Tổng quan luận án

Bối cảnh giáo dục đại học trên phạm vi toàn cầu và tại Việt Nam đang chịu sự chi phối mạnh mẽ của cơ chế thị trường và áp lực cạnh tranh. Sự cắt giảm dần nguồn ngân sách nhà nước buộc các cơ sở giáo dục đại học phải tìm kiếm nguồn lực tài chính thay thế và chứng minh chất lượng dịch vụ đào tạo cung cấp cho xã hội (Ginsberg, 1991; Lawson, 1992; Abdullah, 2006). Dưới góc độ marketing dịch vụ, giáo dục đại học được xác định là một loại hình dịch vụ đặc thù, trong đó kết quả đầu ra trọng tâm là sự phát triển về phẩm chất, tri thức, kỹ năng nghề nghiệp và kết quả tốt nghiệp của người học (Fisk và cộng sự, 2007; Dann, 2008; Nguyễn Thị Anh Vân, 2015).

Tại Việt Nam, quá trình đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học theo tinh thần Nghị quyết số 19-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng và việc thực hiện cơ chế tự chủ đại học đặt ra yêu cầu cấp thiết về việc nâng cao chất lượng đào tạo. Hệ thống giáo dục quốc dân hiện có 66 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, gồm 14 trường đại học sư phạm và 52 trường đại học có khoa sư phạm. Mặc dù giữ vị trí nòng cốt trong việc đào tạo nguồn nhân lực giảng dạy, chất lượng đầu ra của sinh viên khối ngành sư phạm vẫn còn nhiều hạn chế (Bùi Minh Tuấn, 2013). Báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho thấy tỷ lệ sinh viên sư phạm đã tốt nghiệp và dự kiến tốt nghiệp các năm 2018, 2019 chưa có việc làm ngay chiếm khoảng 40%, trong đó 50% vẫn chờ đợi cơ hội làm việc đúng ngành nghề (Nguyễn Trang, 2018). Đại hội Đảng lần thứ XII cũng chỉ rõ chất lượng giáo dục đại học chưa đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đào tạo chưa gắn kết chặt chẽ với nhu cầu sử dụng lao động. Xuất phát từ bối cảnh đó, luận án "Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra sinh viên các trường đại học Sư phạm Việt Nam" được thực hiện nhằm xác định các yếu tố tác động và đo lường mức độ ảnh hưởng của chúng dưới góc tiếp cận quản trị.

Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu tổng quát của luận án là xây dựng hệ thống thang đo, mô hình lý thuyết và đánh giá thực nghiệm tác động của các nhân tố đến chất lượng đầu ra sinh viên các trường đại học sư phạm tại Việt Nam, từ đó đề xuất các hàm ý chính sách và giải pháp quản trị.

Để thực hiện mục tiêu tổng quát, luận án xác định 03 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

  1. Xây dựng mô hình lý thuyết nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra sinh viên các trường đại học sư phạm.
  2. Đánh giá tác động của các nhân tố đến chất lượng đầu ra sinh viên các trường đại học sư phạm Việt Nam thông qua kiểm định định lượng.
  3. Đề xuất các khuyến nghị, giải pháp nhằm góp phần nâng cao chất lượng đầu ra sinh viên tại các trường đại học sư phạm Việt Nam.

Câu hỏi nghiên cứu

Luận án tập trung giải quyết 04 câu hỏi nghiên cứu:

