Luận văn thạc sĩ phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học tích hợp nội dung axit cacboxylic hóa học 11

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học qua dạy học axit cacboxylic trong hóa học 11.

• Tác giả: Hoàng Việt Hưng
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Văn Hoan
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Hóa học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
• 1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học theo hƣớng dạy học tích cực
• 1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
• 1.3. Phương pháp dạy học
• 1.4. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
• 1.5. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
• 2. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC NỘI DUNG AXIT CACBOXYLIC
• 2.1. Phân tích nội dung phần axit cacboxylic – Hóa học 11
• 2.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng nội dung axit cacboxylic
• 2.3. Cấu trúc phần axit cacboxylic
• 2.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trƣờng Trung học phổ thông
• 2.5. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học theo hƣớng tích hợp ở trƣờng Trung học phổ thông
• 2.6. Định hƣớng xác định các biện pháp
• 2.7. Nguyên tắc lựa chọn các biện pháp
• 2.8. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy học trong nội dung axit cacboxylic có sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực theo hƣớng tích hợp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trƣờng Trung học phổ thông
• 2.9. Nội dung kế hoạch bài dạy học
• 2.10. Tổ chức dạy học chủ đề
• 2.11. Thiết kế bộ công cụ để kiểm tra, đánh giá
• 2.12. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học theo chủ đề tích hợp
• 2.13. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm
• 3.6. Tiến hành dạy ở các lớp TN – ĐC
• 3.7. Kiểm tra, chấm bài
• 3.8. Xử lý kết quả thu đƣợc
• 3.9. Kết quả thực nghiệm
• 3.10. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.11. Tỷ lệ học sinh yếu kém, trung bình, khá và giỏi
• 3.12. Đồ thị các đƣờng lũy tích
• 3.13. Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student
• 3.14. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông (THPT) là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Năng lực này không chỉ giúp học sinh có khả năng tư duy độc lập mà còn trang bị cho họ những kỹ năng cần thiết để đối mặt với các thách thức trong cuộc sống. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, như dạy học giải quyết vấn đề, sẽ tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng sáng tạo.

1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề trong giáo dục

Năng lực giải quyết vấn đề được hiểu là khả năng của học sinh trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề thực tiễn. Điều này bao gồm việc phát triển tư duy phản biện, khả năng sáng tạo và kỹ năng làm việc nhóm.

1.2. Tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Năng lực giải quyết vấn đề giúp học sinh tự tin hơn trong việc đối mặt với các tình huống khó khăn. Nó cũng là yếu tố quyết định trong việc hình thành những công dân có trách nhiệm và sáng tạo trong xã hội.

II. Những thách thức trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

Mặc dù việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT là cần thiết, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Các phương pháp dạy học truyền thống thường không khuyến khích sự sáng tạo và tư duy độc lập của học sinh. Hơn nữa, áp lực từ chương trình học và kỳ thi cũng khiến học sinh khó có thể tập trung vào việc phát triển kỹ năng này.

2.1. Hạn chế trong phương pháp dạy học hiện tại

Nhiều giáo viên vẫn sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống, dẫn đến việc học sinh không được khuyến khích tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động.

2.2. Áp lực từ chương trình học và kỳ thi

Chương trình học nặng nề và áp lực từ các kỳ thi khiến học sinh không có đủ thời gian để phát triển các kỹ năng mềm, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề.

III. Phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực là rất quan trọng. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn khuyến khích họ tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động.

3.1. Dạy học giải quyết vấn đề DHGQVĐ

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề giúp học sinh phát triển khả năng phân tích và tìm kiếm giải pháp cho các tình huống thực tiễn. Qua đó, học sinh sẽ học được cách tư duy phản biện và sáng tạo.

3.2. Dạy học dự án DHDQ

Dạy học dự án là một phương pháp hiệu quả để học sinh có thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Học sinh sẽ làm việc theo nhóm để thực hiện các dự án, từ đó phát triển kỹ năng làm việc nhóm và giải quyết vấn đề.

