Chương 1 LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về dạy học phân hóa, năng lực dạy học phân hóa 1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa Phân hóa trong giáo dục là một nguyên tắc đã được thực hiện từ lâu ở mọi nền giáo dục, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ và hình thức khác nhau.
Đây là định hướng giáo dục nhằm bảo đảm sự phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau (về hoàn cảnh, đặc điểm tâm – sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú, sở thích cá nhân), nhằm phát triển tối đa điều kiện và tiềm năng của mỗi học sinh. Phân hóa là một hoạt động mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh. Người ta thường phân biệt giữa phân hóa trong và phân hóa ngoài.
Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa vi mô) là cách dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp, phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học, kết quả phân hóa trong phụ thuộc chủ yếu vào năng lực và phương pháp của người dạy. Phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách tổ chức dạy học theo các chương trình khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng được nhu cầu, sở thích và năng lực của từng nhóm người học. Kết quả phân hóa ngoài phụ thuộc chủ yếu vào việc thiết kế nội dung chương trình các môn học. 10 Phân hóa trong, được coi trọng ở tất cả các cấp học; phân hóa ngoài được thực hiện tăng dần ở các cấp học trên ở giáo dục phổ thông, đặc biệt phân hóa mạnh ở các lớp cuối THPT.
Hiện có nhiều hình thức tổ chức dạy học phân hoá ngoài khác nhau, nhưng chủ yếu là hai hình thức sau: Tổ chức dạy học phân hóa theo hướng phân ban và tổ chức dạy học phân hóa theo hướng tự chọn. Thứ nhất, mỗi học sinh là một cá nhân không hoàn toàn giống nhau, có những sở thích, năng lực, sở trường khác nhau; với những động lực, điều kiện, hoàn cảnh học tập khác nhau. Nhà trường cần trang bị cho mọi học sinh những tri thức phổ thông nền tảng, cốt lõi; đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi học sinh phát triển tối đa tiềm năng cá nhân của mình. Dạy học phân hóa tốt sẽ đáp ứng được yêu cầu đặt ra.
Thứ hai, phân hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội và phân luồng học sinh. Do yêu cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trường lao động buộc nhà trường phổ thông, nhất là bậc THPT cần dạy học phân hóa để cung cấp nguồn nhân lực cho thị trường lao động, nguồn học sinh cho giáo dục ĐH, CĐ cũng như các trường nghề đáp ứng được yêu cầu đào tạo chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt. Dạy học phân hóa là một xu hướng của nhiều nước trên thế giới áp dụng, nhằm giải quyết 2 vấn đề: Thứ nhất, tri thức nhân loại ngày càng gia tăng với tốc độ rất cao, nhưng thời gian học ở trường không tăng, do đó, cần có một chương trình học cơ bản, cốt lõi nhất, cần thiết nhất để dạy cho HS, để HS có thể tự học, học nâng cao để đáp ứng yêu cầu cuộc sống của bản thân, gia đình và cộng đồng; Thứ hai, khả năng tiếp thu, sức khỏe, tâm lý, thiên hướng của mỗi người mỗi khác. Vì vậy, cần có nhiều chương trình học, nhiều bộ sách giáo khoa (SGK), nhiều phương thức dạy và học khác nhau để đáp ứng tốt nhất khả năng và sở thích của mỗi người.
Ở tầm vĩ mô, dạy học phân hóa thể hiện ở mục tiêu giáo dục, ở hệ thống/mô hình trường, lớp và ở tầm vi mô thể hiện ở nội dung chương trình, cơ cấu môn học, công tác tổ chức dạy và học. Ví dụ, phân ban, tự chọn hoặc vừa phân ban vừa tự chọn là những hình thức tổ chức dạy học phân hóa. 11 Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao PPDH phân hoá. Trong giảng dạy, ông chia nội dung làm hai phần: một phần tâm truyền và một phần công truyền.
Phần công truyền nói về luân thường đạo lý để dạy cho mọi người, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư chất đặc biệt. Ông nhấn mạnh, mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo. Ông đòi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm của từng người mà tìm ra cách dạy cho thích hợp. Năm 1663 trong cuốn “Thiên đường của trái tim” J.
Các nhà tư tưởng lớn như: J. Rutxô (1712 – 1778) người Pháp; A. Ditecvec (1790 – 1866) ở Đức và Petxtalôđi (1746 – 1827) tại Thụy Sĩ đều cho rằng người thầy giáo chỉ thành công trong DH nếu biết tiến hành công việc này dựa trên đặc điểm phát triển sinh lý và tâm lý của trẻ em. Nhà giáo dục người Nga K.
Usinxki (1824 – 1870) cũng nhận định: muốn giáo dục con người thì phải hiểu con người về mọi mặt. David Allen Kolb, nhà giáo dục nổi tiếng người Mỹ, đã đưa ra mô hình “Chu trình học” (Learning Cycle, 1970) gồm bốn giai đoạn: (1) Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience), (2) Quan sát có phản ánh (Reflective Observation), (3) Khái niệm hóa vấn đề trừu tượng (Abstract Conceptualization) và (4) Chủ động thử nghiệm (Active Experimentation). Trong chu trình 04 giai đoạn này, Kolb đã chỉ ra rằng có 04 kiểu người học: phân kỳ, đồng hóa, hội tụ và thích nghi (diverging, assimilating, converging, and accommodating style). Cuối những năm 1990 đến nay, các nghiên cứu về DHPH tương đối phong phú, trong đó có các nghiên cứu tiêu biểu sau: - Khởi nguồn từ việc tiếp cận quá trình giáo dục trên cơ sở lý thuyết xã hội học của nhà tâm lý học người Nga Vygotsky(1896 – 1934), cuối thập niên 1990 đến đầu thập niên 2000 một số tác giả như: Blanton (1998); Goldfarb (2000); 12 Shambaugh và Magliaro (2001), … nghiên cứu và yêu cầu quá trình dạy học phải diễn ra trong một xã hội cụ thể và bối cảnh văn hóa nhất định.
Đây là một căn cứ rất quan trọng cho việc DHPH trên tiêu chí đặc điểm văn hóa, xã hội của mỗi học sinh hay mỗi nhóm học sinh. Lý thuyết khác của Vygotsky là “vùng phát triển gần nhất” cũng được xem là nền móng định hướng quan trọng giúp cho người dạy phải dựa vào năng lực học tập của học sinh trong quá trình dạy học [65]. “Chiến lược dạy học phân hóa chỉ đơn giản là người giáo viên dạy tập trung vào một học sinh duy nhất hoặc một nhóm học sinh với số lượng ít thay vì dạy cả một lớp học lớn, kể cả khi mỗi cá nhân trong lớp học đó có năng lực tương đươ ng nhau”, cô Carol Ann Tomlinson (2000) đại học Virginia trả lời. Ngày nay, các đầu sách của giáo viên rất đa dạng và mang tính chuyên biệt cao.
Mặc dù việc phổ cập chiến lược dạy học này đã được thực hiện rất nhiều trong việc khuyến khích giáo viên dạy học phân hóa giáo án của mình nhưng vẫn rất ít giáo viên có thể thực hiện điều đó trong quá trình giảng dạy. Hầu như tất cả các thầy cô đều hiểu được chiến lược dạy học phân hóa là gì nhưng đều rất lúng túng khi thực hành.A (2001) cho rằng dạy học phân hóa là một quá trình đảm bảo người học học gì, học như thế nào và người học thể hiện những gì học được phù hợp với mức độ sẵ n có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp. “Sự phân hóa xuất phát từ niềm tin vào sự khác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và sở thích học tập”[115]. Theo Kathy Bigo cho rằng: “Dạy học phân hóa là quyền của mỗ i người học được dạy theo một cách cụ thể và đáp ứng với nhu cầu học tập của người học”.
Bởi mỗi người học khi đến trường đều mang theo một loạt các nhu cầu học tập khác nhau bao gồm những ngữ cảnh về giáo dục, cá nhân, cộng đồng và mức độ phát triển kỹ năng học tập. 13 - Bắt đầu từ năm 1992 đến nay nhà khoa học Carol Ann Tomlinson (sinh năm 1944) người Mỹ làm việc tại Đại học Virginia Charlottesville liên tục công bố các công trình nghiên cứu chuyên sâu về DHPH trong lớp học. Giai đoạn đầu bà chủ yếu nghiên cứu DHPH cho những học sinh năng khiếu và tài năng đặc biệt. Kể từ đó đến nay hầu như năm nào bà cũng công bố các công trình về DHPH.
Giai đoạn những năm 2000 trở lại đây những công trình nghiên cứu của bà đi sâu vào nghiên cứu cách thức, chương trình, chiến lược, cách chấm điểm, đánh giá và quản lý lớp học trong DHPH. Ban đầu vào năm 2001 bà chỉ ra ba thành phần quan trọng trong thực hiện chiến lược DHPH là phân hóa ở nội dung, quy trình và sản phẩm. Tuy nhiên, Từ năm 2010 đến nay Carol Ann Tomlinson đã bổ sung và hoàn thiện sáu thành phần quan trọng trong DHPH gồm: phân hóa từ hứng thú của người học, phân hóa trong đánh giá, phân hóa ở kế hoạch bài học, phân hóa nội dung, quy trình và phân hóa ở sản phẩm [85],[86], - Những năm gần đây, nhiều nhà khoa học khác đã đi sâu nghiên cứu cơ sở khoa học của DHPH, tiêu biểu có Pearl Subban (2006) [112] và Holli M. đã phân tích rõ tiêu chí để thực hiện DHPH trong lớp học như: năng lực học tập, phong cách học tập, nhịp độ, hứng thú, đặc điểm xã hội của HS, … - Nhóm tác giả Kay Brimijoin, Ede Marquissee, and Carol Ann Tomlinson (2012) [86], … đã nghiên cứu xu hướng vận dụng DHPH trong các đối tượng học tập riêng biệt ở cấp học, môn học.