Phát Triển Năng Lực Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Qua Bài "Từ Trường" Lớp 11

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài từ trường lớp 11 thpt, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất

• Tác giả: Nguyễn Thị Thúy
• Người hướng dẫn: TS Nguyễn Ngọc Tuấn
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2
• Chuyên ngành: Vật lý
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Lớp 11 Qua Bài "Từ Trường"
• Loại tài liệu: khóa luận tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• LỜI CAM ĐOAN
• 1. MỞ ĐẦU
• 1.1. Lý do chọn đề tài
• 1.2. Mục đích nghiên cứu
• 1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.4. Phương pháp nghiên cứu
• 1.5. Giả thuyết khoa học
• 1.6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 1.7. Bố cục của khóa luận
• 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 2.2. CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỦA HỌC SINH THPT
• 2.2.1. Năng lực tự chủ và tự học
• 2.2.2. Năng lực giao tiếp và hợp tác
• 2.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
• 2.3. VAI TRÒ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THPT TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
• 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ LỚP 11
• 3.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP
• 3.1.1. Cơ sở và mục tiêu đề xuất biện pháp
• 3.1.2. Cách thức thực hiện
• 3.2. NỘI DUNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP
• 3.2.1. Biện pháp 1 – Đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học
• 3.2.2. Biện pháp 2 – Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống có vấn đề
• 3.2.3. Biện pháp 3– Nâng cao nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 3.2.4. Biện pháp 4 – Hình thành thái độ tích cực cho học sinh
• 3.2.5. Biện pháp 5 – Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá
• 3.3. THIẾT KẾ BÀI DẠY “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ 11-THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
• 3.4. KẾT THÚC CHƯƠNG 2
• 4. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. MỤC ĐÍCH, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 4.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
• 4.1.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 4.1.4. Thời gian thực nghiệm sư phạm
• 4.1.5. Những chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm
• 4.2. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC. PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.2.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 4.2.2. Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm
• 4.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.3. TỔNG KẾT CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 là một yêu cầu cấp thiết trong bối cảnh giáo dục hiện đại. Nó không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn trang bị cho các em khả năng tư duy độc lập, sáng tạo và ứng phó linh hoạt với các tình huống thực tế. Việc tích hợp phương pháp dạy học tích cực vào môn Vật Lý 11, đặc biệt qua bài Từ Trường, mở ra cơ hội lớn để đạt được mục tiêu này. Theo chương trình giáo dục phổ thông, năng lực giải quyết vấn đề là một trong những kỹ năng cần thiết và không thể thiếu nhằm hỗ trợ HS THPT nâng cao khả năng chiếm lĩnh kiến thức khi phân tích được tình huống học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống [1, trang 44].

1.1. Tầm Quan Trọng Của Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Năng lực giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn trong phạm vi học tập mà còn có vai trò quan trọng trong cuộc sống hàng ngày và sự nghiệp tương lai của học sinh. Khả năng phân tích, đánh giá, và đưa ra quyết định sáng suốt giúp các em tự tin đối mặt với những thách thức phức tạp. Việc rèn luyện tư duy phản biện và tư duy sáng tạo là yếu tố then chốt để phát triển năng lực này. Năng lực phát hiện và GQVĐ sẽ được phát triển ở HS thông qua các bài học có cấu trúc nội dung kiến thức tương tự như bài “Từ trường” khi học sinh được giáo viên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực [5].

1.2. Liên Hệ Giữa Bài Từ Trường và Giải Quyết Vấn Đề

Bài Từ Trường trong chương trình Vật Lý 11 cung cấp nhiều cơ hội để phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Các hiện tượng vật lý liên quan đến từ trường, như lực từ, cảm ứng từ, và từ thông, có thể được khai thác để xây dựng các tình huống có vấn đề, khuyến khích học sinh suy luận, thực nghiệm, và tìm ra lời giải thích. Cụ thể, HS sẽ gặp tình huống có vấn đề trước hiện tượng một vài loại quặng sắt có khả năng hút được sắt vụn. Vậy trong thực tế, câu hỏi đặt ra đối với HS là: những vật liệu nào còn thể hiện được từ tính như nam châm? Ngoài hiện tượng từ tính của nam châm, có còn hiện tượng nào được diễn ra xoay quanh các nội dung kiến thức trong bài từ trường,…

II. Thách Thức Trong Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Mặc dù tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề đã được công nhận, việc triển khai hiệu quả trong thực tế vẫn còn nhiều thách thức. Phương pháp dạy học truyền thống, tập trung vào truyền thụ kiến thức một chiều, chưa tạo đủ không gian cho học sinh chủ động khám phá và giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó, việc đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề một cách khách quan và toàn diện cũng là một khó khăn. Hiện nay, phần lớn học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT) chưa thể hiện rõ được năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong những tình huống học tập cụ thể. Nguyên nhân dẫn đến những yếu kém đó là do kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ), mục tiêu cần đạt của HS chưa được quan tâm, chú trọng trong mỗi bài học; việc trang bị, rèn luyện một cách đầy đủ, nghiêm túc, thường xuyên và đúng cách cho HS THPT cũng vẫn còn xem nhẹ theo định hướng và phương thức đào tạo trước đây.

