Chương 1, một số thuật ngữ chính liên quan đến đề tài nghiên cứu được định nghĩa. Khái niệm, đặc điểm của hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ nói chung và hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các giờ học môn viết nói riêng cũng được trình bày chi tiết, làm cơ sở cho việc xây dựng câu hỏi điều tra và phân tích số liệu sau này. Các nghiên cứu liên quan cũng được phân tích tổng hợp để hỗ trợ cho việc xây dựng phương pháp nghiên cứu cũng như làm rõ tính cấp thiết của đề tài này. Định nghĩa các thuật ngữ liên quan 1.
Hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ (Scaffolding) Hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ là quá trình thiết lập các tình huống, các sự giúp đỡ cần thiết, vừa sức, phù hợp với người học nhằm giúp việc học dễ dàng và thành công. Sau đó, việc hỗ trợ này được giảm dần, sự chủ động của người học tăng lên khi họ có đủ kiến thức, đủ kỹ năng để thực hiện điều đó một mình (Bruner, 1983, tr. Phản hồi (Responses) Khái niệm phản hồi trong nghiên cứu này xuất phát từ thuyết về điều kiện hoá từ kết quả (operant conditioning) của Skinner (1904-1990), một trong những nhà tâm lý học người Mỹ có nhiều ảnh hưởng nhất. Theo đó, các hành vi chủ động được thực hiện trong một bối cảnh nhất định nhằm đưa đến một kết quả (Skinner, 1974).
Sau này, thuyết này được các nhà tâm lý học chi tiết hoá thêm. Như Brink (2008) định nghĩa, khi một thực thể (người) nhận kích thích, thực thể đó sẽ tạo một phản hồi. Nó bao gồm cả thành tố hành vi (behavior component), thành tố nhận thức (cognitive component) và thành tố cảm xúc (affective component). Phản hồi của sinh viên trong nghiên cứu này, do đó, bao gồm những gì mà sinh viên nhận thức, cảm nhận và hành động.
Vùng phát triển gần (Zone of proximal development) Vùng phát triển gần là một trong hai nguyên lý chính trong học thuyết của Vygotsky về phát triển nhận thức (McLeod, 2012). Đây là khoảng cách giữa khả năng của một đứa trẻ giải quyết vấn đề một cách độc lập và khả năng của nó để giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của người lớn hoặc người cộng tác có chuyên môn (Vygotsky, 1980, p. Đó là cấp độ kỹ năng ngay phía trên cấp độ kỹ năng hiện tại của người học. Ông nhìn nhận ZPD là khu vực mà các hướng dẫn/ chỉ dẫn nhạy cảm nhất cần được cung cấp cho người học.
Điều này sẽ giúp họ phát triển những kỹ năng tự sử dụng sau này, từ đó giúp phát triển các chức năng tinh thần bậc cao hơn. Vygotsky (1980) cũng cho rằng tương tác với bạn cùng trang lứa là cách thức hữu hiệu để phát triển các kỹ năng và chiến lược. Vì vậy, các giáo viên, trong phạm vi vùng phát triển gần, cần sử dụng những bài tập hợp tác, trong đó, người học phát triển những năng lực còn yếu với sự giúp đỡ từ những bạn đồng trang lứa có năng lực hơn. Hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ (Scaffolding) 1.
Khái niệm Khái niệm giàn giáo (scaffolding) vốn xuất phát từ một dụng cụ được sử dụng trong ngành xây dựng. Theo đó, giàn giáo là những giá đỡ nhằm trợ giúp cho việc nâng, đưa người và nguyên vật liệu trong quá trình thi công. Những năm 70-80 của thế kỷ XX, hoạt động tạo (giàn giáo) hỗ trợ học tập được Bruner giới thiệu và sử dụng trong lĩnh vực giáo dục nói chung cũng như giảng dạy ngôn ngữ nói riêng (Walqui, 2006) và ngày nay, khái niệm này trở nên phổ biến và được sử dụng rộng rãi. Hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ được hình thành dựa trên hai nguyên lý trong học thuyết của Vygotsky (Van Der Stuyf, 2002).
