPT vấn đề nay khá mới mẻ. Trong các hình thức này, HS được giao cho tim hiểu, nghiên cứu về một vấn đề, một nội dung hay một mảng kiến thức nào đó trong một khoảng thời gian nhất định. Trong khoảng thời gian do GV đặt ra, HS thực hiện những nhiệm vụ học tập mang tính nghiên cứu một cách tự lực dưới sự trợ giúp, hướng dẫn và định hướng của GV. Tuy nhiên, có thé noi rang ở nước (a trong những năm trước đây, DHTDA vẫn chưa được quan tâm, chú ý cũng như chưa được sử dụng như một hình thức tổ chức dạy học một cách rộng rãi.

Trong một số năm gần đây, DHTDA mới được một số nhà nghiên cứu giáo dục cũng như các cơ sở giáo dục trong toàn quốc quan tâm đến. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyền từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa 10 là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Đề đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyên từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Đề chuẩn bị quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phố thông sau 2015, cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, trong đó có DHTDA.

Năm 1997, tác giả Nguyễn Văn Cường [10] đã giới thiệu những vấn đề cơ bản về DHTDA. Từ đó cho đến nay, ở nước ta đã có một số nhà giáo dục quan tâm đến vấn đề này và đã cho công bố một số bài báo mang tính chuyên khảo về DHTDA trên một số tạp chí có uy tín về giáo dục, tiêu biểu như: Đỗ Hương Trà, Lê Thị Thanh Thảo, Nguyễn Thị Diệu Thảo. Hai tác giả TS. Nguyễn Văn Cường và TS.

Nguyễn Thị Diệu Thảo có bài viết: “Dạy học dự án - một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên” [10] đã tiếp cận phương pháp DHTDA từ góc độ lý luận và đã nêu được vai trò của phương pháp này đối với việc nâng cao hiệu quả dạy học của GV. Tại hội nghị khoa học nữ lần thứ 9, hai tác giả PGS. Nguyễn Thị Phương Hoa và Võ Thị Bảo Ngọc đã có bài trình bày về “Tình hình vận dụng phuong phap project trong dạy học ở trường Đại học Ngoại ngữ- Đại học Quốc gia Hà Nội” nêu lên được tình hình vận dụng phương pháp nảy trong dạy học ở khoa Anh - Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội cũng như đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học theo phương pháp dạy học dự án [16]. Trên tạp chí Giáo dục số 157 (kì 1-3/2007), PGS.

Đỗ Hương Trà có bài viết: “Day hoc du an va tiễn trình thực hiện” [43] đã đưa ra cơ sở tiếp cận dự án và nêu lên tiến trình chỉ tiết thực hiện DHTDA. Đặc biệt, trong tài liệu Dự án Việt Bỉ “Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” đã giới thiệu rất chỉ tiết về DHTDA, bao gồm các bước thực hiện, tiêu chí đánh giá. 11 Ngoài ra cũng có nhiều công trình luận văn thạc sỹ nghiên cứu về van dé nay - Nguyễn Thị Hường (2012), Tổ chức dạy học theo dự án phần sinh thái học sinh học lớp 12 - THPT. Luận văn thạc sỹ, Đại học Giáo dục - Dai hoc Quốc gia Hà Nội đã nói đến phương pháp DHTDA và tổ chức dạy học bằng phương pháp này cho phần Sinh thái học (Sinh học 12).[23] - Nguyễn Thị Ngân (2013), Hình thành năng lực học tập Sinh học 10- THPT, thông qua rèn luyện kĩ năng lập sơ đồ hệ thống hóa kiến thức.

Luận văn thạc sỹ, Đại học Sư phạm Hà Nội [3 1]. Luận văn đã nói đến các biện pháp hình thành, phát triển năng lực học tập cho HS bằng biện pháp hệ thống hóa kiến thức. - Nguyễn Hồng Nhung (2013), Phát triển năng lực học tập cho học sinh bằng sử dụng dạy học dự án trong dạy học phần ba Sinh học VSV - Sinh học 10, THPT. Luận văn thạc sỹ, Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nói đến phương pháp tô chức dạy học theo dự án để phát triển năng lực cho hoc sinh [32].

- Lé van Song (2013), Van dung day hoc du an vao day hoc chuong III phan Sinh học VI sinh vật - Sinh học 10 THPT. Luận văn thạc sĩ giáo dục. Dai học Sư phạm Hà Nội đã nói đến phương pháp DHTDA và vận dụng dạy học dự án vào chương III Vi sinh vật - sinh học 10 THPT [35].