Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục học với đề tài "Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm" do nghiên cứu sinh Vũ Việt Hùng thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2023), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hồng và TS Mai Quốc Khánh, thuộc chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục (Mã số: 9.02).

Dạy học phân hóa là tiếp cận dạy học nhằm đáp ứng khả năng cá nhân của học sinh, bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, nhu cầu và hứng thú của từng người học để phát triển tiềm năng sẵn có. Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, môn Giáo dục Thể chất là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12, tập trung rèn luyện kỹ năng vận động và thể lực. Do đó, giáo viên Giáo dục Thể chất cần có năng lực dạy học phân hóa để tổ chức hoạt động phù hợp với thể trạng và khả năng vận động đa dạng của học sinh. Khoảng trống nghiên cứu thực tiễn chỉ ra rằng tại các trường đại học sư phạm, việc phát triển năng lực này cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất chưa đạt hiệu quả mong đợi: chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm còn thiếu cập nhật, thiếu quy trình thiết kế và tổ chức giờ học phân hóa cụ thể, đồng thời chưa có hệ thống bài tập phân bậc thường xuyên.

  • Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường đại học sư phạm nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp của sinh viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.
  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường đại học sư phạm.
  • Đối tượng nghiên cứu: Quá trình phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường đại học sư phạm.
  • Giả thuyết khoa học: Nếu xác định được hệ thống các năng lực thành phần phù hợp với đặc trưng ngành Giáo dục Thể chất và chuẩn đầu ra của các trường đại học sư phạm; đồng thời xác định được các biện pháp tập trung vào việc xây dựng quy trình thực hiện giờ học, xây dựng và sử dụng bài tập thực hành, tổ chức giờ học theo hướng trải nghiệm và đổi mới đánh giá kết quả dạy học thì sinh viên ngành Giáo dục Thể chất sẽ có năng lực dạy học phân hóa tốt hơn.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu:
    1. Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường đại học sư phạm.
    2. Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường đại học sư phạm.
    3. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường đại học sư phạm.
    4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
  • Phạm vi nghiên cứu:
    • Địa bàn và mẫu khảo sát: Thực hiện khảo sát tại 03 cơ sở đào tạo gồm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế; thực nghiệm sư phạm tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Khách thể khảo sát gồm 60 giảng viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất, 50 cán bộ quản lý tại các trường trung học phổ thông và 302 sinh viên năm thứ 3 - 4 ngành Giáo dục Thể chất.
    • Nội dung: Tập trung vào phát triển năng lực dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong lớp học).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề cho thấy dạy học phân hóa và phát triển năng lực dạy học đã được quan tâm qua nhiều thời kỳ:

  • Các nghiên cứu quốc tế về dạy học phân hóa: Tư tưởng phân hóa xuất hiện từ thời Khổng Tử (551 - 479 TCN) với việc phân chia nội dung "công truyền" và "tâm truyền"; J.A. Comenius (1663), J.J. Rousseau (1712 - 1778), A. Diesterweg (1790 - 1866), J.H. Pestalozzi (1746 - 1827) và K.D. Ushinsky (1824 - 1870) nhấn mạnh việc dạy học dựa trên đặc điểm sinh lý, tâm lý lứa tuổi. David Allen Kolb (1970) xây dựng mô hình Chu trình học trải nghiệm gồm 4 giai đoạn và 4 kiểu người học (phân kỳ, đồng hóa, hội tụ, thích nghi). L. Vygotsky (1896 - 1934) đặt nền móng với lý thuyết bối cảnh văn hóa - xã hội và "vùng phát triển gần nhất", được Blanton (1998), Goldfarb (2000), Shambaugh và Magliaro (2001) tiếp tục phát triển. Carol Ann Tomlinson (2000, 2001, 2010, 2012) hệ thống hóa lý luận dạy học phân hóa từ 3 thành phần ban đầu (nội dung, quy trình, sản phẩm) lên 6 thành phần (hứng thú, đánh giá, kế hoạch bài học, nội dung, quy trình, sản phẩm). Pearl Subban (2006) và Kathy Bigo phân tích các tiêu chí phân hóa dựa trên nhu cầu học tập, phong cách và nhịp độ nhận thức.
  • Các nghiên cứu trong nước về dạy học phân hóa:
    • Cấp độ vĩ mô: Tôn Thân (2005, 2006), Nguyễn Hữu Châu (2006), Đặng Thành Hưng (2007), Đoàn Duy Hinh (2008), Trần Luận (2010), Lê Văn Hồng (2012), cùng các hội thảo khoa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012) và Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh (2014) làm rõ các mô hình phân ban, tự chọn, phân luồng học sinh.
    • Cấp độ vi mô: Nguyễn Bá Kim tiếp cận dạy học phân hóa từ mối quan hệ biện chứng giữa thống nhất và phân hóa trong môn Toán; Nguyễn Thanh Hoàn (2007) đề xuất quy trình kế hoạch hóa dạy học phân hóa 4 bước; Đặng Thành Hưng (2007, 2008) phân tích cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa; Lê Thị Thu Hương (2012) nghiên cứu dạy học phân hóa môn Toán tiểu học; Lê Hoàng Hà (2012) nghiên cứu quản lý dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông; Võ Thị Minh Chí (2009) nghiên cứu nhịp độ nhận thức và phân hóa trí tuệ; Khambau Sangouantrichanh (1991) ứng dụng dạy học phân hóa chủ đề phương trình.
  • Các nghiên cứu về năng lực dạy học và năng lực dạy học phân hóa:
    • Quốc tế: O.N. Gonobolin, N.V. Kuxmina, X. Kixegof (đề xuất 100 kỹ năng và chọn lọc 50 kỹ năng dạy học cốt lõi), O.A. Abdullina, N.M. Bondarev; Duminy (1987), K. Barry và King (1991, 1993); mô hình đào tạo giáo viên theo tiếp cận năng lực sau Tuyên bố Sorbonne (1998).
    • Việt Nam: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Đình Chỉnh, Trần Bá Hoành, Nguyễn Đức Trí, Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Trần Khánh Đức; Nguyễn Như An (1993), Trần Anh Tuấn (1996), Phan Thanh Long (2004), Vũ Xuân Hùng (2011 - tiếp cận năng lực thực hiện), Đỗ Thị Trinh (2013), Trịnh Xuân Biều (2003), Nguyễn Thị Kim Ánh (2012), Trần Việt Cường, Nguyễn Mậu Đức (2016), Phạm Thị Phương Huyền (2017), Uông Thị Lê Na (2017). Về bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên có Lê Hoàng Hà (2011), Trần Thị Bích Hồng (2018), Phạm Đức Khiêm (2017).
  • Khoảng trống luận án giải quyết: Các công trình trước đây chủ yếu tập trung vào dạy học phân hóa ở các môn khoa học cơ bản (Toán, Hóa học, Ngữ văn) hoặc bồi dưỡng cho giáo viên đang công tác. Chưa có công trình nào nghiên cứu hệ thống, chuyên biệt về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường đại học sư phạm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khái niệm công cụ

  • Khái niệm năng lực và năng lực thực hiện: Luận án tổng hợp các quan điểm của F.E. Weinert (2001), Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO), Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Minh Đường; tiếp cận Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo để xác định cấu trúc năng lực thực hiện gồm 3 thành tố: Kiến thức, Kỹ năng, và Thái độ (năng lực tự chủ và trách nhiệm), gắn với chuẩn thực hiện và điều kiện thực hiện. Cấu trúc năng lực chung được phân tích theo 4 thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
  • Khái niệm dạy học phân hóa: Là quan điểm dạy học yêu cầu người giáo viên khi tổ chức quá trình dạy học cùng một chương trình phải dựa trên sự khác biệt giữa cá nhân hoặc nhóm học sinh (về năng lực nhận thức, thể chất, phong cách học tập, nhịp độ, nhu cầu, hứng thú và điều kiện xã hội) để đạt hiệu quả tối ưu.
  • Các cơ sở khoa học của dạy học phân hóa:
    • Cơ sở triết học: Mối quan hệ biện chứng giữa cái chung và cái riêng; quan điểm con người vừa là thực thể tự nhiên vừa là thực thể xã hội; luận điểm trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản (1848) về sự phát triển tự do của mỗi người là điều kiện cho sự phát triển tự do của mọi người.
    • Cơ sở xã hội học giáo dục: Quy luật phân hóa xã hội, chuyên môn hóa lao động và nguyên tắc bảo đảm công bằng xã hội trong tiếp cận giáo dục.
    • Cơ sở tâm lý học: Phân loại loại hình thần kinh và tính cách hướng nội - hướng ngoại của H.J. Eysenck; Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner (thừa nhận các dạng trí khôn khác nhau ở mỗi cá nhân).
    • Cơ sở giáo dục học: Nguyên tắc bảo đảm tính vừa sức chung và vừa sức riêng trong dạy học; mục tiêu phân hóa trong Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam.
  • Hệ quan điểm phương pháp luận: Luận án vận dụng 5 quan điểm tiếp cận chính gồm: Tiếp cận lịch sử - lôgic; Tiếp cận năng lực; Tiếp cận phân hóa; Tiếp cận trải nghiệm (dựa trên chu trình học của D.A. Kolb); Tiếp cận thực tiễn.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án phối hợp đồng bộ các nhóm phương pháp định tính và định lượng:

Nhóm phương pháp Phương pháp cụ thể Mục đích và nguồn dữ liệu trích xuất
Nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa văn bản Văn kiện của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo, giáo trình, công trình nghiên cứu về dạy học phân hóa và năng lực sư phạm.
Nghiên cứu thực tiễn Điều tra bằng bảng hỏi Khảo sát 60 giảng viên Giáo dục Thể chất, 50 cán bộ quản lý THPT, 302 sinh viên năm 3-4 tại Trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP TP.HCM, ĐHSP - ĐH Huế.
Phương pháp chuyên gia Tổ chức hội thảo khoa học chuyên đề và lấy phiếu xin ý kiến chuyên gia, giảng viên, nhà quản lý về khung năng lực và các biện pháp.
Quan sát sư phạm Dự giờ, quan sát hoạt động dạy học các môn lý luận và thực hành tại các trường đại học sư phạm.
Nghiên cứu sản phẩm hoạt động Phân tích đề cương chi tiết học phần, giáo án, kế hoạch bài dạy của giảng viên và kết quả học tập, rèn luyện của sinh viên.
Thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm 2 vòng (TN1/ĐC1 và TN2/ĐC2) tại Trường ĐHSP Hà Nội để kiểm chứng tính hiệu quả của hệ thống biện pháp.
Xử lý số liệu Thống kê toán học Sử dụng thang đo khoảng theo giá trị trung bình, tính toán điểm trung bình ($\bar{X}$), độ lệch chuẩn ($SD$), kiểm định sai khác $t$-test.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Lý luận về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực, cấu trúc năng lực thực hiện và dạy học phân hóa. Luận án phân tích bản chất của dạy học phân hóa thông qua bảng so sánh với dạy học không phân hóa theo quan điểm của Carol Ann Tomlinson:

Tiêu chí Dạy học phân hóa Dạy học không phân hóa
Mối quan hệ GV - HS Liên kết và xây dựng mối quan hệ với học sinh; lôi cuốn học sinh vào đánh giá. Giáo viên giữ vai trò thống trị; việc tự đánh giá của học sinh rất hạn chế.
Xác định mục tiêu Mục tiêu là kết quả phối hợp giữa giáo viên và học sinh; chương trình có ý nghĩa, thách thức. Tập trung vào việc ghi nhớ và nắm bắt các sự kiện đơn lẻ, tài liệu ấn định sẵn.
Lập kế hoạch dạy học Lấy sự khác biệt của học sinh làm cơ sở để thiết kế và lập kế hoạch. Lập kế hoạch thiên về định lượng, áp dụng cùng một phương thức cho cả lớp.
Đáp ứng nhu cầu Tích cực hóa và chủ động đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học. Chỉ phản ứng, can thiệp khi có vấn đề hoặc sự cố phát sinh trong lớp học.
Đánh giá kết quả Sử dụng đánh giá liên tục, đa dạng hóa dạng bài kiểm tra để hỗ trợ giảng dạy. Chỉ đánh giá vào cuối chương/phần; bài kiểm tra một lựa chọn, áp đặt chuẩn duy nhất.
Hình thức tổ chức Làm việc theo nhóm linh hoạt, tạo môi trường học tập cởi mở, chấp nhận đa dạng ý tưởng. Tổ chức đơn điệu, ít linh hoạt, không tính đến đặc điểm đầu vào của người học.

Chương này xác định quy trình dạy học phân hóa vi mô gồm 3 bước: (1) Phân loại đối tượng học sinh theo trình độ nhận thức và thể lực; (2) Xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học phân hóa; (3) Đánh giá và tổng kết. Đồng thời, chương 1 xây dựng khung năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất gồm các năng lực thành phần gắn với các yếu tố ảnh hưởng chủ quan (nhận thức, động cơ, kỹ năng rèn luyện của sinh viên) và khách quan (chương trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất, môi trường thực hành).

Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng tại 3 trường đại học sư phạm (Hà Nội, TP.HCM, Huế) với 60 giảng viên, 50 cán bộ quản lý THPT và 302 sinh viên:

  • Thực trạng năng lực dạy học phân hóa của sinh viên: Giảng viên, cán bộ quản lý và sinh viên đều nhận thức được tầm quan trọng của dạy học phân hóa đối với môn Giáo dục Thể chất. Tuy nhiên, mức độ thực hành dạy học phân hóa của sinh viên còn hạn chế. Cụ thể: việc khai thác tài liệu và lập kế hoạch bài dạy phân hóa còn lúng túng; kỹ năng sử dụng phối hợp các phương pháp, kỹ thuật dạy học, phương tiện trực quan và hình thức tổ chức luyện tập theo nhóm thể lực chưa đồng đều; kỹ năng thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá quá trình theo năng lực cá nhân đạt mức trung bình.
  • Thực trạng công tác phát triển năng lực dạy học phân hóa: Mục tiêu phát triển năng lực dạy học phân hóa chưa được định hình rõ nét trong chuẩn đầu ra cụ thể của một số học phần; chương trình đào tạo và đề cương chi tiết học phần Lý luận dạy học còn nặng về lý thuyết chung, thiếu các nội dung chuyên biệt về dạy học phân hóa môn Giáo dục Thể chất; hình thức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm chủ yếu diễn ra theo phương thức truyền thống, thiếu các bài tập thực hành phân bậc và hoạt động trải nghiệm thực tế tại trường phổ thông; các yếu tố về điều kiện sân bãi, dụng cụ tập luyện và thời lượng thực hành sư phạm chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu.

Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

Dựa trên 4 nguyên tắc xây dựng biện pháp (đảm bảo mục tiêu đào tạo, phù hợp với chuẩn đầu ra, phù hợp với đặc trưng ngành học, chú trọng thực hành - trải nghiệm), luận án đề xuất hệ thống 6 biện pháp đồng bộ:

  1. Biện pháp 1: Phát triển chương trình môn Lý luận dạy học về dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất theo tiếp cận mô đun: Cấu trúc lại nội dung học phần Lý luận dạy học môn Giáo dục Thể chất thành các mô đun tích hợp lý thuyết và kỹ năng thiết kế bài dạy phân hóa.
  2. Biện pháp 2: Hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch bài học theo hướng phân hóa: Cung cấp quy trình thiết kế giáo án xác định mục tiêu phân hóa theo từng nhóm đối tượng học sinh (chuẩn, nâng cao, hỗ trợ), lựa chọn lượng vận động và bài tập tương ứng.
  3. Biện pháp 3: Hướng dẫn sinh viên thực hiện quy trình tổ chức bài dạy theo hướng phân hóa: Hình thành kỹ năng điều hành lớp học thể chất trên sân bãi, phân chia nhóm luyện tập linh hoạt theo thể lực, giới tính, khả năng tiếp thu động tác và điều chỉnh khối lượng vận động tại chỗ.
  4. Biện pháp 4: Xây dựng và sử dụng các bài tập thực hành phân bậc để phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên: Thiết kế hệ thống bài tập tình huống sư phạm và bài tập thực hành giảng dạy theo các mức độ từ cơ bản đến phức tạp để rèn luyện kỹ năng xử lý các tình huống phân hóa vận động.
  5. Biện pháp 5: Tổ chức dạy học phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên theo hướng trải nghiệm: Vận dụng chu trình trải nghiệm của D.A. Kolb, tổ chức cho sinh viên tham gia trực tiếp vào hoạt động trợ giảng, dạy thử nghiệm vi mô và kiến tập, thực tập tại trường phổ thông.
  6. Biện pháp 6: Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học phân hóa và hướng dẫn sinh viên tự đánh giá theo tiêu chí: Thiết lập bộ công cụ gồm các tiêu chí, chỉ báo đo lường năng lực dạy học phân hóa và phiếu tự đánh giá giúp sinh viên tự nhận diện mức độ phát triển năng lực của bản thân.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 kiểm chứng tính hiệu quả của hệ thống biện pháp thông qua tổ chức thực nghiệm sư phạm tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội qua 2 vòng thực nghiệm độc lập:

  • Thiết kế thực nghiệm: Vòng 1 tiến hành trên nhóm thực nghiệm 1 (TN1) và nhóm đối chứng 1 (ĐC1); Vòng 2 tiến hành trên nhóm thực nghiệm 2 (TN2) và nhóm đối chứng 2 (ĐC2). Cả hai nhóm đều được kiểm tra trình độ năng lực ban đầu trước thực nghiệm và đo lường sau khi áp dụng các biện pháp đề xuất.
  • Phương pháp đánh giá: Sử dụng phiếu đánh giá theo rubric tiêu chí năng lực dạy học phân hóa, kết hợp quan sát giảng dạy thực hành của sinh viên và phân tích sản phẩm hồ sơ bài dạy. Dữ liệu được xử lý bằng toán thống kê, so sánh phân phối tần suất các mức độ năng lực và kiểm định $t$-test.
  • Kết quả thực nghiệm:
    • Trước thực nghiệm: Sự khác biệt về điểm trung bình và phân phối mức độ năng lực giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ở cả 2 vòng không có ý nghĩa thống kê ($p > 0.05$).
    • Sau thực nghiệm: Nhóm thực nghiệm ở cả 2 vòng có sự tăng trưởng rõ rệt về điểm trung bình năng lực dạy học phân hóa so với nhóm đối chứng. Tỷ lệ sinh viên đạt mức năng lực khá, tốt ở nhóm TN1 và TN2 cao hơn hẳn nhóm ĐC1 và ĐC2; kiểm định $t$-test cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$), khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về lý luận

  • Hệ thống hóa và làm phong phú cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường đại học sư phạm.
  • Xác định được khung năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất gắn với đặc trưng vận động thể chất và yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Đóng góp mới về thực tiễn

  • Đánh giá toàn diện thực trạng năng lực dạy học phân hóa của sinh viên và thực trạng đào tạo năng lực này tại 3 trường đại học sư phạm đại diện cho các vùng miền ở Việt Nam, chỉ rõ các nguyên nhân và điểm hạn chế cần khắc phục.
  • Đề xuất hệ thống 6 biện pháp thực hành đồng bộ, cung cấp quy trình thiết kế giáo án phân hóa, quy trình tổ chức giờ học trên sân bãi, hệ thống bài tập phân bậc và bộ tiêu chí tự đánh giá năng lực cho sinh viên Giáo dục Thể chất.
  • Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi, có thể áp dụng trực tiếp vào quá trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm ngành Giáo dục Thể chất.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần ban hành các văn bản chỉ đạo, chuẩn chương trình đào tạo giáo viên có tích hợp rõ yêu cầu về năng lực dạy học phân hóa.
  • Đối với các trường đại học sư phạm: Cập nhật chương trình đào tạo, tăng cường thời lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm môn Giáo dục Thể chất theo hướng trải nghiệm; đầu tư sân bãi, dụng cụ tập luyện; phối hợp chặt chẽ với các trường phổ thông để tạo môi trường thực hành đa dạng cho sinh viên.
  • Đối với giảng viên và sinh viên: Giảng viên cần chủ động đổi mới phương pháp giảng dạy, sử dụng bài tập phân bậc; sinh viên cần nâng cao ý thức tự học, tự rèn luyện và tự đánh giá theo các tiêu chí chuẩn.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Luận án tập trung nghiên cứu phát triển năng lực dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong giờ dạy); mẫu khảo sát thực trạng giới hạn tại 3 trường đại học sư phạm và thực nghiệm sư phạm mới chỉ tiến hành tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Mở rộng phạm vi nghiên cứu thực nghiệm tại các trường đại học thể dục thể thao chuyên ngành và các khoa giáo dục thể chất thuộc các trường đại học đa ngành.
    • Nghiên cứu kết hợp giữa dạy học phân hóa vi mô và dạy học phân hóa vĩ mô (chương trình phân ban, tự chọn các môn thể thao) cho các cấp học khác nhau.

Giá trị tham khảo

  • Đối với giảng viên bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học Giáo dục Thể chất: Cung cấp tài liệu tham khảo để cấu trúc lại nội dung giảng dạy, thiết kế bài tập phân bậc và hướng dẫn sinh viên xây dựng giáo án phân hóa.
  • Đối với cán bộ quản lý đào tạo tại các trường đại học sư phạm: Cung cấp khung năng lực và quy trình tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm để điều chỉnh chuẩn đầu ra và đề cương chi tiết học phần.
  • Đối với giáo viên Giáo dục Thể chất tại các trường phổ thông: Cung cấp quy trình tổ chức bài dạy phân hóa trên lớp, giúp điều chỉnh lượng vận động phù hợp với sức khỏe và thể lực của từng học sinh theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
  • Đối với học viên cao học và nghiên cứu sinh: Làm tài liệu tham khảo về phương pháp luận nghiên cứu phát triển năng lực nghề nghiệp sư phạm và thiết kế thực nghiệm sư phạm 2 vòng.

Câu hỏi thường gặp

1. Dạy học phân hóa cấp độ vi mô trong môn Giáo dục Thể chất được luận án tiếp cận như thế nào?

Luận án tiếp cận dạy học phân hóa vi mô (phân hóa trong) là việc giáo viên tổ chức hoạt động dạy học ngay trong một tiết học, một lớp học cụ thể, cùng thực hiện một chương trình nhưng có sự điều chỉnh về nội dung, phương pháp, phương tiện, khối lượng vận động và tiêu chí đánh giá phù hợp với đặc điểm thể lực, tâm sinh lý và nhịp độ tiếp thu của từng học sinh hoặc từng nhóm học sinh.

2. Cấu trúc năng lực thực hiện mà luận án áp dụng gồm những yếu tố nào?

Căn cứ theo Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT và các lý thuyết sư phạm nghề, cấu trúc năng lực thực hiện trong luận án gồm 3 thành tố: Kiến thức (khái niệm, nguyên tắc, quy trình), Kỹ năng (thao tác sư phạm, tổ chức, xử lý tình huống) và Năng lực tự chủ, trách nhiệm / Thái độ (tinh thần trách nhiệm, đạo đức nghề nghiệp), được đo lường trong những điều kiện thực hiện cụ thể và dựa trên chuẩn đánh giá xác định.

3. Khung năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất gồm những nhóm biện pháp rèn luyện nào?

Luận án đề xuất 6 biện pháp gồm: (1) Phát triển chương trình môn Lý luận dạy học theo mô đun; (2) Hướng dẫn xây dựng kế hoạch bài học phân hóa; (3) Hướng dẫn quy trình tổ chức bài dạy phân hóa; (4) Xây dựng và sử dụng bài tập thực hành phân bậc; (5) Dạy học theo hướng trải nghiệm (vận dụng chu trình D.A. Kolb); (6) Xây dựng bộ tiêu chí và hướng dẫn sinh viên tự đánh giá.

4. Mẫu khảo sát và thiết kế thực nghiệm của luận án được triển khai ra sao?

Khảo sát thực trạng được thực hiện trên 60 giảng viên, 50 cán bộ quản lý THPT và 302 sinh viên tại 3 trường ĐHSP (Hà Nội, TP.HCM, Huế). Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại Trường ĐHSP Hà Nội qua 2 vòng độc lập (Vòng 1: TN1 và ĐC1; Vòng 2: TN2 và ĐC2), đo lường kết quả trước và sau thực nghiệm bằng kiểm định $t$-test.

Kết luận

Luận án của tác giả Vũ Việt Hùng đã giải quyết vấn đề lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường đại học sư phạm ở Việt Nam. Bằng việc phối hợp các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng, luận án đã xác định khung năng lực, đánh giá thực trạng đào tạo tại 3 trường đại học sư phạm và đề xuất hệ thống 6 biện pháp rèn luyện chuyên biệt theo tiếp cận năng lực thực hiện và học qua trải nghiệm. Kết quả thực nghiệm sư phạm qua 2 vòng đối chứng với kiểm định $t$-test đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất, đóng góp tư liệu phục vụ công tác đào tạo giáo viên Giáo dục Thể chất đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.