2.1. Hạn Chế Của Phương Pháp Dạy Học Truyền Thống

Phương pháp dạy học truyền thống thường tập trung vào việc truyền đạt kiến thức một cách thụ động, ít khuyến khích học sinh đặt câu hỏi, suy luận, và tìm kiếm giải pháp. Điều này dẫn đến việc học sinh thiếu khả năng phân tích, khả năng tổng hợp, và khả năng đánh giá thông tin, những yếu tố quan trọng để giải quyết vấn đề hiệu quả. Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục- đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian dạy học, tự nghiên cứu cho học sinh”[6].

2.2. Khó Khăn Trong Đánh Giá Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi các công cụ và phương pháp đánh giá đa dạng, không chỉ tập trung vào kiến thức mà còn đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tế. Các bài kiểm tra trắc nghiệm truyền thống thường không đủ khả năng đánh giá toàn diện kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh. Cần có những hình thức đánh giá khác như bài tập tình huống, dự án học tập, và đánh giá đồng đẳng để có cái nhìn đầy đủ hơn.

III. Cách Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Qua Bài Từ Trường

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 qua bài Từ Trường, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy học theo dự án, dạy học theo tình huống, và dạy học khám phá. Giáo viên cần tạo ra môi trường học tập khuyến khích học sinh đặt câu hỏi, tranh luận, và thử nghiệm các giải pháp khác nhau. Việc sử dụng các thí nghiệm từ trường và bài tập vận dụng cao từ trường cũng giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn về các khái niệm vật lý và rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế.

3.1. Sử Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Tình Huống

Dạy học theo tình huống là một phương pháp hiệu quả để phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Giáo viên có thể xây dựng các tình huống thực tế liên quan đến ứng dụng của từ trường trong đời sống và công nghệ, yêu cầu học sinh phân tích, đề xuất giải pháp, và đánh giá hiệu quả của từng giải pháp. Ví dụ, tình huống về việc sử dụng từ trường trong các thiết bị điện tử, trong y học, hoặc trong giao thông vận tải có thể khơi gợi sự hứng thú và kích thích tư duy của học sinh.

3.2. Khuyến Khích Học Sinh Tham Gia Thí Nghiệm Thực Tế

Các thí nghiệm từ trường không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về các hiện tượng vật lý mà còn rèn luyện kỹ năng thực hành, kỹ năng quan sát, và kỹ năng phân tích dữ liệu. Giáo viên nên tạo điều kiện cho học sinh tự thiết kế và thực hiện các thí nghiệm đơn giản, từ đó phát triển khả năng tư duy độc lập và khả năng sáng tạo. Ví dụ, học sinh có thể tự tạo ra một nam châm điện đơn giản và nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến lực từ của nó.

IV. Ứng Dụng Thực Tế và Nghiên Cứu Về Phát Triển Năng Lực

Nhiều nghiên cứu đã chứng minh hiệu quả của việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Các nghiên cứu này cho thấy rằng học sinh được học tập trong môi trường khuyến khích tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề có kết quả học tập tốt hơn và tự tin hơn trong việc đối mặt với những thách thức mới. Việc ứng dụng của từ trường trong công nghệ và đời sống cũng là một chủ đề hấp dẫn để học sinh khám phá và nghiên cứu.

4.1. Nghiên Cứu Về Hiệu Quả Của Dạy Học Tích Cực

Các nghiên cứu về dạy học tích cực đã chỉ ra rằng phương pháp này giúp học sinh phát triển khả năng tư duy phản biện, khả năng làm việc nhóm, và khả năng giao tiếp. Học sinh được khuyến khích tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động, từ đó nâng cao sự hứng thú và động lực học tập. Robert Glaser - nhà tâm lý học người Mỹ, với cách tiếp cận phát triển đã xây dựng lý thuyết đánh giá năng lực dựa trên quan điểm: mỗi năng lực có thể biểu diễn sự phát triển một cách liên tục bởi một đường từ trình độ thấp đến trình độ cao, gọi là đường phát triển năng lực; năng lực của người học được xác định bằng cách so sánh thành tích của họ với các tiêu chí hành vi đã được sắp xếp trên đường phát triển năng lực [16].

