Luận án tiến sĩ phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông

Luận án tiến sĩ nghiên cứu phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông, phát triển phương pháp mới, đánh giá hiệu quả ứng

• Tác giả: Dương Tấn Giàu
• Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Mạnh Hưởng
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Đánh Giá Sự Kiện Trong Dạy Học Lịch Sử Ở Trường Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
• 1.1. Những nghiên cứu về sự kiện và đánh giá sự kiện trong nghiên cứu và dạy học lịch sử
• 1.2. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử
• 1.3. Đánh giá khái quát những nghiên cứu liên quan đến đề tài và vấn đề luận án tiếp tục giải quyết
• 1.4. Đánh giá chung và những vấn đề luận án được kế thừa
• 1.5. Những vấn đề luận án tiếp tục giải quyết
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ SỰ KIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Quan niệm về đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.1.1. Quan niệm về sự kiện và sự kiện lịch sử
• 2.1.2. Quan niệm về đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử
• 2.2. Các loại sự kiện và đặc điểm của sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.2.1. Các loại sự kiện
• 2.2.2. Đặc điểm của sự kiện trong dạy học lịch sử
• 2.3. Đặc điểm của đánh giá sự kiện và các mức độ đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.3.1. Đặc điểm của đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.3.2. Các mức độ đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.4. Những yếu tố tác động đến kết quả đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.5. Quan niệm về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.5.1. Năng lực và phát triển năng lực
• 2.5.2. Năng lực đánh giá sự kiện và phát triển năng lực đánh giá sự kiện
• 2.6. Yêu cầu về năng lực đánh giá sự kiện của học sinh trong Chương trình môn Lịch sử 2022
• 2.7. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.8. Cơ sở thực tiễn
• 2.8.1. Khái quát về thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THPT. Một số tồn tại
• 2.8.2. Điều tra, khảo sát thực tiễn phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.8.2.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn điều tra, khảo sát
• 2.8.2.2. Nội dung, phương pháp và quá trình điều tra, khảo sát
• 2.8.2.3. Nhận xét, đánh giá kết quả điều tra, khảo sát
• 3. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ SỰ KIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TỪNG PHẦN
• 3.1. Một số yêu cầu cơ bản khi lựa chọn các biện pháp phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 3.2. Các biện pháp phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 3.2.1. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá sự kiện lịch sử
• 3.2.1.1. Tạo động cơ, hứng thú cho học sinh trước khi tổ chức hoạt động tìm hiểu, khám phá về sự kiện lịch sử
• 3.2.1.2. Định hướng cho học sinh “công thức – cấu trúc” khi đánh giá một sự kiện lịch sử
• 3.2.1.3. Hướng dẫn học sinh khai thác triệt để nguồn sử liệu trong SGK
• 3.2.1.4. Hướng dẫn học sinh khai thác có hiệu quả nguồn sử liệu ngoài SGK có liên quan đến sự kiện được nhắc đến trong bài học
• 3.2.1.5. Sử dụng hiệu quả các phương pháp dùng lời hướng dẫn học sinh tìm hiểu và lĩnh hội kiến thức, làm cơ sở cho việc đánh giá
• 3.2.2. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề lịch sử
• 3.2.2.1. Vận dụng quy trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề để hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện
• 3.2.2.2. Xây dựng và sử dụng các dạng bài tập tình huống có vấn đề
• 3.2.2.3. Hướng dẫn học sinh tìm hiểu ý nghĩa và rút ra bài học kinh nghiệm của sự kiện lịch sử
• 3.2.2.4. Dạy học dự án
• 3.2.3. Nhóm biện pháp vận dụng các hình thức tổ chức dạy học và mô hình học tập tích cực
• 3.2.3.1. Tổ chức dạy học nội khóa
• 3.2.3.2. Tổ chức dạy học trải nghiệm
• 3.2.4. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện
• 3.2.4.1. Hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện theo hình thức cá nhân
• 3.2.4.2. Hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện theo nhóm
• 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TOÀN PHẦN
• 4.1. Bảng tiêu chí đánh giá về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 4.1.1. Cơ sở xây dựng bảng tiêu chí đánh giá về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 4.1.2. Bảng tiêu chí đánh giá về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 4.2. Thực nghiệm sư phạm toàn phần các biện pháp phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 4.2.1. Mục tiêu, khái quát chương trình môn Lịch sử ở trường THPT
• 4.2.1.1. Mục tiêu dạy học môn Lịch sử ở trường THPT
• 4.2.1.2. Khái quát chương trình môn Lịch sử ở trường THPT
• 4.2.2. Thực nghiệm sư phạm toàn phần
• 4.2.2.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm
• 4.2.2.2. Mục tiêu và nội dung lịch sử Việt Nam (1858 – 1918) ở trường THPT
• 4.2.2.3. Nội dung, phương pháp và tiến trình thực nghiệm sư phạm
• 4.2.2.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm. Tổng hợp ý kiến về thực nghiệm sư phạm
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Đánh Giá Sự Kiện Trong Dạy Học Lịch Sử

Phát triển năng lực đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông là một vấn đề quan trọng. Năng lực này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về các sự kiện lịch sử mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng phân tích. Việc đánh giá sự kiện lịch sử giúp học sinh kết nối kiến thức với thực tiễn, từ đó hình thành những quan điểm cá nhân về các vấn đề lịch sử.