  1. Mô hình nào là phù hợp để nghiên cứu ảnh hưởng của các nhân tố đến chất lượng đầu ra sinh viên tại các trường đại học sư phạm Việt Nam?
  2. Những nhân tố nào ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra sinh viên tại các trường đại học sư phạm Việt Nam?
  3. Mức độ tác động của các nhân tố đến chất lượng đầu ra sinh viên các trường đại học sư phạm Việt Nam là như thế nào?
  4. Các trường đại học sư phạm Việt Nam cần có các biện pháp gì để góp phần nâng cao chất lượng đầu ra sinh viên?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Đối tượng nghiên cứu: Ảnh hưởng của các nhân tố chất lượng dịch vụ giáo dục đại học đến chất lượng đầu ra của sinh viên tại các trường đại học sư phạm.
  • Phạm vi nội dung: Luận án tập trung xác định các nhân tố ảnh hưởng trên cơ sở kế thừa, tích hợp và điều chỉnh thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học (HEdPERF) của Abdullah (2006b) cùng mô hình năng lực chuyên môn của giáo viên (COACTIV) do Baumert và Kunter (2013) đề xuất.
  • Phạm vi không gian: Khảo sát thực địa tại các trường đại học sư phạm chủ chốt thuộc dự án phát triển năng lực các trường sư phạm trải dài trên toàn quốc, bao gồm: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. Đồng thời, nghiên cứu mở rộng khảo sát đối tượng cựu sinh viên sư phạm đang công tác tại các trường tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông tại 15 tỉnh, thành phố: Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh, Bắc Ninh, Vĩnh Phúc, Hưng Yên, Hà Giang, Tuyên Quang, Nghệ An (Vinh), Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng, Sóc Trăng, Bến Tre, Bình Dương, Tiền Giang, Cần Thơ.
  • Phạm vi thời gian: Thu thập và phân tích dữ liệu thứ cấp giai đoạn 2010 – 2018 (cập nhật đến năm 2019). Thu thập dữ liệu sơ cấp qua bảng hỏi từ tháng 4 đến tháng 6 năm 2019. Các giải pháp đề xuất định hướng ứng dụng đến năm 2025.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng chất lượng dịch vụ và đầu ra giáo dục đại học

Tổng quan y văn trong nước và quốc tế cho thấy các nghiên cứu về chất lượng giáo dục đại học tập trung vào 05 nhóm nhân tố chính:

  1. Chương trình đào tạo: Là nhân tố định hình chuẩn đầu ra, kiến thức, kỹ năng và nhân cách của sinh viên. Sự lạc hậu hoặc thiếu cập nhật của chương trình đào tạo sẽ làm giảm khả năng thích ứng của người học với thị trường lao động (Harvey và Green, 1993; Church, 1998; Nguyễn Thu Hương, 2014; Đoàn Văn Dũng, 2015; Đàm Trí Cường, 2015; Trương Thị Hiền, 2017; Rossi, 2017).
  2. Đội ngũ giảng viên: Đóng vai trò quyết định chất lượng dịch vụ trí tuệ thông qua năng lực giảng dạy, năng lực nghiên cứu khoa học, phương pháp đánh giá và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp (Rainey và Murova, 2004; Viện Hàn Lâm Quốc Gia Hoa Kỳ, 2006; Wenglinsky, 1997; Đinh Thị Minh Tuyết, 2010; Phạm Trần Lê, 2010; Nguyễn Khắc Bình, 2012; Alos và cộng sự, 2015; Doãn Thị Mai Hương, 2017).
  3. Cơ sở vật chất và học liệu: Bao gồm hệ thống phòng học, giảng đường, phòng thí nghiệm, thư viện, ký túc xá và nguồn học liệu truyền thống lẫn học liệu điện tử phục vụ giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học (Kwan và Ng, 1999; Heynerman, 2001; Hauptman, 2006; Gamage và cộng sự, 2008; Nguyễn Văn Tuấn, 2008; Nguyễn Huy Chương, 2008; Trần Dương Quốc Hòa, 2016; Mohamed và cộng sự, 2018).
  4. Đội ngũ nhân viên hỗ trợ: Phản ánh chất lượng các dịch vụ hành chính, thư viện, văn phòng khoa, quản lý ký túc xá và y tế; sự tận tâm, đồng cảm và thái độ phục vụ của nhân viên phi học thuật tác động trực tiếp đến mức độ hài lòng và môi trường học tập của sinh viên (Elliott và Shin, 2002; Nadiri và cộng sự, 2009; Malik và cộng sự, 2010; Aigbavboa và Thwala, 2013; Pathmini và cộng sự, 2014; Weerasinghe và Fernando, 2018).
  5. Dịch vụ gia tăng: Bao gồm hoạt động tư vấn nghề nghiệp, hỗ trợ tâm lý, dịch vụ y tế, ngân hàng, các hoạt động Đoàn - Hội và chương trình ngoại khóa giúp phát triển toàn diện kỹ năng của người học (Cassel và Eklo, 2001; Abdullah, 2006b; Alvis và Raposo, 2006; Hoàng Thị Phương Thảo và Nguyễn Kim Thảo, 2012; Andrea và Benjamin, 2013; Hanssen và Solvoll, 2015; Lê Ngọc Thắng, 2017; Võ Văn Việt, 2017).