IV. Ứng dụng thực tiễn của năng lực giải quyết vấn đề trong học tập

Năng lực giải quyết vấn đề không chỉ có giá trị trong học tập mà còn trong cuộc sống hàng ngày. Học sinh có thể áp dụng những kỹ năng này để giải quyết các vấn đề trong gia đình, cộng đồng và công việc tương lai.

4.1. Ví dụ về ứng dụng năng lực giải quyết vấn đề trong học tập

Học sinh có thể áp dụng năng lực giải quyết vấn đề khi tham gia vào các hoạt động nhóm, thảo luận và thực hiện các dự án học tập. Điều này giúp họ phát triển tư duy phản biện và khả năng làm việc nhóm.

4.2. Năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày

Năng lực này giúp học sinh tự tin hơn trong việc đưa ra quyết định và giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, từ việc quản lý thời gian đến việc xử lý các tình huống khó khăn.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai cho năng lực giải quyết vấn đề

Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT là một quá trình liên tục và cần sự hợp tác từ nhiều phía, bao gồm giáo viên, phụ huynh và cộng đồng. Cần có những chính sách và chương trình giáo dục phù hợp để khuyến khích học sinh phát triển kỹ năng này.

5.1. Tầm nhìn tương lai cho giáo dục

Cần xây dựng một hệ thống giáo dục linh hoạt, khuyến khích sự sáng tạo và tư duy độc lập của học sinh. Điều này sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện và sẵn sàng cho những thách thức trong tương lai.

5.2. Đề xuất các biện pháp cải tiến

Cần có các biện pháp cải tiến trong phương pháp dạy học, bao gồm việc đào tạo giáo viên, phát triển chương trình học và tạo môi trường học tập tích cực cho học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết 29 - NQ/TƯ, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho học sinh trung học phổ thông (THPT) trở thành một yêu cầu cấp thiết. Môn Hóa học, đặc biệt là nội dung axit cacboxylic trong chương trình Hóa học lớp 11, giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực này. Theo khảo sát tại 5 trường THPT tỉnh Hưng Yên với 142 giáo viên và 291 học sinh, chỉ có khoảng 29% giáo viên hiểu đúng về dạy học tích hợp (DHTH) và mục tiêu phát triển năng lực, trong khi 67,8% giáo viên đã vận dụng DHTH trong giảng dạy. Tuy nhiên, 43,3% học sinh vẫn chưa thích học môn Hóa học do cảm thấy khô khan, nhiều lý thuyết và ít liên hệ thực tế. Mục tiêu nghiên cứu là áp dụng các phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp nội dung axit cacboxylic nhằm phát triển NLGQVĐ cho học sinh THPT, qua đó nâng cao chất lượng dạy học Hóa học và tạo hứng thú học tập cho học sinh. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào nội dung axit cacboxylic trong chương trình Hóa học lớp 11 tại các trường THPT tỉnh Hưng Yên trong năm học 2016-2017. Nghiên cứu có ý nghĩa thiết thực trong việc đổi mới phương pháp dạy học, góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu dựa trên các lý thuyết và mô hình sau:

• Lý thuyết dạy học tích cực: Nhấn mạnh việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học thông qua các hoạt động học tập tích cực, hợp tác nhóm, tự đánh giá và phản hồi liên tục. Theo GS.TS Trần Bá Hoành, dạy học tích cực đặc trưng bởi tổ chức hoạt động học tập, rèn luyện phương pháp học, tăng cường học tập cá thể và hợp tác, kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò.

• Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ): Quá trình học tập diễn ra thông qua việc giải quyết các tình huống có vấn đề, giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo, kỹ năng nhận thức và vận dụng kiến thức. Cấu trúc bài học theo phương pháp này gồm các bước: đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, kết luận và đánh giá.

• Lý thuyết dạy học tích hợp: Tích hợp kiến thức, kỹ năng từ nhiều môn học hoặc lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập phức hợp, phát triển năng lực tổng hợp và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Mức độ tích hợp gồm lồng ghép, vận dụng kiến thức liên môn và hòa trộn.

• Khái niệm năng lực và năng lực giải quyết vấn đề: Năng lực là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm để thực hiện hiệu quả các hành động trong bối cảnh thay đổi. NLGQVĐ là khả năng sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ để giải quyết các tình huống không có sẵn quy trình giải pháp.

