Luận Án Tiến Sĩ: Phát Triển Năng Lực Đánh Giá Giáo Dục Cho Sinh Viên Ngành Giáo Dục Tiểu Học

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục tập trung phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học, nâng cao chất lượng đào tạo.

• Tác giả: Phạm Văn Hiền
• Người hướng dẫn: PGS, TS Nguyễn Thị Hạnh
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Giáo Dục Tiểu Học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Đánh Giá Giáo Dục Cho Sinh Viên Ngành Giáo Dục Tiểu Học
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

Việc phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học là một yêu cầu cấp thiết trong bối cảnh hiện nay. Năng lực này không chỉ giúp sinh viên hiểu rõ hơn về quy trình đánh giá mà còn nâng cao khả năng thực hành trong môi trường giáo dục thực tế. Theo Luật giáo dục Việt Nam, mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất và năng lực thực hành nghề nghiệp. Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục trong quá trình đào tạo. Các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng, việc phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà cần được thực hiện thông qua các hoạt động thực tiễn, giúp sinh viên có thể áp dụng kiến thức vào thực tế. Đặc biệt, trong giáo dục tiểu học, giáo viên cần có năng lực đánh giá để có thể theo dõi và hỗ trợ sự phát triển của học sinh một cách hiệu quả.

1.1. Đánh giá giáo dục và năng lực đánh giá giáo dục

Đánh giá giáo dục là quá trình thu thập và phân tích thông tin nhằm đưa ra quyết định về chất lượng giáo dục. Năng lực đánh giá giáo dục bao gồm khả năng thiết kế, thực hiện và phân tích các phương pháp đánh giá khác nhau. Việc phát triển năng lực này cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học là rất quan trọng, vì nó giúp họ có thể đánh giá đúng mức độ phát triển của học sinh. Nghiên cứu cho thấy rằng, sinh viên cần được trang bị các kỹ năng đánh giá đa dạng, từ việc sử dụng các công cụ đánh giá truyền thống đến các phương pháp đánh giá hiện đại hơn. Điều này không chỉ giúp sinh viên tự tin hơn trong việc thực hiện đánh giá mà còn nâng cao chất lượng giáo dục trong các lớp học tiểu học.

II. Thực trạng phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

Thực trạng hiện nay cho thấy, năng lực đánh giá giáo dục của sinh viên ngành giáo dục tiểu học còn nhiều hạn chế. Mặc dù sinh viên có nhận thức tốt về tầm quan trọng của năng lực đánh giá, nhưng việc áp dụng vào thực tiễn còn yếu. Kết quả khảo sát cho thấy, chỉ có 36,4% chỉ số hành vi của năng lực đánh giá giáo dục được đánh giá ở mức phù hợp. Điều này cho thấy, cần có sự cải thiện trong nội dung và phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực này. Các giảng viên cần chú trọng hơn đến việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, khuyến khích sinh viên tham gia vào quá trình đánh giá. Việc này không chỉ giúp sinh viên nâng cao năng lực đánh giá mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực hơn.

2.1. Nhận thức của giảng viên và sinh viên về năng lực đánh giá giáo dục

Nhận thức của giảng viên và sinh viên về năng lực đánh giá giáo dục là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến quá trình phát triển năng lực này. Theo khảo sát, phần lớn giảng viên và sinh viên đều nhận thức được tầm quan trọng của năng lực đánh giá trong giáo dục. Tuy nhiên, việc thực hiện các phương pháp đánh giá còn nhiều hạn chế. Giảng viên thường sử dụng các phương pháp truyền thống, ít chú trọng đến việc áp dụng các phương pháp đánh giá hiện đại. Điều này dẫn đến việc sinh viên không được trang bị đầy đủ kỹ năng cần thiết để thực hiện đánh giá trong thực tế. Cần có sự thay đổi trong cách tiếp cận và phương pháp dạy học để nâng cao năng lực đánh giá cho sinh viên.