1.1. Định Nghĩa Năng Lực Đánh Giá Sự Kiện Trong Dạy Học Lịch Sử

Năng lực đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử được hiểu là khả năng của học sinh trong việc phân tích, đánh giá và đưa ra nhận định về các sự kiện lịch sử. Điều này bao gồm việc sử dụng các nguồn tư liệu khác nhau để hỗ trợ cho quá trình đánh giá.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Việc Phát Triển Năng Lực Đánh Giá

Việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức lịch sử mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy độc lập. Học sinh sẽ có khả năng đưa ra những nhận định cá nhân và hiểu rõ hơn về bối cảnh lịch sử.

II. Những Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Đánh Giá Sự Kiện

Mặc dù việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử là cần thiết, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hụt về phương pháp giảng dạy hiệu quả. Nhiều giáo viên vẫn còn sử dụng phương pháp truyền thống, không khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình đánh giá.

2.1. Thiếu Hụt Về Phương Pháp Dạy Học Hiện Đại

Nhiều giáo viên chưa áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại, dẫn đến việc học sinh không được khuyến khích tham gia vào quá trình đánh giá sự kiện. Điều này làm giảm khả năng tư duy phản biện của học sinh.

2.2. Khó Khăn Trong Việc Khai Thác Tài Liệu Lịch Sử

Việc khai thác tài liệu lịch sử để phục vụ cho việc đánh giá sự kiện cũng gặp nhiều khó khăn. Nhiều học sinh không biết cách tìm kiếm và sử dụng tài liệu một cách hiệu quả, dẫn đến việc đánh giá không chính xác.

III. Phương Pháp Phát Triển Năng Lực Đánh Giá Sự Kiện Hiệu Quả

Để phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách chủ động mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện.

3.1. Sử Dụng Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Phương pháp dạy học tích cực như thảo luận nhóm, dự án và học tập trải nghiệm giúp học sinh tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động. Điều này tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng lực đánh giá sự kiện.

3.2. Khai Thác Tài Liệu Đa Dạng

Việc sử dụng tài liệu đa dạng từ sách giáo khoa, tài liệu ngoài sách giáo khoa và các nguồn tư liệu trực tuyến sẽ giúp học sinh có cái nhìn toàn diện hơn về các sự kiện lịch sử.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Năng Lực Đánh Giá Sự Kiện Trong Dạy Học

Việc ứng dụng năng lực đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về các sự kiện mà còn phát triển kỹ năng sống cần thiết. Học sinh có thể áp dụng những gì đã học vào thực tiễn, từ đó nâng cao khả năng tư duy và phân tích.

4.1. Tích Hợp Công Nghệ Trong Dạy Học

Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học lịch sử giúp học sinh dễ dàng tiếp cận thông tin và tài liệu. Điều này không chỉ làm phong phú thêm kiến thức mà còn giúp học sinh phát triển kỹ năng đánh giá sự kiện.

4.2. Thực Hành Đánh Giá Qua Các Dự Án

Các dự án học tập cho phép học sinh thực hành đánh giá sự kiện một cách thực tế. Qua đó, học sinh có thể rèn luyện kỹ năng phân tích và đưa ra nhận định cá nhân về các sự kiện lịch sử.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Đánh Giá Sự Kiện

Phát triển năng lực đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử là một quá trình cần thiết và quan trọng. Việc này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng phân tích. Cần có sự đầu tư và cải tiến trong phương pháp dạy học để đạt được hiệu quả cao nhất.

5.1. Tương Lai Của Năng Lực Đánh Giá Trong Dạy Học

Tương lai của năng lực đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử sẽ phụ thuộc vào sự đổi mới trong phương pháp giảng dạy và sự tích cực tham gia của học sinh. Cần có những chính sách hỗ trợ giáo viên trong việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên

Giáo viên cần được đào tạo và trang bị kiến thức về các phương pháp dạy học hiện đại. Việc này sẽ giúp họ tự tin hơn trong việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (Vận dụng qua chương trình Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918)" được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Dương Tấn Giàu, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Mạnh Hưởng, bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2022 (chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử, mã số 62.11).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Lí luận và phương pháp dạy học môn Lịch sử khẳng định tri thức lịch sử bao gồm hai bộ phận cấu thành hữu cơ: phần "sử" (các sự kiện, hiện tượng đã diễn ra trong quá khứ gắn với không gian, thời gian, nhân vật cụ thể) và phần "luận" (nhận xét, giải thích, đánh giá bản chất và quy luật vận động của lịch sử). Nguyên tắc cốt lõi của bộ môn đòi hỏi "sử" và "luận" phải thống nhất: sự kiện diễn ra như thế nào thì phải đánh giá như thế ấy, mọi đánh giá phải dựa trên các sự kiện khách quan, chân thực.

Tuy nhiên, thực tiễn dạy học lịch sử tại các trường trung học phổ thông (THPT) bộc lộ nhiều hạn chế:

• Giáo viên chủ yếu thông báo sự kiện, thuyết trình một chiều, xen kẽ trình chiếu hình ảnh đơn thuần; nặng về truyền thụ kiến thức học thuộc, ghi nhớ máy móc để phục vụ thi cử, nhận biết tái hiện.
• Việc đánh giá sự kiện chưa được chú trọng đúng mức hoặc bị áp đặt chủ quan, thiếu căn cứ sử liệu khoa học, chưa kích thích tư duy độc lập của học sinh.
• Cả giáo viên và học sinh đều gặp lúng túng trong quy trình và phương pháp đánh giá sự kiện, thường lệ thuộc vào các nhận định có sẵn.