Các khái niệm chính bao gồm: dạy học tích cực, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tích hợp, năng lực giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học tích cực, đánh giá năng lực.

Phương pháp nghiên cứu

• Nguồn dữ liệu: Dữ liệu thu thập từ khảo sát 142 giáo viên và 291 học sinh tại 5 trường THPT tỉnh Hưng Yên (Văn Giang, Dương Quảng Hàm, Khoái Châu, Trần Quang Khải, Nam Khoái Châu). Ngoài ra, nghiên cứu sử dụng tài liệu lý luận, các văn bản pháp luật về đổi mới giáo dục, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học tích cực, dạy học giải quyết vấn đề và dạy học tích hợp.

• Phương pháp phân tích: Sử dụng phương pháp điều tra, phỏng vấn, quan sát thực tiễn dạy học, xây dựng bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Phân tích số liệu bằng thống kê mô tả, phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và kiểm định thống kê (phép thử Student) để đánh giá hiệu quả thực nghiệm sư phạm.

• Timeline nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện trong năm học 2016-2017, bao gồm các giai đoạn: nghiên cứu lý luận và thực tiễn, thiết kế biện pháp dạy học tích hợp nội dung axit cacboxylic, thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT, thu thập và xử lý số liệu, phân tích kết quả và đề xuất giải pháp.

• Cỡ mẫu và chọn mẫu: Cỡ mẫu gồm 142 giáo viên và 291 học sinh được chọn theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện tại 5 trường THPT đại diện cho tỉnh Hưng Yên. Lý do chọn phương pháp phân tích thống kê nhằm đảm bảo tính khách quan, chính xác trong đánh giá hiệu quả các biện pháp dạy học tích hợp.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

1. Hiểu biết và vận dụng dạy học tích hợp của giáo viên: Khoảng 28,87% giáo viên hiểu đúng khái niệm dạy học tích hợp là vận dụng kiến thức nhiều môn để giải quyết vấn đề thực tế. 67,79% giáo viên đã vận dụng dạy học tích hợp trong giảng dạy, chủ yếu ở mức độ tích hợp nội dung trong cùng một môn hoặc liên quan các môn học có liên quan. Tỉ lệ giáo viên lựa chọn phương pháp dạy học hợp tác nhóm chiếm 68,37%, phương pháp dạy học theo dự án chiếm 12,24%.

2. Khó khăn trong thực hiện dạy học tích hợp: 27,55% giáo viên cho biết áp lực về thời lượng tiết dạy và phân phối chương trình là khó khăn lớn nhất. 22,45% gặp khó khăn trong việc tìm hiểu và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp. Ngoài ra, gánh nặng về điểm số và thành tích thi cử cũng ảnh hưởng đến việc áp dụng phương pháp tích hợp.

3. Thái độ và năng lực học sinh: 43,31% học sinh chưa thích học môn Hóa học do cảm thấy khô khan, nhiều lý thuyết và ít liên hệ thực tế. Tuy nhiên, 55,3% học sinh rất thường xuyên vận dụng kiến thức đã học để giải thích hiện tượng trong cuộc sống. 30,2% học sinh thấy hứng thú và chủ động tìm cách giải quyết vấn đề liên quan đến Hóa học, trong khi 15,5% cảm thấy khó khăn và không muốn giải quyết.

4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh: Giáo viên đánh giá học sinh có sự tiến bộ rõ rệt về hiểu bài (78,57%), kỹ năng (79,59%), hứng thú học tập (74,49%) và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn (66,32%) sau khi áp dụng dạy học tích hợp. Tuy nhiên, hình thức đánh giá chủ yếu vẫn là kiểm tra định kỳ (100%), tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng còn hạn chế (21,43% và 17,35%).

Thảo luận kết quả

Kết quả cho thấy việc áp dụng dạy học tích hợp nội dung axit cacboxylic đã góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, đồng thời nâng cao sự hứng thú và chủ động trong học tập. Việc giáo viên ưu tiên sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm và dự án phù hợp với đặc điểm phát triển năng lực giải quyết vấn đề, tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập.