Bên cạnh 05 nhóm nhân tố thuộc chất lượng dịch vụ trường đại học, y văn ghi nhận một số nhân tố bổ trợ khác như chất lượng đầu vào (Geiser và Santelices, 2007; Nguyễn Văn Tuấn, 2008; Alam và cộng sự, 2014), trách nhiệm và thái độ của sinh viên (Suhaily và Soelasih, 2015), đặc điểm gia đình và kinh tế - xã hội (Martha, 2009; Mushtaq và Khan, 2012; Ermisch và Francesconi, 2001; Agus và Makhbul, 2002; Singh và cộng sự, 2016), và công tác quản trị tài chính (Hedges và cộng sự, 1994; Holloway, 2006; Lê Đức Ngọc, 2011; Hanushek, 1989, 1991; Tumen, 2013).

TT Nhóm nhân tố Tài liệu tham khảo tiêu biểu
1 Chương trình đào tạo Harvey và Green (1993), Church (1998), Chen và cộng sự (2007), Đoàn Văn Dũng (2015), Đàm Trí Cường (2015), Trương Thị Hiền (2017), Rossi (2017)
2 Đội ngũ cán bộ giảng viên Rainey và Murova (2004), Viện Hàn Lâm Quốc Gia Hoa Kỳ (2006), Chen và cộng sự (2007), Đinh Thị Minh Tuyết (2010), Đàm Trí Cường (2015), Alos và cộng sự (2015), Shehry và Youssif (2017), Doãn Thị Mai Hương (2017)
3 Cơ sở vật chất Rainey và Murova (2004), Holloway (2006), Chen và cộng sự (2007), Phạm Thúy Hương Triêu (2010), Mushtaq và Khan (2012), Nguyễn Thu Hương (2014), Đàm Trí Cường (2015), Shehry và Youssif (2017), Ali Abdi Mohamed (2018)
4 Đội ngũ hỗ trợ Elliott và Shin (2002), Nadiri và cộng sự (2009), Malik và cộng sự (2010), Aigbavboa và Thwala (2013), Pathmini và cộng sự (2014), Weerasinghe và Fernando (2018)
5 Dịch vụ gia tăng Cassel và Eklo (2001), Abdullah (2006b), Alvis và Raposo (2006), Hoàng Thị Phương Thảo và Nguyễn Kim Thảo (2012), Andrea và Benjamin (2013), Hanssen và Solvoll (2015), Lê Ngọc Thắng (2017), Võ Văn Việt (2017)

Tiêu chí đánh giá chất lượng đầu ra sinh viên

Chất lượng đầu ra sinh viên được lượng hóa thông qua nhiều góc độ:

  • Tiêu chuẩn AUN-QA (2016): Đo lường qua tỷ lệ tốt nghiệp, tỷ lệ thôi học, thời gian tốt nghiệp trung bình, tỷ lệ có việc làm và sự hài lòng của đơn vị sử dụng lao động.
  • Chỉ số học thuật truyền thống: Điểm trung bình học kỳ (GPA) hoặc điểm trung bình tích lũy (CGPA) (Ramadan và Quraan, 1994; Darling, 2005; Galiher, 2006; Abdullah, 2005, 2011; Robert và Sampson, 2011).
  • Chuẩn năng lực thực hiện nghề nghiệp: Đánh giá thông qua năng lực chuyên môn, kỹ năng thực hành, kỹ năng mềm (giao tiếp, làm việc nhóm, quản lý thời gian, giải quyết vấn đề), phẩm chất đạo đức nghề nghiệp và thời gian tìm kiếm việc làm (Lê Kim Long và Phạm Minh Trí, 2012; Baumert và Kunter, 2013; Nguyễn Minh Tuấn, 2015; Phạm Văn Quyết và Phạm Văn Huệ, 2015; Sái Công Hồng, 2016; Nguyễn Thị Thanh và Lê Thị Hạnh, 2017).