Giai đoạn Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918 (gắn liền với lịch sử triều Nguyễn, quá trình thực dân Pháp xâm lược, phong trào kháng chiến và các cuộc vận động yêu nước) chứa đựng nhiều sự kiện, biến cố và nhân vật lịch sử phức tạp có nhiều nhận định đa chiều, tạo môi trường phù hợp để rèn luyện và phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh. Do đó, việc xây dựng cơ sở lí luận, quy trình, tiêu chí và hệ thống biện pháp sư phạm là yêu cầu cấp thiết.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích của luận án là xác định nội dung, tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá sự kiện của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT; từ đó đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

Nhiệm vụ nghiên cứu được xác định gồm 5 nội dung:

1. Làm rõ những vấn đề lí luận về phương pháp dạy học phát triển năng lực trong môn Lịch sử và năng lực đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
2. Điều tra, khảo sát thực trạng phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT qua phiếu điều tra, khảo sát, phỏng vấn, dự giờ, xin ý kiến chuyên gia và tổ chức xêmina.
3. Tìm hiểu nội dung, chương trình, sách giáo khoa Lịch sử năm 2006 và chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử năm 2022 ở trường THPT, trọng tâm là phần Lịch sử Việt Nam (1858 – 1918), nhằm xác định các nội dung cần khai thác và yêu cầu cần đạt.
4. Xác định nội dung và xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
5. Đề xuất các biện pháp sư phạm phát triển năng lực đánh giá sự kiện và tiến hành thực nghiệm sư phạm (từng phần và toàn phần) để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.

Giả thuyết khoa học

Việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn và hoàn thành mục tiêu giáo dục nếu giáo viên xác định đúng nội dung, tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá sự kiện lịch sử, lựa chọn được nguồn sự kiện cần khai thác và đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp với điều kiện, đặc điểm của học sinh địa phương.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Quá trình phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
• Phạm vi lí luận và phương pháp dạy học: Tập trung vào các biện pháp phát triển năng lực đánh giá sự kiện trong hình thức dạy học nội khóa ở trường THPT.
• Phạm vi nội dung kiến thức: Vận dụng qua chương trình Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918, lớp 11 THPT (theo cả Chương trình năm 2006 và Chương trình năm 2022; trong đó thực nghiệm theo Chương trình 2006 lựa chọn Bài 19: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược (1858 – 1873)).
• Phạm vi không gian khảo sát và thực nghiệm: Khảo sát thực trạng, dự giờ, xin ý kiến chuyên gia tại các trường THPT thuộc các tỉnh, thành phố phía Nam gồm: Thành phố Hồ Chí Minh, Bến Tre, Bình Phước, Bình Dương, Long An, Đồng Nai.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan nghiên cứu trong luận án được phân tích theo hai trục chính: nghiên cứu về sự kiện, đánh giá sự kiện trong sử học/dạy học lịch sử và nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh.

Các hướng nghiên cứu về sự kiện và đánh giá sự kiện

• Nghiên cứu quốc tế:
  • Nền tảng phương pháp luận mácxít từ các tác phẩm kinh điển của C. Mác, Ph. Ăng-ghen, V.I. Lênin, J. Stalin (trong tuyển tập do Ban nghiên cứu Lịch sử Đảng Trung ương biên soạn, 1963) nhấn mạnh việc phân tích sự kiện phải đặt trong bối cảnh lịch sử cụ thể, nắm vững chủ thể, tìm mối liên hệ nhân quả và thống nhất giữa phương pháp lịch sử với phương pháp logic.
  • Các công trình chuyên khảo của Radaer (Tìm hiểu cách mạng khoa học kĩ thuật), E. Polianxki (Lịch sử kinh tế các nước ngoài Liên Xô), Nicolai Vôrôncóp (Lêningrat 900 ngày đêm phong tỏa, 1987) phân tích các sự kiện lịch sử lớn gắn với bối cảnh và nhận định bản chất.
  • Các công trình của sử gia phương Tây như Philippe Papin (Lịch sử Hà Nội), André Masson (Hà Nội giai đoạn 1873 – 1888), Robert S. McNamara (Nhìn lại quá khứ - Tấn thảm kịch và những bài học về Việt Nam), Archimedes L. Patti (Tại sao Việt Nam?) cung cấp các góc nhìn, cứ liệu và phương pháp đánh giá sự kiện lịch sử cụ thể.
• Nghiên cứu trong nước:
  • Về sử học và phương pháp luận: Châu Long và Lê Kim Ngân (Sử học nhập môn, 1970); Viện Sử học (Mấy vấn đề phương pháp luận sử học, 1970 với các bài viết của Phan Ngọc Liên, Chiêm Tế, Văn Tạo); Nguyễn Thế Anh (Nhập môn phương pháp sử học, 1974/2018); Viện Sử học (Sử học Việt Nam trên con đường phát triển, 1981 với các nghiên cứu của Văn Tạo, Phạm Xuân Nam, Chương Thâu); Lê Văn Sáu, Trương Hữu Quýnh, Phan Ngọc Liên (Nhập môn sử học, 1987); Văn Tạo (Phương pháp lịch sử và phương pháp logic, 1995); Hà Văn Tấn (Một số vấn đề lí luận sử học, 2008); Phan Ngọc Liên, Đinh Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Đình Lễ, Trương Hữu Quýnh, Trịnh Đình Tùng, Nghiêm Đình Vỳ (Phương pháp luận sử học, 2009); Phạm Xuân Hằng, Đinh Thị Thùy Hiên (Đại cương Sử liệu học và các nguồn sử liệu chữ viết lịch sử Việt Nam, 2018); Nguyễn Văn Ninh (Hệ thống tư liệu gốc trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, 2018).
  • Về tiêu chí đánh giá nhân vật và sự kiện lịch sử: Đinh Xuân Lâm (Phong trào chống chủ nghĩa thực dân ở Việt Nam, 2015) nêu 4 nguyên tắc đánh giá nhân vật lịch sử: đầy đủ tư liệu; đặt vào đúng thời đại; đối chiếu yêu cầu thời đại; thái độ khách quan, khoa học và nắm vững mặt chủ yếu.
  • Về giáo trình phương pháp dạy học bộ môn: Hệ thống giáo trình của Trần Văn Trị, Phan Ngọc Liên, Hoàng Trọng Hanh, Nguyễn Cao Lũy, Nguyễn Tiến Cường (1961, 1966); Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (1992, 2002, 2012); Vũ Quang Hiển, Hoàng Thanh Tú (2014) xác định rõ quy luật nhận thức lịch sử đi từ cung cấp sự kiện cụ thể đến hình thành khái niệm và khái quát lí luận.