Thứ nhất, học thuyết văn hoá xã hội của Vygotsky cho rằng tương tác xã hội đóng vai trò cơ bản đối với sự phát triển của nhận thức (1980). Theo ông, việc học diễn ra trong quá trình tham gia vào các hoạt động văn hoá xã hội. Người học không thể lĩnh hội nếu tri thức/ kiến thức bị cô lập, tách biệt khỏi ngữ cảnh. Thay vào đó, việc học chỉ có thể diễn ra thông qua các tương tác xã hội, trong các bối cảnh có ý nghĩa.
Thứ hai, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ chỉ có thể được tiến hành trong vùng phát triển gần (Walqui, 2006). Quá trình này được McLeod (2012) khái quát hoá trong hình sau: 5 Hình 1.1: Vùng phát triển gần và hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ (McLeod, 2012) Khi được giúp đỡ với các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong vùng phát triển gần của họ, người được hỗ trợ sẽ có thể đạt được kết quả cao hơn so với bản thân họ khi phải tiến hành hoạt động đó một mình. Tuy nhiên, nếu các hoạt động hỗ trợ được tiến hành ngoài vùng phát triển gần, hoạt động hỗ trợ sẽ không hiệu quả hoặc không có tác dụng, người học vẫn không thể đạt được kết quả, không tiến bộ hoặc không lĩnh hội được vấn đề được truyền đạt (Van Der Stuyf, 2002). Như tên gọi của nó, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ là những thiết kế nhằm cung cấp, hỗ trợ vừa đủ để người học có thể hoàn thành các nhiệm vụ, bài tập một mình (Benson, 1997).
Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ “giàn giáo” hỗ trợ học tập được dùng với ngụ ý chỉ tất cả các đặc điểm của một giàn giáo tại công trường xây dựng: vừa có tính ổn định (vững chãi, hỗ trợ) nhưng cũng tạm thời, linh hoạt (dễ lắp ráp và lắp ráp lại) (Gonulal & Loewen; 2018; Walqui, 2006). Do đó, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ / bước đệm gợi ý: • là những hướng dẫn (tutorial behavior) mang tính “hợp tác” (collaborative), “tương tác” (interactive) và “tùy tình hình” (contingent) (Wood, 1988); • giống như chiếc cầu nối giữa những gì mà người học đã biết với những gì mà họ chưa biết (Benson, 1997); 6 • giúp người học thúc đẩy sự tự tôn (self-esteem) của bản thân cũng như tối đa hóa cơ hội làm chủ và có trách nhiệm với việc học của mình (Winn, 1994); • cho phép giáo viên giúp cho người học chuyển từ các hoạt động có sự hỗ trợ sang các hoạt động độc lập (Bliss & Askew, 1996; Bodrova & Leong, 1998; Palincsar, 1998, Vernon, 2001). Tính hợp tác của hoạt động tạo / bước đệm gợi ý thể hiện ở chỗ kết quả cuối cùng do sự phối kết hợp mà đạt được. Nó có tính tương tác do nó bao gồm những hoạt động của hai người trở lên cùng chung sức và nó “tùy tình hình” do hành động tiếp theo thường được tiến hành tùy theo kết quả của các hành động khác trước đó (Walqui, 2006).
Các yêu cầu, đặc điểm của hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ Khi áp dụng vào lĩnh vực giáo dục, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ phải đảm bảo sáu đặc tính (Gonulal & Loewen, 2018; Lier, 2004; Walqui, 2006). Thứ nhất, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ phải có tính liên tục (continuity). Khi giáo viên áp dụng hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ cần thiết lập thời gian biểu cũng như giải thích rõ trình tự tiến hành hoạt động để người học làm quen, đồng thời phải duy trì hoạt động này thường xuyên trong suốt quá trình dạy (Barnard & Campbell, 2005; Gonulal & Loewen, 2018). Thứ hai, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ phải được thực hiện trong bối cảnh, tình huống (contextual support), đúng như nguyên lý thứ nhất của Vygotsky về việc học.
