Nhận thức về phương pháp giảng dạy tiếng Anh trong các trường đại học kỹ thuật Việt Nam

Nghiên cứu nhận thức của giảng viên và sinh viên về tương tác trong lớp học giảng dạy tiếng Anh tại một trường đại học kỹ thuật Việt Nam.

• Tác giả: Nguyen Thi Thu Ha
• Người hướng dẫn: Prof. Nguyen Hoa
• Trường học: Vietnam National University, Hanoi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Language Teaching Methodology
• Đề tài: Perceptions of English Medium Instruction in Vietnamese Technical Universities
• Loại tài liệu: dissertation
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• STATEMENT OF THE AUTHORSHIP
• ACKNOWLEDGEMENTS
• ABSTRACT
• LIST OF ABBREVIATIONS
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES
• 1. CHƯƠNG 1: INTRODUCTION
• 1.1. Rationale of the study
• 1.2. Research context of the Study
• 1.3. Aims Of the Study
• 1.4. Definition of key terms
• 1.5. Overall structure of the thesis
• 2. CHƯƠNG 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. Overview Of EMI
• 2.2. EMI origins and definitions
• 2.3. Differentiating EMI, CLIL and CBI approaches
• 2.4. EMI growth in higher education institutions worldwide
• 2.5. A brief overview of studies on EMI practices in HEIs
• 2.6. Overview of EMI policies and practices in Vietnamese HEIs
• 2.7. EMI research in Vietnamese HEIs
• 2.8. Theoretical stances on classroom interaction in second language acquisition
• 2.8.1. Social interaction from cognitive perspectives
• 2.8.2. Social interaction from socio-cultural perspectives
• 2.8.3. Classroom interaction in second language acquisition
• 2.8.4. Review on classroom interaction research
• 2.8.5. EMI classroom interaction research
• 3. CHƯƠNG 3: METHODOLOGY
• 3.1. Philosophical assumptions and methodological approach for the study
• 3.2. Overview of grounded theory
• 3.2.1. Definitions of grounded theory
• 3.2.2. Types of grounded theory
• 3.2.3. Comparison of three grounded theory types
• 3.2.4. Assumptions and strategies of constructivist grounded theory
• 3.3. Context of the Study
• 3.4. Participants of the study
• 3.5. Data collection methods
• 3.6. Data collection procedures
• 3.7. Data analysis procedures
• 3.8. Trustworthiness of the study
• 4. CHƯƠNG 4: EMI LECTURERS’ AND STUDENTS’ PERCEPTIONS OF EMI TEACHING AND LEARNING PRACTICES
• 4.1. EMI lecturers’ perceptions of EMI teaching and learning practices
• 4.1.1. Necessary qualifications for EMI teaching
• 4.1.2. Reasons for EMI teaching
• 4.1.3. Training for EMI teaching
• 4.1.4. Benefits of EMI
• 4.1.5. Problems and solutions in EMI teaching
• 4.1.6. Comparison of teaching methodologies for EMI and VMI
• 4.1.7. EMI materials and TESOLITES
• 4.2. Students’ English proficiency and content learning
• 4.3. EMI implementation at the institution
• 4.3.1. Conditions for successful EMI programmes
• 4.4. EMI students’ perceptions of EMI teaching and learning practices
• 4.4.1. Reasons for choosing EMI courses
• 4.4.2. Problems and solutions in EMI study
• 4.4.3. Self-evaluation of English proficiency
• 4.4.4. EMI lecturers’ teaching methodology and English competence
• 4.4.5. EMI testing and assessment
• 4.4.6. Facilities and materials for EMI study
• 4.4.7. Impacts of EMI on students’ content learning and English proficiency
• 4.4.8. Factors affecting the success of EMI study
• 4.4.9. Decisions for choosing EMI study
• 4.4.10. Discussions of main findings
• 5. CHƯƠNG 5: EMI CLASSROOM INTERACTION PRACTICES: THE REALITY AND LECTURERS’ AND STUDENTS’ PERCEPTIONS
• 5.1. EMI classroom interaction practices
• 5.1.1. Classroom interaction types
• 5.1.2. Lecturer-whole class interaction
• 5.1.3. Lecturer-individual student interaction
• 5.1.4. Lecturer-pair work student interaction
• 5.1.5. Lecturer-group work student interaction
• 5.2. EMI lecturers’ and students’ verbal and non-verbal interaction practices
• 5.2.1. EMI lecturers’ verbal and non-verbal actions
• 5.2.2. EMI students’ verbal and non-verbal actions
• 5.2.3. EMI lecturers’ perceptions of classroom interaction practices
• 5.2.4. EMI lecturers’ descriptions of EMI lessons
• 5.2.5. EMI students’ perception of classroom interaction practices
• 5.2.6. EMI students’ description of EMI lessons
• 5.2.7. Discussions of main findings
• 5.2.8. Recapitulation of the findings
• 6. CHƯƠNG 6: EMI LECTURERS’ AND STUDENTS’ PERCEPTIONS OF EMI TEACHING AND LEARNING PRACTICES IN THE INSTITUTION
• 6.1. EMI classroom interaction practices in the institution
• 6.2. EMI lecturers’ and students’ perceptions of classroom interaction practices
• 6.3. EMI lecturers’ and students’ perceptions of the impacts of classroom interaction practices
• 6.4. Implications of the Study
• 6.4.1. Practical implication
• 6.4.2. Implications for EMI lecturers and students
• 6.4.3. Implications for EMI policy makers and educational managers
• 6.4.4. Methodological implications
• 6.4.5. Suggestions for further research
• THESIS-RELATED PUBLICATIONS
• APPENDIX 1: Informed consents to EMI lecturers and students
• APPENDIX 2: Sample transcription of classroom observation
• APPENDIX 3: Sample of observation protocols
• APPENDIX 4: Interview questions for EMI lecturers and students
• APPENDIX 5: Code system exported from MAXQDA software