Các hướng nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực đánh giá sự kiện

• Nghiên cứu quốc tế:
  • Về lí luận năng lực và tâm lí học: Xavier Roegiers (Khoa sư phạm tích hợp, 1996); A.G. Côvaliốp (Tâm lí học cá nhân, Tập II); B.P. Êxipôp (Những cơ sở của lí luận dạy học, 1977); L.D. Vecxcle (Phát triển tư duy học sinh).
  • Về phương pháp dạy học lịch sử và tư duy lịch sử: I.Ia. Lerner (Bài tập nhận thức, Dạy học nêu vấn đề, 1977); I.F. Đai-ri (Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào? với Sơ đồ Đai-ri về sử dụng sách giáo khoa); I.F. Kharlamop (1978, 1979); V. Okon (Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, 1976); N. Êrôphêep (Lịch sử là gì, 1981); Bernard Bailyn (1991); Jon Nichol, Jacqui Dean (1997); Kathleen W. Craver (1999) xây dựng bộ 12 câu hỏi định hướng khai thác nguồn sử liệu nhằm rèn luyện tư duy phê phán; Grant Bage (1999); W.W. Cutler (1999); Robert Phillips (2002); S.G. Grant (2003); Chris Husbands, Alison Kitson, Anna Pendry (2003); Keith C. Barton, Linda S. Levstik (2004); Martin Hunt và cộng sự (2007); Bhuvan Garg (2007); Ian Philips (2008); John F. Lyons (2009); Ian Davies (2011); Richard Paul, Linda Elder, Rob Niewoehner, Meg Gorzycki (2013/2016) với 8 thành tố cấu trúc tư duy; Körber Andreas (2015); Mark Garner, Claire Wagner, Barbara Kawulich (2009).
  • Khung chuẩn năng lực lịch sử của các nước: Chương trình Lịch sử và Giáo dục công dân của Québec - Canada (2003) và nghiên cứu của Stéphanie Demers; Cổng thông tin giáo dục Te Kete Ipurangi của New Zealand (2012); Khung năng lực cốt lõi và rubric đánh giá lập luận lịch sử của Đại học Colorado (Mỹ); Dự án tư duy lịch sử The Historical Thinking Project (2012); công trình của Ghada Ahmed Al-qout (2017).
• Nghiên cứu trong nước:
  • Nghiên cứu định hướng phát triển năng lực qua sách chuyên khảo và bài báo: Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Xuân Trường (2006); Trịnh Đình Tùng (1996, 2014, 2016); Phan Ngọc Liên (1996); Nguyễn Thị Côi (2006, 2008, 2014, 2016, 2017, 2019); Phan Thế Kim (1997, 1999); Kiều Thế Hưng (1999, 2002); Nguyễn Thị Thế Bình (2014, 2016); Ngô Minh Oanh (2016, 2017); Nghiêm Đình Vỳ, Trần Thị Vinh, Nguyễn Ngọc Cơ, Đào Tuấn Thành, Nguyễn Mạnh Hưởng, Nguyễn Văn Ninh (2018, 2020); Phạm Hồng Tung, Trần Thị Vinh, Nguyễn Thị Thu Thủy (2019).
  • Luận án tiến sĩ chuyên ngành: Nguyễn Mạnh Hưởng (2003), Vũ Ánh Tuyết (2013), Đoàn Nguyệt Linh (2017), Bùi Thị Oanh (2017), Nguyễn Phương Thanh (2017), Chu Thị Mai Hương (2019), Nguyễn Kim Dung (2021).