4.2. Dự Án Học Tập Về Ứng Dụng Của Từ Trường

Giáo viên có thể giao cho học sinh thực hiện các dự án học tập về từ trường, ví dụ như nghiên cứu về ứng dụng của từ trường trong y học, trong công nghiệp, hoặc trong giao thông vận tải. Các dự án này giúp học sinh phát triển khả năng nghiên cứu, khả năng thu thập và xử lý thông tin, và khả năng trình bày kết quả một cách rõ ràng và thuyết phục. Việc thực hiện các dự án STEM liên quan đến từ trường cũng là một cách hiệu quả để kết nối kiến thức vật lý với thực tế.

V. Đổi Mới Kiểm Tra Đánh Giá Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Để đánh giá chính xác năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 11, cần đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá. Thay vì chỉ tập trung vào kiến thức lý thuyết, cần sử dụng các bài tập tình huống, bài tập thực hành, và dự án học tập để đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế. Cần có những hình thức đánh giá khác như bài tập tình huống, dự án học tập, và đánh giá đồng đẳng để có cái nhìn đầy đủ hơn.

5.1. Xây Dựng Bài Tập Tình Huống Thực Tế

Các bài tập tình huống nên mô phỏng các vấn đề thực tế liên quan đến từ trường mà học sinh có thể gặp trong cuộc sống hoặc trong công việc sau này. Học sinh cần phân tích tình huống, xác định vấn đề, đề xuất giải pháp, và đánh giá hiệu quả của từng giải pháp. Ví dụ, một bài tập tình huống có thể yêu cầu học sinh thiết kế một hệ thống bảo vệ khỏi tác động của từ trường đối với các thiết bị điện tử nhạy cảm.

5.2. Sử Dụng Rubric Đánh Giá Chi Tiết

Rubric là một công cụ đánh giá chi tiết, cung cấp các tiêu chí cụ thể để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Rubric giúp giáo viên đánh giá một cách khách quan và công bằng, đồng thời cung cấp cho học sinh thông tin phản hồi chi tiết về những điểm mạnh và điểm cần cải thiện. Rubric nên bao gồm các tiêu chí như khả năng phân tích vấn đề, khả năng đề xuất giải pháp, khả năng đánh giá giải pháp, và khả năng trình bày kết quả.

VI. Kết Luận và Hướng Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 qua bài Từ Trường là một quá trình liên tục và đòi hỏi sự nỗ lực của cả giáo viên và học sinh. Bằng cách áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, xây dựng các tình huống có vấn đề, và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, chúng ta có thể giúp học sinh phát triển khả năng tư duy độc lập, khả năng sáng tạo, và khả năng ứng phó linh hoạt với những thách thức trong cuộc sống. Những tư tưởng dạy học trên đây cũng rất phù hợp với định hướng đổi mới PPDH đã được chỉ rõ tại Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ hai, khóa VIII (2000).

6.1. Tầm Quan Trọng Của Việc Bồi Dưỡng Thường Xuyên

Việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề không nên chỉ giới hạn trong một bài học hoặc một môn học cụ thể. Cần tạo ra một môi trường học tập khuyến khích học sinh đặt câu hỏi, suy luận, và tìm kiếm giải pháp trong mọi hoạt động học tập và sinh hoạt. Giáo viên cần liên tục cập nhật kiến thức và kỹ năng để có thể hướng dẫn học sinh một cách hiệu quả.

6.2. Hợp Tác Giữa Gia Đình và Nhà Trường

Sự hợp tác giữa gia đình và nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Gia đình có thể tạo ra môi trường khuyến khích con em mình đặt câu hỏi, khám phá, và thử nghiệm. Nhà trường có thể cung cấp cho gia đình các thông tin và tài liệu hữu ích để hỗ trợ con em mình trong quá trình học tập.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Trên thế giới Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic”. Phương pháp này còn có tên là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”.

Vào những năm 70 của thế kỷ XIX phương pháp đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Nhóm các nhà khoa học đã nêu lên phương án tìm tòi, phát triển trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận của phương án dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ [16, trang 3]. Vào những năm 50 của thế kỷ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu.

Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ ra đời. Phương pháp dạy học này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan [16, trang 4]. Okon- nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thực sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận cho phương pháp này. Những năm 70 của thế kỷ XX, M.

I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận của phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ. Trên thế giới cũng có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như: Xcatlin, Machiuskin, Lecne,… Những năm sau này , khoa học đánh giá ngày càng phát triển cả ở lý thuyết và thực hành, đánh giá được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Các nhà khoa học đi sâu những nghiên cứu những khía cạnh cụ thể của quá trình kiểm tra , đánh giá. Chẳng hạn tiếp cận chiến lược xây dựng đánh giá dựa trên nghiên cứu thực tiễn nhóm tác giả Black, Paul, William, Dylan đã đưa ra khái niệm về đánh giá quá trình, hệ thống và tổng kết các quá trình nghiên cứu, bài báo rút ra tác động của 4 c đánh giá quá trình đối với thành tích của học sinh, từ đó đề xuất chiến lược, chiến thuật cho giáo viên [16].