Khoảng trống nghiên cứu

  1. Các nghiên cứu hiện tại ở Việt Nam ít tiếp cận vấn đề chất lượng đầu ra sinh viên dưới góc độ quản trị kinh doanh dịch vụ, đặc biệt chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu về các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra của khối trường đại học sư phạm.
  2. Các nghiên cứu sử dụng thang đo SERVQUAL, SERVPERF hoặc HEdPERF chủ yếu đo lường mức độ thỏa mãn/hài lòng của sinh viên, chưa liên kết trực tiếp các nhân tố này với năng lực đầu ra cụ thể của sinh viên tốt nghiệp.
  3. Thiếu vắng mô hình định lượng đánh giá thực chứng tác động đa biến giữa các khía cạnh dịch vụ đào tạo đối với năng lực chuyên môn và ý thức nghề nghiệp của sinh viên sư phạm.
  4. Cần có nghiên cứu đặt trong bối cảnh cụ thể của Việt Nam khi triển khai tự chủ đại học và quy hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo giáo viên.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và các khái niệm nền tảng

  • Giáo dục đại học: Luận án tổng hợp các quan niệm của Barnett (1992) xem giáo dục đại học như một quy trình sản xuất cung ứng nguồn nhân lực, quy trình đào tạo nhà nghiên cứu, hoạt động quản trị tổ chức giảng dạy hiệu quả và cơ hội mở rộng cuộc sống cho người học. Khái niệm này được bổ sung bởi Erdem (2000), Yilmaz và Kesik (2010), Sari và cộng sự (2016), cùng các quy định tại Luật Giáo dục (2013, 2019).
  • Chuẩn đầu ra giáo dục đại học: Căn cứ theo Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT và Quyết định số 1982/QĐ-TTg về Khung trình độ quốc gia Việt Nam, chuẩn đầu ra bao gồm 03 thành tố cốt lõi: (1) Kiến thức chuyên sâu và thực tế; (2) Kỹ năng nhận thức và thực hành nghề nghiệp; (3) Năng lực tự chủ và trách nhiệm.
  • Đặc thù đầu ra sinh viên sư phạm: Đòi hỏi sự kết hợp giữa tri thức khoa học cơ bản (Tâm lý học, Giáo dục học, Phương pháp giảng dạy), 07 nhóm năng lực cốt lõi (tìm hiểu người học, giáo dục, dạy học, kiểm tra đánh giá, giao tiếp hợp tác, hoạt động xã hội, phát triển nghề nghiệp) và 05 tiêu chuẩn phẩm chất đạo đức, chính trị của nhà giáo.

Các mô hình đo lường làm cơ sở phân tích

  • Mô hình SERVQUAL (Parasuraman và cộng sự, 1988) & SERVPERF (Cronin và Taylor, 1992): Đánh giá chất lượng dịch vụ qua 05 thành phần: Phương tiện hữu hình, Độ tin cậy, Khả năng đáp ứng, Năng lực phục vụ và Sự cảm thông.
  • Mô hình HEdPERF (Abdullah, 2006b): Bộ công cụ 41 biến quan sát chia thành 06 nhóm: Học thuật, Ngoài học thuật, Danh tiếng, Tiếp cận, Chương trình học, và Thấu hiểu.
  • Mô hình COACTIV (Baumert và Kunter, 2013): Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên gồm 04 thành phần: Tri thức chuyên môn/nghiệp vụ, Niềm tin nghề nghiệp, Định hướng động lực, và Năng lực tự điều chỉnh.
  • Mô hình 5 yếu tố của SEAMEO (1999) & Mô hình 4 cấp độ Kirkpatrick (1975, 1994, 1996): Đánh giá hiệu quả đào tạo qua các mức: Phản ứng (Reaction), Nhận thức (Learning), Hành vi (Behavior), và Kết quả (Results).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng quy trình kết hợp phương pháp định tính và phương pháp định lượng qua hai bước:

[Nghiên cứu sơ bộ]
[Nghiên cứu chính thức]
  • Nghiên cứu sơ bộ: Tiến hành phỏng vấn sâu chuyên gia nhằm điều chỉnh nội dung thang đo HEdPERF và COACTIV cho phù hợp với môi trường sư phạm Việt Nam. Khảo sát định lượng thử nghiệm để kiểm tra sơ bộ độ tin cậy Cronbach’s alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA) bằng phần mềm SPSS phiên bản 22.
  • Nghiên cứu chính thức: Sử dụng phương pháp định lượng mẫu lớn thông qua bảng hỏi khảo sát trực tiếp và trực tuyến. Dữ liệu thu thập được xử lý qua các bước: phân tích độ tin cậy Cronbach’s alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích nhân tố khẳng định (CFA) và phân tích mô hình hồi quy tuyến tính đa biến nhằm kiểm định các giả thuyết nghiên cứu.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở y văn trong nước và quốc tế về chất lượng dịch vụ giáo dục đại học và chất lượng đầu ra của sinh viên. Tác giả phân tích chi tiết 05 nhóm nhân tố tác động (chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, đội ngũ hỗ trợ, dịch vụ gia tăng) và các tiêu chuẩn đánh giá kết quả đào tạo (điểm số GPA, tỷ lệ việc làm, năng lực nghề nghiệp). Chương này xác định rõ 04 khoảng trống nghiên cứu chính và thiết lập cơ sở khoa học cho việc phát triển mô hình nghiên cứu thực chứng tại các trường đại học sư phạm Việt Nam.

Chương 2: Cơ sở lý luận về chất lượng đầu ra sinh viên các trường Đại học sư phạm

Chương 2 làm rõ các khái niệm về giáo dục đại học, chức năng của trường đại học sư phạm, chuẩn đầu ra theo quy định pháp lý (Luật Giáo dục, Thông tư 07/2015/TT-BGDĐT, Khung trình độ quốc gia) và đặc thù năng lực nghề nghiệp của người giáo viên. Tác giả đi sâu phân tích mô hình đánh giá 4 cấp độ của Kirkpatrick (1975), mô hình 5 yếu tố của SEAMEO (1999), thang đo HEdPERF (Abdullah, 2006b) và mô hình năng lực COACTIV (Baumert và Kunter, 2013). Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất mô hình lý thuyết điều chỉnh phù hợp với thực tiễn các trường sư phạm công lập Việt Nam.

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Chương 3 trình bày chi tiết thiết kế nghiên cứu kết hợp giữa định tính và định lượng. Tác giả mô tả quy trình xây dựng công cụ đo lường, thiết kế bảng câu hỏi khảo sát, quy trình chọn mẫu tại 07 trường đại học sư phạm trọng điểm và 15 tỉnh/thành phố trên cả nước. Chương này thiết lập tiêu chuẩn kiểm định độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach’s alpha, kỹ thuật phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích nhân tố khẳng định CFA và phương pháp ước lượng hồi quy đa biến nhằm kiểm tra mối quan hệ giữa các nhóm nhân tố chất lượng dịch vụ và chất lượng đầu ra sinh viên.

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương 4 công bố kết quả thống kê mô tả mẫu nghiên cứu, thực trạng hoạt động đào tạo và chất lượng đầu ra của sinh viên sư phạm giai đoạn 2010 – 2018. Chương này trình bày chi tiết kết quả kiểm định thang đo qua hệ số Cronbach's alpha, kết quả phân tích EFA và CFA đối với các nhóm biến độc lập và biến phụ thuộc, cùng kết quả hồi quy đa biến lượng hóa mức độ tác động cụ thể của từng nhân tố chất lượng dịch vụ đến năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và niềm tin nghề nghiệp của sinh viên sư phạm.