Khoảng trống luận án giải quyết

Mặc dù các tài liệu trên đã khẳng định vị trí của sự kiện và bước đầu tiếp cận dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng lực, song chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện, chuyên sâu và có hệ thống về lí luận và thực tiễn phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh THPT; chưa xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá định lượng/định tính cụ thể và chưa thiết kế hệ thống biện pháp sư phạm đồng bộ có đối sánh giữa Chương trình Lịch sử năm 2006 với Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử năm 2022.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lí luận và các khái niệm nền tảng

• Cơ sở phương pháp luận: Dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin về nhận thức, tư tưởng Hồ Chí Minh, các chủ trương đường lối của Đảng và Nhà nước Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và giáo dục lịch sử.
• Sự kiện lịch sử (SKLS): Dưới góc độ dạy học môn Lịch sử ở trường THPT, sự kiện lịch sử là những ghi chép của con người về những việc đã xảy ra trong quá khứ được khoa học lịch sử công nhận, đưa vào chương trình và sách giáo khoa, đảm bảo tính chính xác, cơ bản và mang tính định hướng giáo dục.
• Đánh giá sự kiện (ĐGSK): Là quá trình nhận thức, phân tích, nhận xét về nội dung, xác định giá trị thông tin, ý nghĩa và rút ra bài học kinh nghiệm của sự kiện lịch sử; đòi hỏi người học phải thấu hiểu bản chất sự kiện dựa trên các căn cứ sử liệu khoa học khách quan.
• Năng lực đánh giá sự kiện: Khả năng huy động tổng hợp kiến thức lịch sử, kĩ năng tư duy phê phán, phân tích, so sánh, đối chiếu và thái độ khách quan để nhận định, bình luận, rút ra quy luật và bài học lịch sử từ các sự kiện cụ thể.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp 4 nhóm phương pháp nghiên cứu sư phạm và liên ngành:

1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các văn kiện của Đảng, Nhà nước; tài liệu tâm lí học, giáo dục học, phương pháp luận sử học, sách giáo khoa và chương trình Lịch sử năm 2006, 2022.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng bảng hỏi đối với giáo viên và học sinh; phỏng vấn sâu; dự giờ chuyên môn; quan sát sư phạm; tổ chức hội thảo xêmina chuyên môn tại các trường THPT.
3. Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần (chương 3) để kiểm chứng từng nhóm biện pháp và thực nghiệm sư phạm toàn phần (chương 4) có lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) trên cùng khối lớp, cùng tiến độ chương trình.
4. Phương pháp toán học thống kê: Xử lí số liệu khảo sát và điểm kiểm tra thực nghiệm (kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45 phút); tính toán điểm trung bình ($\bar{X}$), độ lệch chuẩn, phương sai và thực hiện phép kiểm định $T\text{-test}$ để kiểm tra mức độ chênh lệch có ý nghĩa thống kê giữa nhóm TN và ĐC.

Nguồn tư liệu và dữ liệu nghiên cứu

• Văn bản chương trình, sách giáo khoa môn Lịch sử lớp 11 (bản hiện hành 2006 và bản đổi mới 2022).
• Hệ thống sử liệu thành văn, tư liệu gốc, tranh ảnh tư liệu (như tranh vẽ của Nguyễn Ái Quốc trên báo Le Paria, tư liệu chữ viết triều Nguyễn, ảnh tư liệu chiến tranh).
• Dữ liệu khảo sát từ phiếu điều tra giáo viên, học sinh tại các trường THPT thuộc Thành phố Hồ Chí Minh, Bến Tre, Bình Phước, Bình Dương, Long An, Đồng Nai.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

Chương 1 hệ thống hóa các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước thành hai mảng:

• Nghiên cứu về sự kiện, đánh giá sự kiện trong nghiên cứu và dạy học lịch sử (từ các công trình kinh điển của chủ nghĩa Mác, các nghiên cứu chuyên sâu của sử gia Liên Xô, Âu - Mỹ đến các giáo trình phương pháp dạy học lịch sử tại Việt Nam từ 1961 đến nay).
• Nghiên cứu về lí luận năng lực, các khung năng lực lịch sử quốc tế (Mỹ, Canada, New Zealand, Đức) và xu hướng phát triển năng lực học sinh trong giáo dục lịch sử Việt Nam.

Tác giả rút ra 5 nhóm vấn đề kế thừa và xác định 6 nhiệm vụ nghiên cứu mà luận án tiếp tục giải quyết, đặt nền móng cho các chương lí luận và thực nghiệm tiếp theo.

Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông

Chương 2 làm rõ các vấn đề lí luận và phân tích thực trạng thực tiễn:

• Cơ sở lí luận:
  • Xác định bản chất của sự kiện, phân loại sự kiện lịch sử (sự kiện kinh tế, chính trị, quân sự, văn hóa; sự kiện mang tính bước ngoặt, sự kiện điển hình).
  • Phân tích các mức độ đánh giá sự kiện, các yếu tố tác động đến kết quả đánh giá (quan điểm giai cấp, trình độ nhận thức, nguồn sử liệu tiếp cận, phương pháp tiếp cận).
  • Xác định yêu cầu về năng lực đánh giá sự kiện của học sinh theo Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử năm 2022.
• Cơ sở thực tiễn:
  • Khảo sát thực trạng tại các trường THPT khu vực phía Nam thông qua hệ thống bảng hỏi, dự giờ và phỏng vấn.
  • Kết quả khảo sát chỉ ra: Giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện nhưng tần suất tổ chức còn thấp; hình thức tổ chức còn đơn điệu; học sinh gặp khó khăn trong việc tìm kiếm, phê phán sử liệu và diễn đạt quan điểm lập luận độc lập.