Tóm tắt

I. Tổng quan về Nhận thức về Giảng dạy bằng Tiếng Anh tại Các Trường Kỹ Thuật Việt Nam

Giảng dạy bằng tiếng Anh (EMI) đã trở thành một xu hướng quan trọng trong giáo dục đại học tại Việt Nam. Nhiều trường đại học kỹ thuật đã áp dụng EMI nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu toàn cầu hóa. Tuy nhiên, nhận thức của giảng viên và sinh viên về EMI vẫn còn nhiều vấn đề cần được làm rõ. Nghiên cứu này nhằm khám phá những nhận thức này và tác động của chúng đến quá trình học tập.

1.1. Định nghĩa và Tầm quan trọng của Giảng dạy bằng Tiếng Anh EMI

Giảng dạy bằng tiếng Anh (EMI) là phương pháp sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ giảng dạy chính trong các khóa học. Tầm quan trọng của EMI không chỉ nằm ở việc cải thiện khả năng ngôn ngữ của sinh viên mà còn giúp họ tiếp cận kiến thức chuyên môn một cách hiệu quả hơn.

1.2. Lịch sử và Sự phát triển của EMI tại Việt Nam

EMI đã bắt đầu phát triển mạnh mẽ tại Việt Nam trong những năm gần đây, đặc biệt là trong bối cảnh toàn cầu hóa giáo dục. Nhiều trường đại học đã áp dụng EMI để thu hút sinh viên quốc tế và nâng cao vị thế của mình trên trường quốc tế.

II. Thách thức trong Việc Thực hiện Giảng dạy bằng Tiếng Anh tại Các Trường Kỹ Thuật

Mặc dù EMI mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc thực hiện nó tại các trường kỹ thuật Việt Nam gặp phải nhiều thách thức. Những thách thức này bao gồm khả năng ngôn ngữ của sinh viên, phương pháp giảng dạy của giảng viên và các yếu tố văn hóa ảnh hưởng đến quá trình học tập.

2.1. Khả năng Ngôn ngữ của Sinh viên và Tác động đến EMI

Khả năng ngôn ngữ của sinh viên là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến hiệu quả của EMI. Nhiều sinh viên gặp khó khăn trong việc hiểu và tiếp thu kiến thức khi giảng dạy bằng tiếng Anh, điều này dẫn đến kết quả học tập không như mong đợi.