Chương 5: Thảo luận kết quả nghiên cứu và khuyến nghị, giải pháp nâng cao chất lượng đầu ra sinh viên các trường Đại học sư phạm Việt Nam

Chương 5 tiến hành so sánh, thảo luận các kết quả thực nghiệm đạt được với các công trình nghiên cứu trước đây trong nước và quốc tế. Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất hệ thống các khuyến nghị chính sách và nhóm giải pháp quản trị thực tiễn đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo, các trường đại học sư phạm nhằm cải tiến chương trình đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên, hiện đại hóa cơ sở vật chất, nâng cao chất lượng hỗ trợ sinh viên và dịch vụ gia tăng, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đầu ra đến năm 2025.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

  1. Luận án bổ sung và hoàn thiện hệ thống lý luận về các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra sinh viên sư phạm dưới góc nhìn kinh tế và quản trị dịch vụ trong bối cảnh tự chủ đại học. Tác giả đã điều chỉnh thang đo HEdPERF thành 05 nhóm nhân tố chất lượng dịch vụ với 43 biến quan sát:
    • Chương trình đào tạo: 06 thang đo (bổ sung 03 thang đo mới).
    • Đội ngũ giảng viên: 08 thang đo (bổ sung 01 thang đo mới).
    • Cơ sở vật chất: 09 thang đo (bổ sung 02 thang đo mới).
    • Hỗ trợ người học: 11 thang đo.
    • Các dịch vụ gia tăng: 09 thang đo (bổ sung 02 thang đo mới).
  2. Luận án tinh giản và cấu trúc lại mô hình năng lực giáo viên COACTIV từ 04 nhóm ban đầu thành 02 nhóm tiêu chí đầu ra:
    • Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm: Gồm 08 thang đo (tập trung bổ sung, hiệu chỉnh các chỉ báo nghiệp vụ dạy học và giáo dục).
    • Niềm tin và ý thức nghề nghiệp: Gồm 06 thang đo.
  3. Luận án xây dựng thành công mô hình nghiên cứu tích hợp giữa HEdPERF và COACTIV, thiết lập khung phân tích chuyên biệt cho khối ngành đào tạo giáo viên.
  4. Kiểm định thực chứng mô hình lý thuyết trong bối cảnh giáo dục đại học sư phạm Việt Nam, cung cấp bằng chứng định lượng về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục và kết quả phát triển năng lực của người học.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  1. Luận án phản ánh thực trạng đào tạo và chất lượng đầu ra của sinh viên tại các trường đại học sư phạm chủ chốt của Việt Nam dưới lăng kính quản trị chất lượng dịch vụ.
  2. Cung cấp dữ liệu thực chứng cho các nhà quản lý giáo dục, chỉ ra thứ tự và mức độ tác động của từng nhóm nhân tố (chương trình, giảng viên, cơ sở vật chất, hỗ trợ người học, dịch vụ gia tăng) đến chất lượng sinh viên tốt nghiệp.
  3. Đề xuất hệ thống giải pháp và khuyến nghị quản lý giúp các trường đại học sư phạm và các cơ quan quản lý nhà nước điều chỉnh quy trình đào tạo, phân bổ nguồn lực hợp lý, phục vụ công tác quy hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo giáo viên đến năm 2025.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

  • Phạm vi nhân tố: Luận án tập trung vào các nhóm nhân tố cấu thành chất lượng dịch vụ giáo dục đại học của nhà trường, chưa đưa vào mô hình kiểm định các nhân tố ngoại cảnh và đặc điểm cá nhân người học như: nền tảng kinh tế gia đình, trình độ học vấn của phụ huynh, mức độ chi tiêu và chính sách quản lý tài chính chi tiết của từng trường.
  • Phạm vi khảo sát: Dữ liệu sơ cấp mới giới hạn tập trung tại 07 trường đại học sư phạm lớn và các cựu sinh viên tại 15 địa phương tham gia dự án phát triển năng lực các trường sư phạm, chưa bao phủ toàn bộ 66 cơ sở đào tạo giáo viên trên toàn quốc.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

  • Mở rộng phạm vi khảo sát sang các trường đại học đa ngành có khoa đào tạo sư phạm và các trường cao đẳng sư phạm địa phương.
  • Tích hợp thêm các biến kiểm soát và biến ngoại sinh thuộc về đặc điểm tâm lý, bối cảnh kinh tế - xã hội của người học và cơ chế quản lý tài chính đại học vào mô hình phân tích đa tầng.