Chương 3. Các biện pháp phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông. Thực nghiệm sư phạm từng phần

Chương 3 đề xuất hệ thống 4 nhóm biện pháp sư phạm, đi kèm quy trình thực hiện cụ thể và kết quả thực nghiệm từng phần:

Nhóm biện pháp	Các biện pháp cụ thể	Minh họa / Công cụ áp dụng
1. Hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá sự kiện lịch sử	- Tạo động cơ, hứng thú trước khi tìm hiểu sự kiện. - Định hướng "công thức – cấu trúc" khi đánh giá sự kiện. - Khai thác triệt để sử liệu sách giáo khoa. - Khai thác nguồn sử liệu ngoài sách giáo khoa. - Sử dụng phương pháp dùng lời làm cơ sở đánh giá.	- Trò chơi "Bí mật trong quả bóng", khai thác video tư liệu. - Kĩ thuật 5W (Who, What, When, Where, Why). - Khai thác tranh biếm họa trên báo Le Paria (5/1922), ảnh tư liệu Trương Định nhận phong soái, sơ đồ Đai-ri.
2. Hướng dẫn học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề lịch sử	- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề. - Xây dựng bài tập tình huống có vấn đề. - Hướng dẫn tìm hiểu ý nghĩa và rút ra bài học kinh nghiệm. - Dạy học dự án.	- Bảng so sánh động thái của triều đình và nhân dân trước sự xâm lược của Pháp (1858 – 1873). - Tình huống phỏng vấn nhân vật lịch sử Tôn Thất Thuyết; xử lí các ý kiến trái chiều về nhân vật lịch sử.
3. Vận dụng các hình thức tổ chức dạy học và mô hình học tập tích cực	- Tổ chức dạy học nội khóa. - Tổ chức dạy học trải nghiệm. - Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược (Flipped Classroom).	- Quy trình dạy học tranh luận (ủng hộ – phản đối). - Dạy học dự án gắn với di tích lịch sử và hoạt động trải nghiệm thực tế.
4. Hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện	- Rèn luyện kĩ năng đánh giá theo hình thức cá nhân. - Rèn luyện kĩ năng đánh giá theo hình thức nhóm.	- Sử dụng bảng hồ sơ nhân vật lịch sử, ma trận trí nhớ tự đánh giá, thang đo số, bảng kiểm (checklist), rubric đánh giá quá trình.

Mỗi biện pháp đều được tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần tại các lớp học cụ thể, có kiểm tra đánh giá để kiểm chứng mức độ tiếp nhận và phản hồi của học sinh.

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm toàn phần

Chương 4 hoàn thiện quy trình kiểm chứng thực nghiệm tổng thể:

• Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá sự kiện gồm các tiêu chí định tính và định lượng, chia theo các mức độ biểu hiện cụ thể.
• Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1858 – 1918 trong Chương trình 2006 và Chương trình 2022 (xác định mục tiêu năng lực chung, năng lực lịch sử, phẩm chất chủ yếu và các sự kiện then chốt cần khai thác).
• Tiến hành thực nghiệm toàn phần qua việc giảng dạy trực tiếp Bài 19 Lịch sử lớp 11 tại các trường THPT được chọn thuộc địa bàn khảo sát, đối sánh giữa các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
• Đánh giá định lượng kết quả học tập qua hai bài kiểm tra (15 phút và 45 phút). Số liệu được xử lí thống kê, phân tích phân phối điểm, tính điểm trung bình ($\bar{X}$) và thực hiện phép kiểm định $T\text{-test}$ khẳng định sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
• Tổng hợp ý kiến đánh giá định tính của cán bộ quản lí, giáo viên dự giờ và phiếu phản hồi của học sinh sau đợt thực nghiệm.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lí luận

1. Hệ thống hóa và hoàn thiện cơ sở lí luận về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT, làm rõ các khái niệm sự kiện lịch sử, đánh giá sự kiện, năng lực đánh giá sự kiện và mối quan hệ bản chất giữa "sử" và "luận".
2. Xác định cấu trúc, đặc điểm và các mức độ phát triển năng lực đánh giá sự kiện; xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá sự kiện (bảng kiểm, rubric định lượng và định tính) tương thích với yêu cầu cần đạt của Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử năm 2022.

Đóng góp về mặt thực tiễn

1. Phản ánh bức tranh thực trạng dạy học lịch sử và thực trạng phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh tại các trường THPT khu vực phía Nam (Thành phố Hồ Chí Minh, Bến Tre, Bình Phước, Bình Dương, Long An, Đồng Nai), chỉ ra các nguyên nhân và rào cản từ phía giáo viên và học sinh.
2. Đề xuất 4 nhóm biện pháp sư phạm đồng bộ (kèm quy trình, giáo án mẫu, bài tập tình huống, kĩ thuật dạy học tích cực) vận dụng vào dạy học Lịch sử Việt Nam (1858 – 1918), đã được kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả qua thực nghiệm từng phần và toàn phần.
3. Cung cấp tư liệu thực nghiệm và kết quả kiểm định toán học thống kê ($T\text{-test}$) phục vụ cho công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Lịch sử tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và các cơ sở đào tạo sư phạm khác.