Khó khăn về thời lượng tiết dạy và áp lực thi cử là những rào cản phổ biến, tương tự với các nghiên cứu trong nước và quốc tế về đổi mới phương pháp dạy học tích hợp. Điều này đòi hỏi sự hỗ trợ từ nhà trường và cơ quan quản lý giáo dục trong việc điều chỉnh phân phối chương trình và tạo điều kiện cho giáo viên phát triển chuyên môn.

Mặc dù học sinh còn có tâm lý e ngại và chưa hoàn toàn thích thú với môn Hóa học, việc tăng cường các hoạt động thực hành, thí nghiệm và liên hệ thực tế đã giúp cải thiện đáng kể thái độ học tập. Dữ liệu có thể được trình bày qua biểu đồ phân loại thái độ học sinh trước và sau khi áp dụng dạy học tích hợp, cũng như bảng phân phối tần số kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.

Việc đánh giá năng lực học sinh cần được đa dạng hóa, kết hợp đánh giá qua quan sát, hồ sơ học tập, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng để phản ánh toàn diện năng lực giải quyết vấn đề, tránh tình trạng đánh giá chỉ dựa trên điểm số kiểm tra truyền thống.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Tăng cường bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên về dạy học tích hợp và phát triển năng lực giải quyết vấn đề: Tổ chức các khóa tập huấn, hội thảo chuyên sâu về thiết kế bài giảng tích hợp nội dung axit cacboxylic và các phương pháp dạy học tích cực. Mục tiêu nâng cao tỷ lệ giáo viên hiểu và vận dụng đúng phương pháp lên trên 80% trong vòng 1-2 năm. Chủ thể thực hiện: Sở GD&ĐT, các trường đại học sư phạm.

2. Điều chỉnh phân phối chương trình và thời lượng tiết học phù hợp: Nhà trường phối hợp với cơ quan quản lý giáo dục xây dựng kế hoạch phân phối chương trình linh hoạt, ưu tiên dành thời gian cho các hoạt động dạy học tích hợp và thực hành thí nghiệm. Mục tiêu giảm áp lực thời gian cho giáo viên và học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học trong 1 năm học tiếp theo.

3. Phát triển và phổ biến tài liệu, giáo án mẫu tích hợp nội dung axit cacboxylic: Xây dựng bộ giáo án, tài liệu tham khảo, bộ câu hỏi định hướng và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề để hỗ trợ giáo viên trong quá trình giảng dạy. Mục tiêu hoàn thiện và triển khai rộng rãi trong các trường THPT trong vòng 6 tháng.

4. Đa dạng hóa hình thức đánh giá năng lực học sinh: Khuyến khích giáo viên áp dụng đánh giá qua quan sát, hồ sơ học tập, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng bên cạnh các bài kiểm tra truyền thống. Mục tiêu tăng tỷ lệ sử dụng các hình thức đánh giá đa chiều lên trên 50% trong 1 năm học. Chủ thể thực hiện: Giáo viên, Ban giám hiệu các trường THPT.

5. Tăng cường hoạt động thực hành, thí nghiệm và liên hệ thực tế trong dạy học Hóa học: Thiết kế các bài tập, dự án gắn với thực tiễn, tạo hứng thú và phát triển kỹ năng vận dụng kiến thức cho học sinh. Mục tiêu nâng cao tỷ lệ học sinh thích học môn Hóa học lên trên 60% trong 2 năm tới.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên Hóa học THPT: Nghiên cứu cung cấp các phương pháp dạy học tích hợp và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề, giúp giáo viên nâng cao hiệu quả giảng dạy và tạo hứng thú học tập cho học sinh.

2. Nhà quản lý giáo dục và cán bộ chuyên môn: Tài liệu giúp hiểu rõ thực trạng, khó khăn và đề xuất giải pháp đổi mới phương pháp dạy học tích hợp, từ đó xây dựng chính sách, kế hoạch bồi dưỡng và phân phối chương trình phù hợp.

