CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Những công trình nghiên cứu trên thế giới Trên thế giới đã có nhiều nhà nghiên cứu về lí luận dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” để phát huy tính tích cực, năng lực sáng tạo của người học. Nhà triết học, nhà giáo dục học vĩ đại Trung Hoa Khổng Tử (551 - 479 TCN) đòi hỏi ở người học phải tìm tòi suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học.
Khổng Tử cho rằng: “không tức giận muốn biết thì không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ được thì không bày vẽ cho, vật có bốn góc bảo biết một góc mà không suy nghĩ ra ba góc kia thì không dạy nữa”.Ôkôn - nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết quả tích cực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tích cực. Ông đã nêu tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng phương pháp vào một số ngành khoa học và điều đó được thể hiện cụ thể của cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề”. [20] Trong cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” [10] của tác giả Robert.Pollock, người dịch Nguyễn Hồng Vân, gồm 13 chương được đưa ra với mục đích phát huy cao độ khả năng học tập của học sinh. Trong đó, nhân tố quan trọng là giáo viên cần có tầm nhìn trong việc lựa chọn, áp dụng phương pháp dạy học thích hợp và tác giả đặc biệt coi trọng phương pháp tạo và kiểm định các giả thuyết đề ra những giải pháp khác nhau nhằm giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
Như vậy, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo nhằm phát triển năng lực người học đã được các nhà lí luận và phương pháp dạy học quan tâm. Các tác giả đều khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển năng lực của học sinh, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên các tác giả đều tập 7 trung nghiên cứu việc phát triển năng lực ở quá trình dạy học, chứ chưa đi sâu vào quá trình tổ chức các hoạt động giáo dục. Những công trình nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, nghiên cứu khoa học về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua hoạt động dạy học đã được nhiều tác giả quan tâm.
Nhưng những nghiên cứu về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua các hoạt động giáo dục, nhất là hoạt động trải nghiệm thì chưa được đi sâu. Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [19], mục tiêu giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015 được phát biểu như sau: Chương trình giáo dục phổ thông nhằm tạo ra những con người Việt Nam phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phát huy cao độ tiềm năng của bản thân; có những phẩm chất cao đẹp: Yêu gia đình và quê hương, đất nước; nhân ái và khoan dung; trung thực và tự trọng; tự lập và tự tin; có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước và nhân loại; tôn trọng pháp luật và thực hiện nghĩa vụ đạo đức; có học vấn phổ thông; có các năng lực chung: Tự học và tự quản lý bản thân; phát hiện và giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác; sử dụng ngôn ngữ; tính toán; công nghệ thông tin và truyền thông làm cơ sở cho việc lựa chọn nghề nghiệp. Từ mục tiêu đó, hội thảo đã đưa ra quan điểm về năng lực như sau: “Năng lực được biểu hiện thông qua hai loại là năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Trong đó, năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các lĩnh vực giáo dục; năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triển thông qua lĩnh vực giáo dục tương ứng.
Năng lực chung (general competency), hay năng lực cốt lõi (key competency), hay năng lực xuyên chương trình (cross curriculum competency) là những thuật ngữ khác nhau cùng để chỉ hệ thống các năng lực thiết yếu nhất cần có ở mỗi người học để đảm bảo thành công trong học tập và trong cuộc sống. Năng lực chung là một thành phần của chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận phát triển năng lực. Cùng với năng lực chuyên biệt (được hình thành và phát triển thông qua các lĩnh vực giáo dục), kết hợp với phẩm chất, bộ ba đó 8 hướng đến mục tiêu giáo dục trong bối cảnh chính trị, kinh tế, văn hoá và định hướng phát triển của một quốc gia. Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đề xuất 9 năng lực chung và được chia làm 3 nhóm như sau: Nhóm 1: Năng lực làm chủ và phát triển bản thân - Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề. - Năng lực sáng tạo. - Năng lực tự quản lý và phát triển bản thân. Nhóm 2: Năng lực về quan hệ xã hội - Năng lực giao tiếp.
- Năng lực hợp tác. Nhóm 3: Năng lực công cụ - Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT). - Năng lực sử dụng ngôn ngữ. - Năng lực tính toán.