III. Các biện pháp phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

Để phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên, cần thực hiện một số biện pháp cụ thể. Đầu tiên, cần điều chỉnh và hoàn thiện chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên trước khi tốt nghiệp. Thứ hai, xác định nội dung dạy học phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực đánh giá. Thứ ba, thiết kế các nhiệm vụ học tập nhằm phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên. Cuối cùng, cần đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo khung đánh giá năng lực. Những biện pháp này không chỉ giúp sinh viên nâng cao năng lực đánh giá mà còn góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học.

3.1. Điều chỉnh chuẩn năng lực đánh giá giáo dục

Việc điều chỉnh chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên là rất cần thiết. Chuẩn này cần phản ánh đúng yêu cầu thực tiễn và phù hợp với xu hướng phát triển giáo dục hiện đại. Cần có sự tham gia của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục để xây dựng chuẩn năng lực này. Ngoài ra, cần thường xuyên cập nhật và điều chỉnh chuẩn năng lực để đảm bảo tính phù hợp với thực tiễn giáo dục. Việc này sẽ giúp sinh viên có được những kỹ năng cần thiết để thực hiện đánh giá trong môi trường giáo dục tiểu học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận - kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phần phụ lục; luận án đƣợc cấu trúc thành 4 chƣơng, gồm: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH. Chƣơng 2: Thực trạng phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH. Chƣơng 3: Các biện pháp phát triển NL ĐGGD cho SV ngành GDTH. Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm.

9 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ Xuất phát từ vấn đề đổi mới ĐG KQGD của HSPT nói chung, HSTH nói riêng, NL của GV về ĐG KQGD của HS đã đƣợc nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm, nghiên cứu. Các nƣớc có nền GD phát triển đã xây dựng, ban hành chuẩn NL ĐGGD cho GV, làm cơ sở cho các trƣờng trong đào tạo SV. Vì vậy, quá trình DH nhằm hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SV là nhiệm vụ quan trọng của các trƣờng SP, quá trình này phải đƣợc xuất phát từ vấn đề ĐG KQGD của HS, có thể đề cập đến những nội dung sau: 1.

Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh phổ thông a. Trên thế giới Hệ thống bài - lớp ra đời trong thế giới cận đại gắn liền với tên tuổi J.Comenxki (1592-1670) - Nhà giáo dục học vĩ đại ngƣời Sec. Việc DH trong nhà trƣờng lần đầu tiên đƣợc các nhà giáo dục phƣơng Tây đặt ra nghiên cứu và tổ chức một cách khoa học nhằm phát triển trí tuệ HS. Một loạt các vấn đề trong quá trình DH đƣợc đặt ra, nhƣ: nguyên tắc DH, nội dung DH, phƣơng pháp DH.

và cùng với chúng việc ĐG KQGD của HS đƣợc xem nhƣ là những yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình DH [dẫn theo 20]. Thế kỷ 18, Nhà GD học ngƣời Đức I.Bazelov (1724-1790) đề xuất một hệ ĐG trong trƣờng học, đây là hệ ĐG đầu tiên đƣợc áp dụng một cách phổ biến và chính thống trong nhà trƣờng. Ông chia hệ đánh giá làm 12 bậc nhƣng khi áp dụng chỉ còn 03 bậc: Tốt - Trung bình - Kém; về sau đƣợc chia nhỏ làm 05 bậc cho sát với trình độ HS: Tốt - Khá - Trung bình - Yếu - Kém [36]. Những năm 1950-1970, nhiệm vụ của GD là nâng cao chất lƣợng DH trên cơ sở phát huy tính tích cực độc lập của HS, việc nghiên cứu chủ yếu nhằm hoàn thiện quá trình DH, tập trung vào 2 vấn đề: Một là: Nghiên cứu và làm sáng tỏ chức năng 10 của KT, ĐG với vai trò là chức năng GD.

Các tác giả cho rằng, tổ chức tốt việc KT, ĐG KQGD của HS sẽ góp phần phát huy tính tích cực, độc lập, hứng thú hoạt động của các em. Hai là: Các hình thức ĐG KQGD phải thích hợp với từng HS và từng môn học.Ralph Tyler (1950) cho rằng: ĐG có quan hệ tƣơng tác với cả 3 yếu tố, gồm: mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp để hợp thành một hệ thống trong mọi quá trình GD. Áp dụng hệ thống này, GV sẽ ĐG những mục tiêu mà HS đạt đƣợc dựa trên các dữ liệu về nội dung và PPDH. Do vậy, khi triết lý GD đã chi phối mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp, thì nó cũng chi phối cả việc ĐG.