Do đó, khi tiến hành hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ, giáo viên cần tạo môi trường học tập vừa có tính thách thức nhưng cũng mang tính hỗ trợ, giải thích rõ mục tiêu, đường hướng, lý do của các hoạt động (Barnard & Campbell, 2005; Lier, 2004; Walqui, 2006). Thứ ba, phải có sự giao thoa kinh nghiệm và kiến thức giữa các chủ thể (intersubjectivity). Hay nói cách khác, cần có sự hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau giữa giáo viên và học viên hoặc giữa những học viên với nhau để cùng giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Do đó, kể cả với hoạt động viết, người học vẫn được tham gia vào các hoạt động như viết hợp tác, nhận xét góp ý chỉnh sửa ý tưởng cho nhau để cùng đạt mục tiêu chung (Barnard & Campbell, 2005; Walqui, 2006).
7 Thứ tư, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ phải tuỳ tình hình (contingency), hoặc mang tính tạm thời (temporary). Tuỳ theo trình độ của người học, yêu cầu của hoạt động, giáo viên điều chỉnh các hỗ trợ một cách thích hợp. Giáo viên có thể nâng hoặc giảm sự hỗ trợ tuỳ theo độ khó của nhiệm vụ. Thậm chí với cùng một hoạt động, có thể giảm sự hỗ trợ đối với các học viên có năng lực tốt và tăng sự hỗ trợ đối với các học viên có năng lực hạn chế hơn.
Khi năng lực của người học tăng lên, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ của giáo viên hoặc người hướng dẫn giảm dần (Barnard & Campbell, 2005; Gonulal & Loewen, 2018; Lier, 2004). Thứ năm, phải có sự bàn giao (handover) theo nguyên tắc giảm dần theo thời gian và chuyển giao trách nhiệm từ người hỗ trợ (giáo viên hoặc bạn bè) sang người được hỗ trợ (người học). Ban đầu, với các hoạt động chuẩn bị, động não, làm mẫu, v.v…cần nhiều sự hỗ trợ của giáo viên và sự hợp tác giữa học viên với nhau. Dần dần, với các hoạt động cuối của chu trình học như tóm tắt, tổng hợp, hoàn thành nhiệm vụ được giao, sự hỗ trợ giảm dần, người học dần chủ động tiếp quản các nhiệm vụ một mình.
Hoặc vào đầu khoá học, giáo viên cần theo sát và hỗ trợ trực tiếp cho người học. Sau đó, giáo viên rèn luyện cho học viên kỹ năng làm việc chủ động với nhau và tiếp quản dần các nhiệm vụ một cách độc lập (Barnard & Campbell, 2005; Gonulal & Loewen, 2018). Thứ sáu, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ phải “theo dòng” (flow) (người học cùng hoà điệu với nhau trong việc giải quyết các nhiệm vụ được giao). Tương tự như nguyên tắc giao thoa đã đề cập ở trên, học viên cần tích cực tham gia vào các hoạt động “cho và nhận”: nhận xét, góp ý cho bản thảo của bạn bè và tham khảo các nhận xét góp ý của bạn bè để hoàn thiện bài làm của bản thâm mình (Lier, 2004; Walqui, 2006).
Hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong việc dạy và học môn viết 1. Dạy và học môn viết Cũng như nghe, đọc, nói, viết cũng là một kỹ năng ngôn ngữ cơ bản, thậm chí còn được xem là khó hơn ba kỹ năng còn lại (Dixon & Nessel, 1983, tr.83), là kỹ năng phức tạp nhất để dạy và học (Farris, 1993, tr.