Chu Cẩm Thơ [22] “Năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực quan trọng của con người mà nhiều nền giáo dục tiên tiến đang hướng tới. Lứa tuổi tiểu học là giai đoạn học sinh cần được rèn luyện năng lực này thông qua các hoạt động thành phần như năng lực thu thập thông tin (lấy dữ liệu), năng lực suy luận tìm cách giải quyết (bao gồm xử lí dữ liệu, tìm cách giải quyết tối ưu, đánh giá cách làm của mình), năng lực thực hiện các tính toán, năng lực vận dụng vào thực tiễn.” Ngoài ra còn khá nhiều các tác giả có các công trình nghiên cứu, các bài báo khoa học về năng lực giải quyết vấn đề nhưng chủ yếu nghiên cứu trong quá trình dạy học. Khái quát các kết quả nghiên cứu trên có thể rút ra kết luận: Năng lực giải quyết vấn đề là đề tài được khá nhiều các tác giả nghiên cứu. Những kết quả nghiên cứu chủ yếu xoay quanh các hoạt động dạy học.
Các tác giả khi nghiên 9 cứu về năng lực giải quyết vấn đề đều khẳng định đây là một trong những kĩ năng xã hội, là biểu hiện năng lực của cá nhân mà con người cần phát triển. Những kết quả nghiên cứu này có ý nghĩa thực tiễn rất to lớn, giúp cho con người, đặc biệt là học sinh Tiểu học có định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình học tập, hoạt động và trong cuộc sống. Tuy nhiên, việc nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua hoạt động trải nghiệm ở học sinh nói chung và hoạc sinh Tiểu học nói riêng chưa được công trình nào nghiên cứu một cách cụ thể. Các khái niệm cơ bản 1.
Khái niệm năng lực Trong thực tế, từ “năng lực” được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng biệt. Có rất nhiều định nghĩa về năng lực của nhiều tác giả khác nhau cả ở trong và ngoài nước. Các định nghĩa có thể diễn đạt bằng từ ngữ khác nhau, nhưng ý nghĩa thì tương đối thống nhất và khẳng định rằng: kiến thức, kỹ năng, thái độ là ba chất liệu quan trọng nhất để hình thành năng lực tương ứng trên cơ sở rèn luyện và trải nghiệm hoạt động nhất định. Theo quan điểm của Giáo sư người Đức John Erpenbeck: “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí” [1].
Trong phát triển chương trình giáo dục, nhiều nước đã nêu lên định nghĩa về năng lực, chẳng hạn: “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [23]; hoặc: “Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong thực hành. Nói một cách 10 khái quát, năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể.” [23] Với sự đa dạng về cách tiếp cận và định nghĩa năng lực, công trình nghiên cứu của các tác giả dự án DeSeCo - một dự án trong đó nhiều nước thuộc tổ chức OECD tham gia, được tiến hành nhằm cung cấp những nền tảng nhận thức và lí thuyết chắc chắn về các phạm vi rộng lớn của các năng lực con người cần thiết phải có để đối mặt với những thách thức trong bối cảnh xã hội mới.
Với cách tiếp cận liên ngành, hợp tác và hướng tới tương lai, các tác giả DeSeCo đề xuất một khung tham chiếu hữu ích cho các nhà làm chính sách giáo dục. Có thể nêu một số nội dung chính về năng lực được tổng kết theo DeSeCo như sau: Năng lực được tiếp cận theo hướng chức năng, theo đó, năng lực được định nghĩa là “khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể thông qua việc huy động những tiền đề về mặt tâm lí xã hội (bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức)” [3]. Trong định nghĩa này, điểm nhấn đầu tiên chính là kết quả mà cá nhân đạt được thông qua hành động, sự lựa chọn hay cách thức cư xử, trước những yêu cầu liên quan tới vị trí nghề nghiệp, vai trò xã hội hay kế hoạch cá nhân cụ thể. Tại Việt Nam cũng có nhiều phát biểu về năng lực.
Theo Giáo sư Tiến sĩ Đình Quang Báo: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [19].