Điều này có nghĩa là với những triết lý và kiểu chƣơng trình học khác nhau, ngƣời ta sẽ lựa chọn hay thiết kế những công cụ ĐG khác nhau.Ralph Tyler chỉ rõ rằng: để đổi mới nhằm nâng cao hiệu lực của quá trình DH, ngƣời ta phải đổi mới đồng bộ cả 4 yếu tố: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và đánh giá [85]. Nghiên cứu của W.James Popham (1964), Robere Glarer (1965) đã đề cao vấn đề ĐGGD dựa vào các hành vi của ngƣời học.James Popham đã nhấn mạnh vai trò của thẩm định GD trong “Educational Evaluation”; Robere Glarer đã phân biệt hai loại test là test tiêu chí (Criterion Referenced Test) và test chuẩn hóa (Norm - Referenced Test), test tiêu chí nhằm so sánh thành tích của ngƣời học với hệ thống tiêu chí đã quy định, test chuẩn hóa nhằm so sánh thành tích học tập của những ngƣời học với nhau [dẫn theo 48]. Những năm 1970 trở lại đây, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong quá trình KT, ĐG KQGD của HS. Đặc biệt, một trào lƣu GD trong giai đoạn này với chủ trƣơng xác định kết quả GD bằng cách mô tả cụ thể và có thể đo lƣờng đƣợc những KT, KN và TĐ mà HS cần phải đạt đƣợc sau khi kết thúc khóa học, điển hình nhƣ: Nhà nghiên cứu giáo dục Xô Viết (cũ) V.

Palonxki là một trong những tác giả đã nghiên cứu khá sâu sắc về quá trình ĐG KQHT của HS với công trình “Đánh giá KQHT của HSPT” (1981), ông cho rằng: Muốn đánh giá khách quan, phải thực hiện một quá trình, quá trình này bao gồm các yếu tố: nhận thức đúng mục đích KT, 11 ĐG (mục đích DH), xác định đúng các bậc thang về ĐG kết quả nắm kiến thức của HS; xây dựng các bài tập chuẩn làm cơ sở cho sự đánh giá khách quan và việc xác lập các hình thức đánh giá thích hợp. Palonxki với tác phẩm “Những vấn đề lý luận DH của việc đánh giá tri thức”, tác giả X. Uxôva với “Con đường hoàn thiện việc kiểm tra kiến thức, kỹ năng” là những tác giả tiêu biểu đã đi sâu nghiên cứu hoàn thiện những vấn đề về KT, ĐG KQGD, tiêu chuẩn chất lƣợng, những yêu cầu về KT, KN, KX; xác định nội dung kiểm tra và nội dung ĐG. với các công trình “Các hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá kiến thức HS”, “Khả năng đánh giá đúng kiến thức HS” đã đi sâu nghiên cứu các vấn đề nâng cao chất lƣợng ĐG, nhƣ: nguyên tắc, quan điểm của việc ĐG phải đảm bảo tính khách quan; về khả năng tự ĐG của HS và đã rút ra kết luận: Trình độ tự ĐG của HS tỷ lệ thuận với lứa tuổi và trình độ nhận thức cũng như sự phát triển nhân cách của họ.

Theo Ông đây là phƣơng thức ĐG rất hiệu quả, HS đƣợc yêu cầu tự kiểm tra việc làm của họ tại một thời điểm nhất định nào đó, một khi HS đã tự ý thức đƣợc điểm mạnh và điểm yếu của mình và tự phát hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu, đã nắm vững và những điều chƣa biết, chƣa nắm vững thì tự họ sẽ sản sinh ra động cơ và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nhất định nào đó [67]. Theo định hƣớng tiếp cận NL trong GD thì việc ĐG KQGD của HS không phân chia KT, KN, TĐ ra từng mảng riêng rẽ mà nối chúng lại với nhau và đƣa ngƣời học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong những tình huống thực tế. Cách ĐG đó đƣợc gọi là ĐG xác thực (Authentic Assessment), đại diện nhƣ: Tác giả Wiggins chỉ ra ĐG phải xác thực và có ý nghĩa. Do đó bài tập phải tạo đƣợc hứng thú và khơi gợi trí tuệ, GV phải đƣa ra các tiêu chí ĐG phù hợp và HS phải có quyền đƣợc biết các tiêu chí ĐG đó [88].