Hiện nay, trên thế giới, khoa học đánh giá trong giáo dục đang phát triển mạnh, việc đánh giá đã chuyển từ tiếp cận mục tiêu về kiến thức sang tiếp cận năng lực. Robert Glaser - nhà tâm lý học người Mỹ, với cách tiếp cận phát triển đã xây dựng lý thuyết đánh giá năng lực dựa trên quan điểm: mỗi năng lực có thể biểu diễn sự phát triển một cách liên tục bởi một đường từ trình độ thấp đến trình độ cao, gọi là đường phát triển năng lực; năng lực của người học được xác định bằng cách so sánh thành tích của họ với các tiêu chí hành vi đã được sắp xếp trên đường phát triển năng lực [16]. Đây là một hình thức đánh giá tiến tiến, được áp dụng rộng rãi trên thế giới và gần đây cũng đã áp dụng trong các bậc học ở Việt Nam [16]. Như vậy, vấn đề đánh giá nhận được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu của các học giả trên thế giới.

Kết quả của những nghiên cứu này giúp chúng ta thấy được ý nghĩa, vai trò của đánh giá trong giáo dục, quan niệm, xu hướng đánh giá hiện nay, quy trình, phương pháp, kỹ thuật, công cụ đánh giá. Tại Việt Nam Năm 1977, dịch giả Phan Tất Đắc - người đầu tiên đưa phương pháp Dạy học nêu vấn đề vào Việt Nam với cuốn sách có tên gọi “ Dạy học nêu vấn đề” của Lecne. Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Nguyễn Bá Kim,… Gần dây, Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ đã được đưa vào thực nghiệm ở các trường phổ thông ở một số bộ môn vật lý, toán… Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ thật sự là một phương pháp tích cực. Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong các nhà trường nói chung và trong nhà trường trung học phổ thông nói riêng.

Nghiên cứu về các bộ công cụ đánh giá, Nguyễn Công Khanh đã hệ thống các công cụ đánh giá đã biết, phân biệt giữa đánh giá theo năng lực và đánh giá theo kiến thức, kĩ năng về các mặt: mục tiêu, ngữ cảnh, nội dung, công cụ, thời điểm, kết quả đánh giá. Từ việc so sánh hai hình thức đánh giá này, tác giả đã nêu lí do cần đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống những năng lực cơ bản cần hình thành và phát triển cho học sinh Việt Nam trong giai đoạn hiện nay [16]. Như vậy, đánh giá năng lực xuất hiện từ rất sớm trong hệ thống giáo dục. Quan điểm tiến tiến và cũng là xu thế hiện nay là đánh giá theo tiếp cận năng lực 5 c học sinh đã thu hút được sự quan tâm của đông đảo các nhà nghiên cứu với nhiều hướng nghiên cứu khác nhau [16].

CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỦA HỌC SINH THPT Theo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể [2], yêu cầu cần đạt của HS THPT về cả phẩm chất và năng lực. Trong đó, những năng lực cốt lõi bao gồm những năng lực chung và năng lực chuyên môn. Trong khuôn khổ của khóa luận, tôi sẽ mô tả liệt kê năng lực chung như sau. Năng lực tự chủ và tự học −Tự lực: Biết giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực.

− Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng: Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật. −Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình: + Đánh giá được những ưu điểm và hạn chế về tình cảm, cảm xúc của bản thân; tự tin, lạc quan. Biết tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của bản thân; luôn bình tĩnh và có cách cư xử đúng. + Sẵn sàng đón nhận và quyết tâm vượt qua thử thách trong học tập và đời sống.

Biết tránh các tệ nạn xã hội. − Tự định hướng nghề nghiệp: + Nhận thức được cá tính và giá trị sống của bản thân. Nắm được những thông tin chính về thị trường lao động, về yêu cầu và triển vọng của các ngành nghề. + Xác định được hướng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông; lập được kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định hướng nghề nghiệp của bản thân.

− Tự học, tự hoàn thiện: + Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế. + Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết. 6 c + Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học. + Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân.

Năng lực giao tiếp và hợp tác −Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp: + Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp. + Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp. + Tiếp nhận được các văn bản về những vấn đề khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng nghề nghiệp của bản thân, có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng. + Biết sử dụng sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn đề trong khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng nghề nghiệp.

+ Biết chủ động trong giao tiếp; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ khi nói trước nhiều người − Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn: + Nhận biết và thấu cảm được suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác. + Xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa bản thân với người khác hoặc giữa những người khác với nhau và biết cách hoá giải mâu thuẫn. − Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. 7 c − Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm.

− Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác. − Tổ chức và thuyết phục người khác: Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm. − Đánh giá hoạt động hợp tác: Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm. − Hội nhập quốc tế: + Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế.