Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Vũ Việt Hùng với đề tài “Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm” (chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục, mã số 9.02, bảo vệ năm 2023 tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hồng và TS Mai Quốc Khánh) tập trung giải quyết yêu cầu đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên thể chất theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học.

Dạy học phân hóa là tiếp cận dạy học nhằm đáp ứng tối đa khả năng cá nhân của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của người học, từ đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi cá nhân. Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, môn Giáo dục Thể chất là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12, đảm nhiệm vai trò trang bị kiến thức chăm sóc sức khỏe, hình thành kỹ năng vận động và phát triển thể lực thông qua các bài tập thể chất đa dạng. Đặc thù môn học gắn liền với sự khác biệt về thể trạng, tố chất vận động và tâm lý của học sinh, đòi hỏi giáo viên phải có năng lực dạy học phân hóa. Tuy nhiên, thực tế đào tạo ngành Giáo dục Thể chất tại các trường đại học sư phạm còn bộc lộ bất cập: chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm chưa cập nhật đầy đủ quy trình hình thành năng lực này, thiếu quy trình cụ thể để thiết kế và tổ chức giờ học phân hóa, đồng thời thiếu hệ thống bài tập phân bậc thường xuyên.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng, đề xuất hệ thống các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường đại học sư phạm nhằm giúp sinh viên hình thành và nâng cao năng lực này, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên thể chất cho các trường phổ thông.

Giả thuyết khoa học của đề tài được xác định: Năng lực dạy học phân hóa là một trong những năng lực nghề nghiệp cốt lõi của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, nhưng trên thực tế nhiều sinh viên vẫn chưa được phát triển năng lực này một cách phù hợp do các nguyên nhân khách quan và chủ quan. Nếu xác định được hệ thống các năng lực thành phần phù hợp với đặc trưng ngành học và chuẩn đầu ra của các trường đại học sư phạm, đồng thời xác định được các biện pháp tập trung vào việc xây dựng quy trình thực hiện giờ học, xây dựng và sử dụng bài tập thực hành trong dạy học, tổ chức thực hiện giờ học theo hướng trải nghiệm và đổi mới đánh giá kết quả dạy học, thì sinh viên ngành Giáo dục Thể chất sẽ có năng lực dạy học phân hóa tốt hơn.

Luận án thực hiện 4 nhiệm vụ nghiên cứu:

  1. Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường đại học sư phạm.
  2. Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường đại học sư phạm.
  3. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường đại học sư phạm.
  4. Thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường đại học sư phạm.

Khách thể nghiên cứu là quá trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường đại học sư phạm. Đối tượng nghiên cứu là quá trình phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường đại học sư phạm.

Về phạm vi nghiên cứu, luận án giới hạn nội dung ở cấp độ vi mô (phân hóa trong lớp học). Địa bàn khảo sát thực trạng bao gồm 03 trường: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế. Khách thể khảo sát gồm 60 giảng viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất, 50 cán bộ quản lý trường trung học phổ thông và 302 sinh viên năm thứ 3 và thứ 4 đang học tập tại Khoa Giáo dục Thể chất của 3 trường trên. Địa bàn thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan lịch sử nghiên cứu của luận án bao quát các công trình trong và ngoài nước theo ba mạch nội dung chính:

Thứ nhất, các nghiên cứu về dạy học phân hóa. Lịch sử giáo dục ghi nhận tư tưởng dạy học phân hóa từ thời cổ đại với Khổng Tử qua việc phân chia nội dung giảng dạy thành “tâm truyền” và “công truyền”. Năm 1663, J.A. Komensky đề cập đến vấn đề này trong cuốn “Thiên đường của trái tim”. Các nhà tư tưởng như J.J. Rousseau, A. Diesterweg, J.H. Pestalozzi và K.D. Ushinsky đều nhấn mạnh việc dạy học phải dựa trên đặc điểm tâm - sinh lý của trẻ em. David Allen Kolb (1970) xây dựng mô hình Chu trình học gồm 4 giai đoạn và xác định 4 kiểu người học (phân kỳ, đồng hóa, hội tụ, thích nghi). L. Vygotsky đặt nền móng với lý thuyết xã hội học và khái niệm “vùng phát triển gần nhất”, được Blanton (1998), Goldfarb (2000), Shambaugh và Magliaro (2001) tiếp tục phát triển. Carol Ann Tomlinson (2000, 2001, 2010, 2012) hệ thống hóa lý thuyết dạy học phân hóa trong lớp học thông qua các thành tố: nội dung, quy trình, sản phẩm, môi trường học tập, kế hoạch bài học và đánh giá. Các tác giả Kathy Bigo, Pearl Subban (2006), Kay Brimijoin và Ede Marquissee (2012), Hall T. (2002) phân tích các tiêu chí phân hóa dựa trên hứng thú, nhịp độ và phong cách học tập. Tại Việt Nam, nghiên cứu phân hóa vĩ mô gồm có Tôn Thân (2006), Nguyễn Hữu Châu (2006), Đặng Thành Hưng (2007, 2008), Đoàn Duy Hinh (2008), Trần Luận (2010), Lê Văn Hồng (2012). Nghiên cứu phân hóa vi mô và ứng dụng chuyên môn gồm có Nguyễn Bá Kim (2005), Nguyễn Thanh Hoàn (2007), Lê Thị Thu Hương (2012), Lê Hoàng Hà (2012), Võ Thị Minh Chí (2009), Khambau Sangouantrichanh (1991).

Thứ hai, các nghiên cứu về năng lực dạy học của người giáo viên. Các tác giả Liên Xô và Đông Âu như O.N. Gonobolin, X.I. Kisefgof (đề xuất hệ thống 100 kỹ năng dạy học và 50 kỹ năng cốt lõi), Abdullina, Bondyrev đã nghiên cứu cấu trúc kỹ năng sư phạm. Tại các nước phương Tây, các công trình của Barry và King (1993), Duminy (1987), thỏa thuận Sorbonne (1998) tập trung vào đào tạo giáo viên theo chuẩn năng lực. Tại Việt Nam, các tác giả Phạm Minh Hạc, Nguyễn Đình Chỉnh, Trần Bá Hoành, Nguyễn Đức Trí, Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Trần Khánh Đức đã phân tích năng lực sư phạm dưới góc độ hành động và kỹ thuật dạy học. Quá trình rèn luyện kỹ năng qua thực hành, thực tập sư phạm được cụ thể hóa trong các công trình của Nguyễn Như An (1993), Trần Anh Tuấn (1996), Phan Thanh Long (2004), Vũ Xuân Hùng (2011 - tiếp cận năng lực thực hiện). Phát triển năng lực dạy học theo từng môn học chuyên biệt được nghiên cứu bởi Trịnh Xuân Biều (2003), Nguyễn Thị Kim Ánh (2012), Đỗ Thị Trinh (2013), Trần Việt Cường, Nguyễn Mậu Đức (2016), Phạm Thị Phương Huyền (2017), Uông Thị Lê Na (2017).

Thứ ba, các nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên. Lê Hoàng Hà (2011) đề xuất 4 nhóm kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên phổ thông; Trần Thị Bích Hồng (2018) xác định các kỹ năng lựa chọn phương pháp, thiết kế kế hoạch bài học và đánh giá phân hóa; Phạm Đức Khiêm (2017) khảo sát thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên cao đẳng nghề.

Khoảng trống nghiên cứu mà luận án xác định: Mặc dù các nghiên cứu về dạy học phân hóa và rèn luyện năng lực sư phạm rất phong phú, nhưng các công trình trước đây chủ yếu tập trung vào các môn khoa học cơ bản (Toán học, Hóa học, Ngữ văn) hoặc cấp học phổ thông, cao đẳng nghề. Cho đến thời điểm tác giả thực hiện đề tài, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống, chuyên sâu về việc phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường đại học sư phạm. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống này nhằm đáp ứng yêu cầu giảng dạy đặc thù của môn Giáo dục Thể chất trong bối cảnh thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng cơ sở lý luận dựa trên bốn nền tảng khoa học:

  • Cơ sở triết học: Vận dụng cặp phạm trù cái chung và cái riêng của phép duy vật biện chứng; quan điểm bản chất con người là tổng hòa các quan hệ xã hội; luận điểm trong “Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản” (1848) khẳng định sự phát triển tự do của mỗi người là điều kiện cho sự phát triển tự do của mọi người, đòi hỏi giáo dục phải nhân văn hóa và cá nhân hóa.
  • Cơ sở xã hội học và xã hội học giáo dục: Dạy học phân hóa phản ánh yêu cầu phân công lao động xã hội, chuyên môn hóa nguồn nhân lực và bảo đảm công bằng xã hội trong tiếp cận giáo dục theo năng lực và sở trường cá nhân.
  • Cơ sở tâm lý học: Lý thuyết về 4 loại hình khí chất thần kinh (bình thản, ưu tư, hoạt bát, nóng nảy) và tính cách hướng nội/hướng ngoại của Eysenck; Thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner; Chu trình học tập 4 giai đoạn và 4 kiểu người học của David Allen Kolb; Lý thuyết Vùng phát triển gần nhất của L. Vygotsky.
  • Cơ sở giáo dục học: Nguyên tắc bảo đảm tính vừa sức chung và vừa sức riêng trong dạy học, hướng tới tối ưu hóa tiềm năng của từng người học.

Về mặt khái niệm, luận án tiếp cận khái niệm “năng lực thực hiện” (competency) theo quan điểm của Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Minh Đường và quy định tại Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT. Cấu trúc năng lực thực hiện bao gồm: Kiến thức, Kỹ năng, Năng lực tự chủ và trách nhiệm (thái độ), được đặt trong mối quan hệ với Chuẩn thực hiện và Điều kiện thực hiện. Đồng thời, luận án tham chiếu khung năng lực thế kỷ 21 (4C: Communication, Critical thinking, Collaboration, Creativity). Năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất được xác định là khả năng huy động, phối hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ chuyên môn để thiết kế, tổ chức và đánh giá các hoạt động vận động thể chất phù hợp với đặc điểm thể lực, tâm sinh lý và năng khiếu của từng nhóm học sinh.

Về phương pháp luận, tác giả sử dụng 5 tiếp cận: tiếp cận lịch sử - lôgic, tiếp cận năng lực, tiếp cận phân hóa, tiếp cận trải nghiệm và tiếp cận thực tiễn.

Hệ thống phương pháp nghiên cứu cụ thể bao gồm:

  1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các văn kiện, nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các tài liệu khoa học liên quan.
  2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng các mẫu phiếu hỏi dành cho cán bộ quản lý (50 người), giảng viên (60 người) và sinh viên năm 3-4 (302 người) tại 3 trường đại học sư phạm.
    • Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến qua hội thảo chuyên đề và phiếu hỏi để thẩm định tính khoa học, tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp.
    • Phương pháp quan sát sư phạm: Quan sát trực tiếp các giờ học, giờ luyện tập nghiệp vụ sư phạm tại các trường đại học sư phạm.
    • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Phân tích giáo án, kế hoạch bài dạy và kết quả học tập của sinh viên.
    • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thiết kế thực nghiệm 2 vòng có đối chứng tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
  3. Nhóm phương pháp hỗ trợ: Sử dụng toán học thống kê và phần mềm tin học để tính toán giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phân phối tần suất và kiểm định giả thuyết thống kê t-test (so sánh nhóm thực nghiệm và đối chứng).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Lý luận về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

Chương 1 hệ thống hóa các vấn đề lý luận về dạy học phân hóa và năng lực dạy học phân hóa. Tác giả phân định hai cấp độ phân hóa: phân hóa ngoài (cấp độ vĩ mô, thể hiện qua mô hình trường chuyên, phân ban, tự chọn) và phân hóa trong (cấp độ vi mô, thực hiện trong khuôn khổ một lớp học thống nhất cùng chương trình). Để làm rõ bản chất của tiếp cận này, luận án lập bảng so sánh dạy học phân hóa và dạy học không phân hóa theo quan điểm của Carol Ann Tomlinson:

Tiêu chí so sánh Dạy học phân hóa Dạy học không phân hóa
Mối quan hệ GV - HS Liên kết và xây dựng mối quan hệ với học sinh; mục tiêu học tập là kết quả phối hợp giữa GV và HS Dạy học áp đặt, giáo viên giữ vị trí thống trị
Chương trình và tài liệu Tạo ra chương trình học tập có ý nghĩa, mang tính thách thức; tiếp cận linh hoạt cho mọi học sinh Sử dụng tập hợp tài liệu đã ấn định cố định; tập trung ghi nhớ sự kiện
Cơ sở lập kế hoạch Dựa trên sự khác biệt của học sinh để lập kế hoạch; đáp ứng nhu cầu đa dạng Lập kế hoạch định lượng; dạy cùng một cách cho mọi học sinh; chỉ xử lý khi phát sinh sự cố
Phương thức đánh giá Đánh giá liên tục làm căn cứ giảng dạy; lôi cuốn học sinh tham gia quá trình đánh giá Đánh giá duy nhất vào cuối kỳ/chương; học sinh ít tham gia tự đánh giá
Hình thức và tổ chức Sử dụng thời gian, không gian, phương pháp linh hoạt; nhóm làm việc linh hoạt; kiểm tra nhiều lựa chọn Sử dụng một cách hiểu duy nhất về chuẩn giỏi; bài kiểm tra đơn nhất; dạy học đơn điệu, ít tính đến đầu vào

Từ mô hình năng lực thực hiện, tác giả xác định Khung năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất gồm các nhóm năng lực thành phần cốt lõi:

  1. Nhận thức và hiểu biết về dạy học phân hóa môn Giáo dục Thể chất.
  2. Năng lực tìm hiểu và phân loại đối tượng học sinh (thể lực, tố chất vận động, tâm lý lứa tuổi, bệnh lý học đường).
  3. Năng lực xây dựng kế hoạch bài dạy theo hướng phân hóa (xác định mục tiêu phân tầng, thiết kế nội dung vận động phù hợp).
  4. Năng lực sử dụng phương pháp, kỹ thuật và hình thức tổ chức dạy học phân hóa trên sân bãi/nhà tập.
  5. Năng lực sử dụng trang thiết bị, phương tiện luyện tập thể chất thích ứng với từng nhóm học sinh.
  6. Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và năng lực vận động của học sinh theo hướng phân hóa.

Quá trình phát triển năng lực này chịu sự chi phối của các yếu tố chủ quan (động cơ, nhận thức, kỹ năng vận động sẵn có của sinh viên) và các yếu tố khách quan (chương trình đào tạo, năng lực của giảng viên sư phạm, cơ sở vật chất, sân bãi và thời lượng thực hành).

Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế với mẫu khảo sát gồm 60 giảng viên, 50 cán bộ quản lý trường THPT và 302 sinh viên năm 3-4 ngành Giáo dục Thể chất.

Kết quả khảo sát phản ánh các nét thực trạng chính như sau:

  • Về nhận thức: Cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên đều nhận thức được tầm quan trọng của dạy học phân hóa trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Tuy nhiên, mức độ hiểu biết sâu sắc về bản chất phân hóa vi môn trong môn Giáo dục Thể chất của sinh viên còn hạn chế; sinh viên thường đồng nhất dạy học phân hóa với việc chia nhóm tập luyện đơn thuần mà chưa phân tầng được lượng vận động hay yêu cầu kỹ thuật.
  • Về kỹ năng thực hành nghề nghiệp: Đa số sinh viên còn lúng túng khi lập kế hoạch bài dạy phân hóa. Việc khai thác tài liệu, chương trình phổ thông mới chưa linh hoạt; kỹ thuật xây dựng hệ thống bài tập phân bậc cho các nhóm thể lực khác nhau còn yếu; phương tiện và hình thức tổ chức tập luyện chủ yếu vẫn theo lối đồng loạt truyền thống.
  • Về kiểm tra đánh giá: Sinh viên chủ yếu quen với việc đánh giá kết quả vận động theo một chuẩn cơ học duy nhất (thành tích đo bằng giây, mét hoặc số lần thực hiện), chưa biết cách đánh giá quá trình và đánh giá sự tiến bộ dựa trên mức độ xuất phát điểm của từng học sinh.
  • Về công tác đào tạo tại các trường đại học sư phạm: Nội dung chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm và lý luận dạy học bộ môn chưa có học phần hoặc mô đun riêng biệt về dạy học phân hóa. Các phương pháp và hình thức phát triển năng lực cho sinh viên chủ yếu diễn ra qua các giờ lý thuyết trên giảng đường, thời lượng trải nghiệm, rèn luyện kỹ năng phân hóa trong thực tế giảng dạy thể chất còn ít.

Thực trạng được luận án tổng hợp qua các bảng khảo sát số liệu:

Lĩnh vực khảo sát thực trạng Đối tượng khảo sát Đánh giá chung từ kết quả khảo sát
Nhận thức về bản chất và tầm quan trọng của DHPH GV, CBQL, SV Đa số đánh giá tầm quan trọng ở mức cao, nhưng mức độ hiểu rõ bản chất phân hóa vi mô còn chưa đầy đủ
Kỹ năng lập kế hoạch bài dạy theo hướng phân hóa SV tự đánh giá, GV đánh giá Điểm trung bình ở mức trung bình; khó khăn nhất là xác định mục tiêu phân hóa và phân tầng nhiệm vụ vận động
Sử dụng phương pháp, kỹ thuật và hình thức tổ chức DHPH SV, GV Còn nặng về phương pháp tập luyện đồng loạt; kỹ thuật chia nhóm linh hoạt và giao bài tập cá nhân hóa ít được sử dụng
Đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng phân hóa SV, GV Chủ yếu sử dụng đánh giá định lượng thành tích cuối kỳ; tiêu chí đánh giá mức độ nỗ lực và tiến bộ thể lực chưa rõ ràng
Mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo hiện hành GV, CBQL Chương trình còn thiếu mô đun chuyên sâu về DHPH; rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thể chất chưa chú trọng tình huống phân hóa

Đánh giá chung cho thấy, năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất còn ở mức trung bình, chưa đáp ứng tốt yêu cầu thực tiễn của Chương trình giáo dục phổ thông 2018, đòi hỏi phải có các biện pháp tác động đồng bộ.

Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

Trên cơ sở lý luận và thực trạng, tác giả xác định 4 nguyên tắc định hướng xây dựng biện pháp:

  1. Đảm bảo mục tiêu đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất.
  2. Đảm bảo phù hợp với chuẩn đầu ra của các trường đại học sư phạm.
  3. Đảm bảo phù hợp với đặc trưng ngành học Giáo dục Thể chất (tính thực hành, lượng vận động, an toàn sân bãi).
  4. Đảm bảo chú trọng thực hành, trải nghiệm cho người học.

Luận án đề xuất hệ thống 6 biện pháp cụ thể:

  • Biện pháp 1: Phát triển chương trình môn Lý luận dạy học về dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất theo tiếp cận mô đun. Tái cấu trúc nội dung dạy học học phần nghiệp vụ, tích hợp các mô đun chuyên đề về dạy học phân hóa trong giáo dục thể chất, trang bị kiến thức phân loại học sinh và thiết kế hoạt động vận động thích ứng.
  • Biện pháp 2: Hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch bài học theo hướng phân hóa. Xây dựng quy trình thiết kế giáo án thể chất gồm các bước: xác định mục tiêu chung và mục tiêu phân tầng; phân tích điều kiện sân bãi và người học; lựa chọn nội dung, bài tập thể lực phù hợp với từng nhóm; thiết kế tiêu chí đánh giá kết quả vận động.
  • Biện pháp 3: Hướng dẫn sinh viên thực hiện quy trình tổ chức bài dạy theo hướng phân hóa. Hướng dẫn sinh viên các bước điều hành giờ học thể chất trên sân bãi: khởi động chung và chuyên môn; chia nhóm tập luyện linh hoạt (theo thể lực, giới tính, sở thích môn thể thao); luân chuyển bài tập; điều chỉnh lượng vận động và hướng dẫn kỹ thuật cá biệt hóa; hồi tĩnh và nhận xét.
  • Biện pháp 4: Xây dựng và sử dụng các bài tập thực hành phân bậc để phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên. Thiết kế ngân hàng bài tập thực hành nghiệp vụ sư phạm theo các bậc độ khó tăng dần (từ bài tập nhận biết, mô phỏng tình huống phân hóa đến bài tập thiết kế phương án giảng dạy cho các đối tượng học sinh đặc thù như học sinh có thể lực yếu hoặc học sinh có năng khiếu thể thao).
  • Biện pháp 5: Tổ chức dạy học phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên theo hướng trải nghiệm. Áp dụng chu trình học tập của Kolb: tổ chức cho sinh viên trực tiếp trải nghiệm đóng vai giáo viên - học sinh trong các tiết dạy vi mô, quan sát phản ánh qua ghi hình phân tích động tác, khái niệm hóa giải pháp xử lý sư phạm và thử nghiệm thực tế trong các đợt thực tập sư phạm tại trường phổ thông.
  • Biện pháp 6: Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học phân hóa và hướng dẫn sinh viên tự đánh giá theo tiêu chí. Cung cấp bộ công cụ đánh giá gồm các tiêu chí, chỉ số hành vi và thang đo mức độ cụ thể đối với từng năng lực thành phần, giúp sinh viên tự nhận thức điểm mạnh, điểm yếu và tự điều chỉnh kế hoạch rèn luyện cá nhân.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 mô tả quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của hệ thống biện pháp đã đề xuất. Thực nghiệm được tiến hành tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội qua 2 vòng:

  • Vòng 1: Tiến hành trên nhóm thực nghiệm 1 (TN1) và nhóm đối chứng 1 (ĐC1).
  • Vòng 2: Tiến hành trên nhóm thực nghiệm 2 (TN2) và nhóm đối chứng 2 (ĐC2).

Giả thuyết thực nghiệm xác định: Nếu áp dụng đồng bộ các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa đã đề xuất thì mức độ năng lực dạy học phân hóa của sinh viên nhóm thực nghiệm sẽ cao hơn một cách có ý nghĩa thống kê so với sinh viên nhóm đối chứng được đào tạo theo cách truyền thống.

Quy trình đánh giá thực nghiệm: Tác giả sử dụng các tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện, phiếu quan sát giờ dạy thực hành, chấm kế hoạch bài dạy và bài tập phân bậc. Dữ liệu điểm số trước và sau thực nghiệm được thống kê và kiểm định bằng phép thử t-test mẫu độc lập:

Giai đoạn thực nghiệm Nhóm TN Nhóm ĐC Kết quả đo lường và kiểm định thống kê
Trước thực nghiệm (Vòng 1 & Vòng 2) TN1, TN2 ĐC1, ĐC2 Điểm trung bình năng lực giữa nhóm TN và ĐC tương đương nhau; kiểm định t-test cho thấy sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê (p > 0.05)
Sau thực nghiệm Vòng 1 TN1 ĐC1 Phân phối tần suất mức độ năng lực loại Khá và Giỏi của TN1 tăng cao; kiểm định t-test cho thấy điểm số nhóm TN1 cao hơn nhóm ĐC1 có ý nghĩa thống kê (p < 0.05)
Sau thực nghiệm Vòng 2 TN2 ĐC2 Nhóm TN2 thể hiện sự tiến bộ rõ rệt ở kỹ năng tổ chức bài dạy phân hóa và xây dựng bài tập phân bậc; kiểm định t-test khẳng định sự vượt trội có ý nghĩa thống kê (p < 0.05)

Kết quả thực nghiệm ở cả hai vòng khẳng định các biện pháp đề xuất tác động tích cực đến việc nâng cao năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, chứng minh giả thuyết khoa học của luận án là đúng đắn.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án công bố các đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn:

  • Về mặt lý luận: Luận án góp phần làm phong phú và sâu sắc thêm lý luận về dạy học phân hóa trong giáo dục thể chất ở bậc đại học sư phạm. Công trình đã làm rõ bản chất của tiếp cận năng lực thực hiện và tiếp cận trải nghiệm trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thể chất; xác định được khung năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất gồm các thành tố, chỉ số hành vi và tiêu chí đánh giá phù hợp với chuẩn đầu ra và đặc thù môn học.
  • Về mặt thực tiễn: Luận án cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện, khách quan về năng lực dạy học phân hóa của sinh viên và thực trạng đào tạo tại 3 trường đại học sư phạm trọng điểm của Việt Nam; chỉ rõ các hạn chế và nguyên nhân cốt lõi. Đề xuất hệ thống 6 biện pháp đồng bộ kèm theo các quy trình thao tác hóa: quy trình phát triển chương trình môn học theo mô đun, quy trình thiết kế giáo án phân hóa, quy trình tổ chức bài dạy trên sân bãi và hệ thống bài tập thực hành phân bậc.

Về mặt giải pháp và khuyến nghị:

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần hoàn thiện chuẩn chương trình đào tạo giáo viên thể chất có lồng ghép các yêu cầu cụ thể về năng lực dạy học phân hóa; tăng cường chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá tại các trường đại học sư phạm.
  • Đối với các trường đại học sư phạm: Cần rà soát, điều chỉnh đề cương chi tiết học phần Lý luận dạy học môn Giáo dục Thể chất; bổ sung thời lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên; đầu tư cơ sở vật chất, sân bãi, dụng cụ tập luyện đáp ứng yêu cầu dạy học phân hóa; áp dụng bộ tiêu chí đánh giá năng lực vào chuẩn đầu ra nghề nghiệp.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về mặt hạn chế, luận án xác định phạm vi nghiên cứu tập trung vào cấp độ vi mô (phân hóa trong giờ học, lớp học), chưa đi sâu nghiên cứu phân hóa ngoài (mô hình trường chuyên năng khiếu thể thao, phân luồng theo môn thể thao tự chọn chuyên biệt ở cấp THPT). Khách thể khảo sát và thực nghiệm được giới hạn ở 3 trường đại học sư phạm đại diện cho ba miền và thực nghiệm trực tiếp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, chưa mở rộng ra toàn bộ hệ thống các trường đào tạo thể dục thể thao trên cả nước.

Hướng nghiên cứu tiếp theo có thể mở rộng khảo sát trên các nhóm đối tượng học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt (học sinh khuyết tật hòa nhập, học sinh có bệnh lý thể lực mạn tính) trong môn Giáo dục Thể chất; đồng thời kiểm chứng sâu hơn hệ thống bài tập phân bậc cho từng môn thể thao cụ thể như điền kinh, bơi lội, thể dục dụng cụ và bóng đá.

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo thiết thực cho các nhóm đối tượng:

  • Giảng viên các trường đại học sư phạm: Sử dụng khung năng lực, cấu trúc mô đun môn Lý luận dạy học và quy trình thiết kế bài dạy phân hóa để biên soạn giáo trình, bài giảng và tài liệu hướng dẫn rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên.
  • Sinh viên ngành Giáo dục Thể chất: Sử dụng quy trình thiết kế giáo án, hệ thống bài tập phân bậc và bộ công cụ tự đánh giá để tự rèn luyện kỹ năng sư phạm trước các đợt kiến tập và thực tập sư phạm.
  • Cán bộ quản lý và giáo viên thể chất tại các trường phổ thông: Tham khảo quy trình tổ chức dạy học phân hóa trên sân bãi và phương pháp đánh giá tiến bộ của học sinh nhằm thực hiện hiệu quả Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục: Tham khảo khung phân tích lý luận, phương pháp luận nghiên cứu và quy trình thiết kế thực nghiệm sư phạm 2 vòng có kiểm định thống kê.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án tiếp cận dạy học phân hóa ở cấp độ nào?
Luận án tiếp cận dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong). Đây là cách tổ chức dạy học trong một tiết học, một lớp học cụ thể có tính đến đặc điểm cá nhân người học, sử dụng các biện pháp phân hóa thích hợp trong cùng một chương trình và kế hoạch học tập chung.

2. Khung năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất được xây dựng dựa trên mô hình lý thuyết nào?
Khung năng lực được xây dựng dựa trên mô hình cấu trúc năng lực thực hiện (gồm Kiến thức, Kỹ năng, Thái độ/năng lực tự chủ và trách nhiệm, Điều kiện thực hiện và Chuẩn thực hiện theo Thông tư 07/2015/TT-BGDĐT), kết hợp với chu trình học tập của Kolb, thuyết Đa trí tuệ của Gardner và khung năng lực thế kỷ 21 (4C).

3. Mẫu khảo sát thực trạng của đề tài gồm những đối tượng nào và ở đâu?
Khảo sát được thực hiện tại 3 trường: Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và Đại học Sư phạm – Đại học Huế. Mẫu khảo sát gồm 60 giảng viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất, 50 cán bộ quản lý trường trung học phổ thông và 302 sinh viên năm 3-4 khoa Giáo dục Thể chất.

4. Luận án đề xuất bao nhiêu biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa?
Luận án đề xuất hệ thống 6 biện pháp: phát triển chương trình môn Lý luận dạy học theo tiếp cận mô đun; hướng dẫn xây dựng kế hoạch bài học phân hóa; hướng dẫn quy trình tổ chức bài dạy phân hóa; xây dựng và sử dụng bài tập thực hành phân bậc; tổ chức dạy học theo hướng trải nghiệm; xây dựng tiêu chí đánh giá và hướng dẫn sinh viên tự đánh giá.

5. Kết quả thực nghiệm sư phạm được kiểm chứng như thế nào?
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành qua 2 vòng tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội với các cặp nhóm TN1 - ĐC1 và TN2 - ĐC2. Kết quả được đo lường trước và sau thực nghiệm, xử lý bằng thống kê toán học và kiểm định t-test. Kết quả sau thực nghiệm cho thấy điểm số của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng có ý nghĩa thống kê (p < 0.05), chứng minh tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp.

Kết luận

Luận án của tác giả Vũ Việt Hùng là công trình nghiên cứu chuyên khảo trong chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục, giải quyết trọn vẹn yêu cầu lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường đại học sư phạm. Bằng việc phối hợp các phương pháp điều tra thực trạng trên diện rộng và thực nghiệm sư phạm 2 vòng nghiêm ngặt, tác giả đã xây dựng thành công khung năng lực đặc thù cùng hệ thống 6 biện pháp đồng bộ, có tính ứng dụng cao. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở khoa học và bộ công cụ sư phạm hữu ích phục vụ công tác đào tạo giáo viên thể chất đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018.