Tác giả Hart (1994) cũng chỉ 12 ra loại bài tập lựa chọn cho ĐG phải gần với hiện thực cuộc sống của HS, tƣơng tự nhƣ các hoạt động học tập trên lớp mà không gây áp lực nhƣ một bài kiểm tra truyền thống. Các tác giả Dierick và Dochy (2001) đã xác định ĐG phải rõ ràng và phù hợp với hoàn cảnh, ĐG phải nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của HS chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình GD và thực hiện mục đích giải trình. Mỗi loại hình ĐG nhằm vào những mục đích khác nhau, mỗi công cụ ĐG có những mục tiêu cụ thể khác nhau, chỉ phù hợp trong những ngữ cảnh cụ thể. Do vậy, GV phải rõ mục đích ĐG, có khả năng chọn lựa công cụ ĐG phù hợp với ngữ cảnh cụ thể, đặc biệt là công cụ ĐG dạng tự luận và dạng đề mở để HS phát huy NL suy ngẫm dựa trên những trải nghiệm cá nhân, phát huy tính sáng tạo.

Tiêu chí ĐG cần bao gồm cả quá trình và sản phẩm học tập. HS là thành phần tích cực tham gia ĐG - tự ĐG và ĐG đồng đẳng [63]. Tác giả Mueller,j, ĐGNL ngƣời học phải dựa trên bối cảnh: Người học cần được yêu cầu bộc lộ khả năng vận dụng một cách có ý nghĩa những KT và KN thiết yếu vào việc thực hiện các nhiệm vụ thực sự diễn ra trong thực tế. Sự ƣu việt của ĐG này đƣợc thể hiện trên cơ sở có sự gắn kết chặt chẽ giữa việc xây dựng chƣơng trình đào tạo, hoạt động giảng dạy, học tập và sự ĐG dựa trên NL.

Theo Ông, để thực hiện chƣơng trình ĐG xác thực phải trải qua 4 bƣớc, gồm: (1) Thiết lập các chuẩn NL (đây là các NL ngƣời học cần đạt đƣợc và phát triển trong CTĐT); (2) Xác định nhiệm vụ thực (ĐGNL ngƣời học trong việc vận dụng KT, KN theo quy định của chuẩn và giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tế); (3) Xác định các tiêu chí cho việc thực hiện tốt các nhiệm vụ thực; (4) Xây dựng các bảng đề mục theo chủ đề (rubrics) nhằm ĐG các mức độ hoàn thành, mức độ đạt đƣợc kết quả các tiêu chí [72]. Theo Earl Lorna (2003), ĐG trên lớp học có 6 mục tiêu cơ bản, gồm: Kiến tạo môi trƣờng phù hợp để hỗ trợ HS học tập; lập kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch DH hiệu quả; sắp xếp HS thành nhóm theo NL; cung cấp, phản hồi thông tin về KQGD cho HS và cha mẹ HS trong suốt quá trình GD; chuẩn đoán những điểm 13 mạnh và khó khăn mà HS có thể gặp trong quá trình học tập và giám sát chặt chẽ tiến bộ học tập của HS [65]. Nghiên cứu của Reynolds, Livingston & Willson (2006) cho thấy ĐG cần đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị và không mang tính định kiến là “sự phù hợp và chính xác của các nhận định từ điểm số kiểm tra”. Độ tin cậy là tính ổn định của kết quả ĐG, tức có điểm số tƣơng tự giữa các lần đo khi không có những tác động đáng kể.

Độ tin cậy còn là mức độ tƣơng quan giữa các item trong một phép đo. So với độ giá trị, độ tin cậy liên quan trực tiếp tới điểm số, nhƣng không hoàn toàn là điều kiện đủ chứng minh chất lƣợng của ĐG. Một bài kiểm tra có độ tin cậy không chắc đã có độ giá trị.