3. Sinh viên, học viên cao học ngành Sư phạm Hóa học: Cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích cực, dạy học giải quyết vấn đề và tích hợp nội dung môn Hóa học, hỗ trợ nghiên cứu và thực hành sư phạm.

4. Nhà nghiên cứu giáo dục và phát triển năng lực học sinh: Luận văn là tài liệu tham khảo quý giá về mô hình phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học tích hợp, đặc biệt trong lĩnh vực khoa học tự nhiên.

Câu hỏi thường gặp

1. Dạy học tích hợp là gì và tại sao cần áp dụng trong dạy học Hóa học?
   Dạy học tích hợp là phương pháp kết hợp kiến thức, kỹ năng từ nhiều môn học để giải quyết các vấn đề phức hợp, giúp học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức vào thực tiễn. Trong Hóa học, tích hợp giúp học sinh hiểu sâu hơn, phát triển năng lực giải quyết vấn đề và tăng hứng thú học tập.

2. Năng lực giải quyết vấn đề được hiểu như thế nào trong giáo dục phổ thông?
   Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ để giải quyết các tình huống không có sẵn quy trình giải pháp, bao gồm phát hiện vấn đề, đề xuất và thực hiện giải pháp, đánh giá kết quả.

3. Phương pháp dạy học tích cực nào phù hợp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề?
   Các phương pháp như dạy học theo dự án, dạy học hợp tác nhóm, dạy học theo chủ đề tích hợp và dạy học giải quyết vấn đề được đánh giá cao trong việc phát triển năng lực này, vì chúng tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực, tự lực và sáng tạo.

4. Khó khăn phổ biến khi áp dụng dạy học tích hợp là gì?
   Khó khăn chính gồm áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình, thiếu tài liệu tham khảo phù hợp, giáo viên chưa thành thạo phương pháp và áp lực thi cử khiến việc áp dụng chưa hiệu quả.

5. Làm thế nào để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh một cách hiệu quả?
   Cần sử dụng đa dạng hình thức đánh giá như quan sát, hồ sơ học tập, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và các bài kiểm tra thực hành, tập trung vào khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng trong các tình huống thực tế thay vì chỉ đánh giá kiến thức lý thuyết.

Kết luận

• Luận văn đã làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT qua dạy học tích hợp nội dung axit cacboxylic môn Hóa học lớp 11.
• Khảo sát thực trạng tại 5 trường THPT tỉnh Hưng Yên cho thấy giáo viên đã bắt đầu áp dụng dạy học tích hợp nhưng còn nhiều khó khăn về hiểu biết, thời gian và tài liệu.
• Việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp đã góp phần nâng cao năng lực giải quyết vấn đề, hứng thú và kỹ năng vận dụng kiến thức của học sinh.
• Đề xuất các giải pháp cụ thể nhằm nâng cao năng lực chuyên môn giáo viên, điều chỉnh chương trình, đa dạng hóa hình thức đánh giá và tăng cường hoạt động thực hành.
• Tiếp tục triển khai thực nghiệm, mở rộng phạm vi nghiên cứu và phát triển tài liệu hỗ trợ là các bước tiếp theo cần thực hiện để nâng cao hiệu quả dạy học tích hợp và phát triển năng lực cho học sinh.

Call to action: Các nhà giáo dục, quản lý và nghiên cứu hãy áp dụng và phát triển các phương pháp dạy học tích cực tích hợp để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần đổi mới căn bản giáo dục phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Đặt vấn đề: Xây dựng bài toán nhận thức. - Tạo tình huống có vấn đề. - Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh. - Phát biểu vấn đề cần giải quyết.

Giải quyết vấn đề đặt ra - Đề xuấtnhững biện pháp có thể thực hiện. - Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các biện pháp đặt ra). - Thực hiện công việc giải. Kết luận - Thảo luận kết quả và đánh giá.

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu. - Phát biểu kết luận. - Đề xuất vấn đề mới. Khâu quan trọng của phƣơng pháp dạy học này là tạo tình huống có vấn đề, điều chƣa biết là những đặc điểm đóng vai trò chủ chốt, chúng tạo racảm giác hứng thú với kiến thức mới của HS, kích thích sự phát triển tƣ duy, tính tự giác tính cựccủa HS.