Giá trị tham khảo

  • Đối với các nhà quản lý giáo dục và lãnh đạo trường đại học sư phạm: Cung cấp khung công cụ đo lường HEdPERF và COACTIV đã được điều chỉnh phù hợp với thực tiễn Việt Nam, làm cơ sở xây dựng chuẩn đầu ra, tái cấu trúc chương trình đào tạo và nâng cao chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.
  • Đối với cơ quan hoạch định chính sách (Bộ Giáo dục và Đào tạo): Cung cấp luận cứ khoa học và bằng chứng thực nghiệm phục vụ việc quy hoạch mạng lưới các trường sư phạm, xây dựng tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đào tạo giáo viên trong bối cảnh tự chủ đại học.
  • Đối với giảng viên, nghiên cứu sinh và học viên cao học: Cung cấp nguồn tài liệu tham khảo về phương pháp luận kết hợp HEdPERF và COACTIV, quy trình phân tích định lượng EFA, CFA, hồi quy đa biến trong lĩnh vực quản trị giáo dục đại học.

Câu hỏi thường gặp

1. Mô hình HEdPERF và COACTIV được điều chỉnh như thế nào trong luận án này?
Thang đo HEdPERF của Abdullah (2006b) được tái cấu trúc thành 05 nhóm nhân tố dịch vụ (Chương trình đào tạo: 6 biến; Đội ngũ giảng viên: 8 biến; Cơ sở vật chất: 9 biến; Hỗ trợ người học: 11 biến; Dịch vụ gia tăng: 9 biến). Mô hình COACTIV của Baumert và Kunter (2013) được gộp từ 04 nhóm thành 02 nhóm tiêu chí đầu ra gồm Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm (8 biến) và Niềm tin, ý thức nghề nghiệp (6 biến).

2. Phạm vi khảo sát thực địa của luận án bao gồm những đơn vị và địa phương nào?
Khảo sát được thực hiện tại 07 trường đại học sư phạm chủ chốt (ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP TP.HCM, ĐHSP Đà Nẵng, ĐHSP Huế, ĐHSP Thái Nguyên...) và cựu sinh viên tại 15 tỉnh/thành phố: Hà Nội, TP.HCM, Bắc Ninh, Vĩnh Phúc, Hưng Yên, Hà Giang, Tuyên Quang, Nghệ An, Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng, Sóc Trăng, Bến Tre, Bình Dương, Tiền Giang, Cần Thơ.

3. Cơ sở pháp lý chính của Việt Nam được tác giả sử dụng để xác định chuẩn đầu ra là gì?
Luận án căn cứ trên Luật Giáo dục (2013, 2019), Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định về chuẩn đầu ra giáo dục đại học, và Quyết định số 1982/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ ban hành Khung trình độ quốc gia Việt Nam.

4. Dữ liệu nghiên cứu của luận án được thu thập trong khung thời gian nào?
Dữ liệu thứ cấp được thu thập trong giai đoạn từ năm 2010 đến năm 2018 (cập nhật bổ sung năm 2019). Dữ liệu sơ cấp được điều tra bằng phiếu hỏi trong khoảng thời gian từ tháng 4 đến tháng 6 năm 2019.

Kết luận

Luận án "Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra sinh viên các trường đại học Sư phạm Việt Nam" là công trình nghiên cứu ứng dụng lý thuyết quản trị kinh doanh dịch vụ vào lĩnh vực giáo dục đại học sư phạm. Bằng việc tích hợp và hiệu chỉnh hai mô hình HEdPERF và COACTIV, luận án đã xác lập hệ thống thang đo đánh giá tác động của 05 nhóm nhân tố chất lượng dịch vụ đến năng lực chuyên môn và ý thức nghề nghiệp của sinh viên tốt nghiệp. Kết quả phân tích định lượng cung cấp cơ sở khoa học và bằng chứng thực nghiệm phục vụ việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và thực hiện tự chủ đại học tại Việt Nam.