Khuyến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với cơ quan quản lí giáo dục và nhà trường: Cần tăng cường tập huấn chuyên môn cho giáo viên về phương pháp dạy học phát triển năng lực; đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá theo hướng giảm nhẹ ghi nhớ máy móc, tăng cường các câu hỏi đánh giá, xử lí tư liệu và giải quyết tình huống có vấn đề.
• Đối với giáo viên bộ môn: Tích cực ứng dụng các kĩ thuật dạy học tích cực (lớp học đảo ngược, dạy học dự án, tranh luận); chủ động khai thác nguồn sử liệu ngoài sách giáo khoa (tư liệu gốc, tranh biếm họa, video tư liệu) và sử dụng hệ thống bảng tiêu chí rubric để học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

• Phạm vi nội dung: Luận án chỉ giới hạn phạm vi thực nghiệm sư phạm ở một phần chương trình Lịch sử Việt Nam lớp 11 (giai đoạn 1858 – 1918, trọng tâm là Bài 19 theo Chương trình 2006 và các chuyên đề tương ứng của Chương trình 2022).
• Phạm vi không gian: Khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm tập trung chủ yếu tại địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh Nam Bộ (Bến Tre, Bình Phước, Bình Dương, Long An, Đồng Nai), chưa mở rộng ra các vùng miền khác trên cả nước.
• Hình thức tổ chức: Tập trung chủ yếu vào hình thức dạy học nội khóa trong lớp học.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng nghiên cứu và ứng dụng các biện pháp phát triển năng lực đánh giá sự kiện sang các mạch kiến thức khác (Lịch sử thế giới, các giai đoạn khác của Lịch sử Việt Nam) ở cả cấp THCS và THPT.
• Triển khai nghiên cứu phát triển năng lực đánh giá sự kiện qua các hình thức dạy học ngoại khóa, hoạt động trải nghiệm thực địa tại các bảo tàng, di tích lịch sử.
• Mở rộng địa bàn khảo sát, thực nghiệm sư phạm tại các tỉnh miền Bắc và miền Trung để tăng cường tính khái quát của hệ thống tiêu chí đánh giá.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo khoa học hữu ích cho:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học và sinh viên sư phạm: Tham khảo khung cơ sở lí luận, quy trình nghiên cứu thực nghiệm sư phạm, phương pháp xử lí thống kê giáo dục học ($T\text{-test}$) và hệ thống tổng quan tài liệu về phương pháp luận sử học.
• Giáo viên Lịch sử trường THPT: Trực tiếp sử dụng các biện pháp sư phạm, kế hoạch bài dạy mẫu, bộ câu hỏi tình huống có vấn đề, phiếu học tập, bảng hồ sơ nhân vật, kĩ thuật khai thác tranh ảnh biếm họa và bảng rubric tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá sự kiện khi giảng dạy phần Lịch sử Việt Nam (1858 – 1918).
• Cán bộ quản lí chuyên môn và người làm chương trình: Tham khảo quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực bộ môn và các định hướng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá môn Lịch sử theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018/2022.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án giải thích mối quan hệ giữa phần "sử" và phần "luận" trong dạy học lịch sử như thế nào?

Luận án khẳng định "sử" (sự kiện, biến cố khách quan đã xảy ra) và "luận" (đánh giá, nhận xét, giải thích bản chất) có mối quan hệ thống nhất biện chứng. Lịch sử diễn ra như thế nào thì phải đánh giá như thế ấy; mọi nhận định, đánh giá của giáo viên và học sinh đều phải bắt nguồn và dựa trên các sự kiện lịch sử chân thực, khách quan, tránh việc áp đặt chủ quan hoặc hiện đại hóa lịch sử.

2. Luận án đề xuất mấy nhóm biện pháp sư phạm để phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh?

Luận án đề xuất 4 nhóm biện pháp chính gồm:

1. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá sự kiện lịch sử.
2. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề lịch sử.
3. Nhóm biện pháp vận dụng các hình thức tổ chức dạy học và mô hình học tập tích cực.
4. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện (cá nhân và nhóm).

3. Giai đoạn lịch sử nào được luận án lựa chọn để vận dụng và thực nghiệm sư phạm?

Luận án lựa chọn giai đoạn Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918 (thuộc chương trình Lớp 11 THPT). Trong Chương trình 2006, tác giả chọn Bài 19: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược (1858 – 1873) để tiến hành thực nghiệm sư phạm toàn phần tại các trường THPT phía Nam.

4. Luận án sử dụng những công cụ nào để đo lường và đánh giá năng lực của học sinh trong quá trình thực nghiệm?

Luận án sử dụng kết hợp các công cụ: Bảng tiêu chí rubric đánh giá năng lực đánh giá sự kiện, thang đo số, thang đo kết hợp mô tả, bảng kiểm (checklist), ma trận trí nhớ tự đánh giá, bảng hồ sơ nhân vật lịch sử; cùng các bài kiểm tra 15 phút, 45 phút được xử lí số liệu qua điểm trung bình, độ lệch chuẩn và kiểm định $T\text{-test}$.

5. Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm của luận án gồm những tỉnh, thành phố nào?

Địa bàn khảo sát và thực nghiệm của luận án tập trung tại khu vực phía Nam, bao gồm 6 tỉnh và thành phố: Thành phố Hồ Chí Minh, Bến Tre, Bình Phước, Bình Dương, Long An và Đồng Nai.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Dương Tấn Giàu đã giải quyết có hệ thống vấn đề lí luận và thực tiễn về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh THPT trong môn Lịch sử. Tác giả đã xác định cấu trúc năng lực, xây dựng bộ công cụ tiêu chí đánh giá và đề xuất 4 nhóm biện pháp sư phạm đồng bộ được kiểm chứng qua thực nghiệm trên nội dung Lịch sử Việt Nam (1858 – 1918). Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở khoa học và tài liệu thực hành phục vụ việc nâng cao chất lượng dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng lực người học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề trong phạm vi LS nhất định, phân tích tình hình cụ thể. Để giải quyết vấn đề khoa học xã hội, điều chắc chắn nhất, cần thiết nhất, quan trọng nhất là không quên mối liên hệ LS cơ bản. Xem xét những vấn đề LS và kinh tế xã hội phức tạp, phải biết nắm điển hình, nắm chủ thể. Phải biết so sánh, phân tích và tổng hợp, xuyên qua hiện tượng mà nhìn thấy bản chất, tìm ra mối liên hệ nhân quả.

Quá trình suy nghĩ logic từ đơn giản đến phức tạp phù hợp với quá trình LS hiện thực. Sự nhất trí giữa PP logic và PP LS” [6;tr.480 – 481] Những tài liệu nghiên cứu về SK LS có thể nói khá nhiều.Radaer có quyển Tìm hiểu cách mạng khoa học kĩ thuật, được Lê Thanh Giang, Lê Quỳnh Anh dịch, Vũ Cao Đàm hiệu đính, Nxb Khoa học và kĩ thuật ấn hành nghiên cứu về SK cách mạng khoa học kĩ thuật trên các khía cạnh: bản chất, đặc trưng, xu hướng,…Cùng năm, E.Polianxki có quyển LS kinh tế các nước ngoài Liên Xô, tập 2 – thời kì tư bản chủ nghĩa, tập 3 – thời kì đế quốc chủ nghĩa (những năm 1870 – 1917), Nxb Khoa học xã hội ấn hành, nghiên cứu về các nước tư bản chủ nghĩa trên các bình diện đặc trưng, thời kì đế quốc chủ nghĩa, các tổ chức độc quyền, sự trành trướng xâm lược,…Năm 1987, Nicolai Vôrôncóp có quyển sách Lêningrat 900 ngày đêm phong tỏa (1941 – 1944), Nxb Thành phố Hồ Chí Minh ấn hành nghiên cứu về SK cuộc chiến tranh vệ quốc vĩ đại của nhân dân Lêningrát trước cuộc tấn công của Đức quốc xã. Ở các nước tư bản chủ nghĩa, nhiều công trình của các nhà sử học không chỉ nghiên cứu về SK LS thế giới mà còn nghiên cứu về SK chiến tranh Việt Nam (được nhiều nhà nghiên cứu dịch sang tiếng Việt và xuất bản). Đơn cử ví dụ, quyển LS Hà Nội của tác giả Philippe Papin do Nxb Mỹ thuật ấn hành, quyển Hà Nội giai đoạn (1873 – 1888) của Audré Massan do Nxb Hà Nội ấn hành; quyển Nhìn lại quá khứ - Tấn thảm kịch và những bài học về Việt Nam của Cựu Bộ trưởng Quốc phòng Mỹ Robert S.McNamara được Nxb Chính trị quốc gia ấn hành (nói về những nguyên nhân Mỹ thất bại trong chiến tranh Việt Nam và những bài học Mỹ cần rút ra qua cuộc chiến tranh này); quyển Tại sao Việt Nam? của tình báo Mỹ Archimedes L.

Patti cung cấp một góc nhìn về LSVN thập niên 40 của thế kỉ XX. Tóm lại, các công trình nghiên cứu của các nhà sử học nước ngoài về SK và ĐGSK LS khá nhiều. Hầu hết các công trình đều bắt đầu với bối cảnh LS, mổ xẻ diễn biến SK với những mối quan hệ chằng chéo, phức tạp như bản thân hiện thực LS của SK đó và kèm theo những nhận định và đánh giá về SK LS. Ở Việt Nam SK được đề cập đến trong nhiều lĩnh vực như Toán học, Văn học, Địa lí,…Trong Toán học, SK được đề cập gồm những dấu ấn trong lĩnh vực Toán học hoặc những SKLS Toán học nổi tiếng được sử dụng như một tình huống có vấn đề, dẫn nhập vào lí thuyết Toán học.

Trong lĩnh vực Văn học sử, SK được đề cập đến trong nhiều tác phẩm, văn bản tự sự. Bài viết Khái niệm SK trong văn bản tự sự của Thu Trang dẫn lại nhận định của nhà văn G.Gennette khi đề cập đến tầm quan trọng của SK trong văn bản tự sự: “Tự sự là trình bày một SK hay một chuỗi SK có thực hay hư cấu, bằng phương tiện ngôn ngữ, đặc biệt là ngôn ngữ tự sự.