Trong dạy học mônHóa học, GV có thể lựa chọn sử dụng bài giảng bao gồm thí nghiệm, các bài tập nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề có các mức độ như: - GV nêu và giải quyết vấn đề. - GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề. - GV nêu vấn đề và gợi ý cho HS đề xuất cách giải quyết vấn đề.

12 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] - GV cung cấp thông tin, tạo tình huống để HS phát hiện và giải quyết vấn đề. - HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá. Tuỳ vào trình độ nhận thức của HS mà GV áp dụng ở các mức độ cho phù hợp.  Dạy họchợp tác trong nhóm nhỏ Phƣơng pháp học tập hợp tác cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng PP nhận thức mới.

GV HS Hƣớng dẫn HS tự nghiên Tự nghiên cứu cá nhân cứu Tổ chức thảo luận nhóm Hợp tác với bạn trong nhóm Tổ chức thảo luận lớp Hợp tác với các bạn trong lớp Kết luận đánh giá Tự đánh giá, điều chỉnh Hình 1. Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm Bằng cách nói ra những điều đang suy nghĩ, mỗi HS có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy đƣợc mình cần học hỏi thêm những gì, tránh sự tiếp nhận thụ động từ phía HS,và giúp nó trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau. Khi vận dụng phƣơng pháp này cần chú ý một số điểm sau: - Phân công nhóm: có thể phân công nhóm thƣờng xuyên theo từng bàn hoặc hai bàn gần nhau ghép lại và đặt tên nhóm: 1, 2, 3… cũng có thể thay đổi nhóm theo ,công việc khi cần thiết gọi là nhóm cơ động, không cố định. - Phân công trách nhiệm trong nhóm: Trong mỗi nhóm, phân công nhóm trƣởng, thƣ kí và các thành viên với những nhiệm vụ cụ thể trong một hoạt động nhất định.

Sự phân công này cũng có sự thay đổi để mỗi HS có thể đƣợc phát huy 13 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] vai trò, trách nhiệm của mình. GV giao nhiệm vụ cho từng nhóm và theo dõi để giúp đỡ, định hƣớng, điều chỉnh kịp thời. - Mỗi tiết học nên tổ chức từ một đến ba hoạt động nhóm, mỗi hoạt động cần 5-10 phút. Cần chú ý đến yêu cầu phát huy tính tích cực của HS và rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong hoạt động nhóm và tránh khuynh hƣớng hình thức, lạm dụng khi cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phƣơng pháp dạy học hoặc hoạt động nhóm càng nhiều thì càng đổi mới.

Cấu trúc của một tiết học (hoặc một buổi làm việc) theo nhóm nhƣ sau: - Làm việc chung cả lớp: + Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. + Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ. + Hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm. - Làm việc theo nhóm: + Phân công trong nhóm.

+ Từng cá nhân làm việc độc lập theo sự phân công. + Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm. - Cử ngƣời thuyết trình nội dung làm việc của nhóm. - Thảo luận, tổng kết trƣớc toàn lớp.

- Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả. - Thảo luận chung. - GV tổng kết, đặt vấn đề nghiên cứu tiếp theo. Ví dụ: Nhóm HS nghiên cứu tính chất axit của dd H2SO4 loãng qua thí nghiệm của axit H2SO4 loãng tác dụng với Zn, Cu(OH)2, Na2CO3.

Hoạt động của nhóm HS có thể là: Bảng 1. Ví dụ về hoạt động của các HS trong nhóm Thành viên Nhiệm vụ Nhóm trƣởng Phân công, điều khiển Thƣ kí Ghi chép báo cáo của các thành viên và kết quả thảo luận Các thành Quan sát trạng thái, màu sắc của các chất Zn, Cu(OH)2, Na2CO3, viên H2SO4. 14 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Thành viên 1 TN 1: Cho mảnh Zn vào ống nghiệm đựng 3ml dd H2SO4 loãng. Thành viên 2 TN 2: Nhỏ từ từ dd H2SO4 vào ống nghiệm Cu(OH)2.

Thành viên 3 TN 3: Nhỏ từ từ dd H2SO4 vào ống nghiệm đựng 3ml dd Na2CO3. Các thành Quan sát, mô tả hiện tƣợng xảy ra ở ba thí nghiệm. Giải thích và viên rút ra kết luận. Nhóm trƣởng Chỉ đạo thảo luận.

Rút ra kết luận chung. Báo cáo kết quả của nhóm. Làm việc trong môi trƣờng tập thể sẽ làm cho từng HSthích ứng dần với sự phân công hợp tác lao động trong xã hội, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, ý thức cộng đồng.  Dạy học theo dự án DHDA là một hình thức dạy học trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụhọc tập phức hợp, có sự kết hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu.

Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. DHDA có những đặc điểm nhƣ sau: - Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. - Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trƣờng với thực tiễn cuộc sống xã hội. - Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân.

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Đặc điểm phức hợp của dự án làm cho phƣơng pháp này có thế mạnh trong việc tổ chức dạy học theo các CĐTH. - Định hƣớng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn. 15 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] - Tính tự lực cao của ngƣời học: Trong DHDA, ngƣời học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học.

Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học. - Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm vì vậy đòi hỏi sự phân công nhiệm vụ và hợp tác của các thành viên trong nhóm. - Định hƣớng sản phẩm: Các sản phẩm đƣợc tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, nên tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. - Sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng: Trong quá trình thực hiện dự án HS phải bám sát bộ câu hỏi định hƣớng và đảm bảo các hoạt động cũng nhƣ sản phẩm đáp ứng đƣợc mục tiêu bài học đặt ra.

Bộ câu hỏi định hƣớng phải sử dụng xuyên suốt dự án. - Định hƣớng hoạt động nghiên cứu: Các hoạt động trung tâm của dự án phải liên quan đến sự xây dựng kiến thức mới của ngƣời học. - Đánh giá đa dạng và thƣờng xuyên: HS sẽ đƣợc xem mẫu, xem các tiêu chí đánh giá để tự định hƣớng, tự đánh giá nhóm và bản thân trong quá trình thực hiện dự án thực hiện công việc có chất lƣợng nhất và đánh giá sự tiến bộ của bản thân. - Định hƣớng kĩ năng mềm: Trong quá trình thực hiện dự án HS có cơ hội phát triển các “kĩ năng mềm”, đó là những kĩ năng liên quan đến khả năng đối mặt và thích ứng với thay đổi, kĩ năng quản lí bản thân nghiêng về “kĩ năng mềm”.

Tiến trình dạy học dự án Giai đoạn 1: Thiết kế dự án Khi thiết kế dự án cần phải bám sát vào mục tiêu dạy học, liên hệ tốt với thực tế, rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết, làm cho HS thích thú và có tính khả thi, GV cần chuẩn bị những nội dung sau: - Xác định mục tiêu: GV bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuối cùng, xác định những gì HS phải biết và làm đƣợc khi kết thúc dự án. Cụ thể GV xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức, kĩ năng, NL mà bài học tích hợp hƣớng tới. - Xây dựng ý tƣởng dự án, thiết kế các hoạt động: + Đặt ra cho HS những nhiệm vụ đòi hỏi sự nỗ lực hoạt động, phải có ý nghĩa, có tính thực tiễn. 16 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] + Hƣớng đến các chuẩn kiến thức, kĩ năng và bám sát mục tiêu bài học.

GV cần kết hợp mục tiêu học tập với các vấn đề thực tiễn mang tính thời sự, những vấn đề cộng đồng quan tâm để xây dựng ý tƣởng dự án và xây dựng mô phỏng những vai có thật trong xã hội và yêu cầu HS nhập vai để thực hiện dự án nhằm kích thích hứng thú và lôi cuốn các em. - Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng: GV xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng để giúp HS tập trung vào những ý tƣởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt. - Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án. Trong quá trình thực hiện dự án GV có thể thiết kế một số công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hƣớng, đánh giá sự tiến bộ của các em nhƣ: Bộ câu hỏi định hƣớng, phiếu quan sát nhóm, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá nhóm, tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án…Kế hoạch đánh giá phải đảm bảo mọi đối tƣợng HS đều đƣợc tham gia quá trình này.