2.2. Phương pháp Giảng dạy và Tác động đến Nhận thức của Giảng viên

Phương pháp giảng dạy của giảng viên cũng đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhận thức về EMI. Nghiên cứu cho thấy rằng giảng viên thường sử dụng các phương pháp truyền thống, điều này có thể hạn chế sự tương tác và tham gia của sinh viên trong lớp học.

III. Phương pháp Nghiên cứu về Nhận thức về EMI tại Các Trường Kỹ Thuật

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp lý thuyết xây dựng để khám phá nhận thức của giảng viên và sinh viên về EMI. Phương pháp này cho phép thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau, bao gồm quan sát lớp học và phỏng vấn sâu.

3.1. Phương pháp Quan sát Lớp học trong Nghiên cứu EMI

Quan sát lớp học là một phương pháp quan trọng để hiểu rõ hơn về cách thức giảng dạy và tương tác trong môi trường EMI. Nghiên cứu đã ghi nhận nhiều hành vi tương tác giữa giảng viên và sinh viên trong lớp học.

3.2. Phỏng vấn Sâu với Giảng viên và Sinh viên

Phỏng vấn sâu với giảng viên và sinh viên giúp thu thập thông tin chi tiết về nhận thức của họ về EMI. Những thông tin này cung cấp cái nhìn sâu sắc về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập và giảng dạy.

IV. Ứng dụng Thực tiễn của EMI trong Giáo dục Kỹ thuật tại Việt Nam

Nghiên cứu đã chỉ ra rằng EMI có thể cải thiện kết quả học tập của sinh viên nếu được thực hiện đúng cách. Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiệu quả và hỗ trợ sinh viên trong việc nâng cao khả năng ngôn ngữ là rất cần thiết.

4.1. Tác động của EMI đến Kết quả Học tập của Sinh viên

Nghiên cứu cho thấy rằng EMI có thể nâng cao khả năng tiếp thu kiến thức của sinh viên, nhưng điều này phụ thuộc vào khả năng ngôn ngữ và phương pháp giảng dạy của giảng viên.

4.2. Các Giải pháp để Cải thiện Chất lượng EMI

Để cải thiện chất lượng EMI, cần có các giải pháp như đào tạo giảng viên, phát triển tài liệu giảng dạy phù hợp và tạo môi trường học tập tích cực cho sinh viên.

V. Kết luận và Tương lai của Giảng dạy bằng Tiếng Anh tại Các Trường Kỹ Thuật

Kết luận từ nghiên cứu cho thấy rằng nhận thức về EMI cần được cải thiện để nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường kỹ thuật. Tương lai của EMI tại Việt Nam phụ thuộc vào việc giải quyết các thách thức hiện tại và phát triển các phương pháp giảng dạy hiệu quả.

5.1. Tương lai của EMI trong Giáo dục Đại học Việt Nam

Tương lai của EMI tại Việt Nam có thể sáng sủa hơn nếu các trường đại học chú trọng đến việc cải thiện khả năng ngôn ngữ của sinh viên và áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại.

5.2. Đề xuất cho Nghiên cứu Tương lai về EMI

Nghiên cứu tương lai nên tập trung vào việc phát triển các mô hình giảng dạy mới và đánh giá tác động của EMI đến các lĩnh vực khác nhau trong giáo dục.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Tiến trình quốc tế hóa giáo dục đại học (Higher Education - HE) trên quy mô toàn cầu đã thúc đẩy sự bùng nổ của việc giảng dạy chuyên ngành bằng tiếng Anh (English Medium Instruction - EMI). Theo Macaro và cộng sự (2018), EMI đã trở thành "chuyến tàu không thể ngăn cản" (an unstoppable train) khi được triển khai tại hơn 54 quốc gia nhằm nâng cao vị thế học thuật và khả năng cạnh tranh toàn cầu. Tại Việt Nam, xu hướng này được thể chế hóa thông qua Đề án Ngoại ngữ Quốc gia (Quyết định số 1400/QĐ-TTg, gia hạn tại Quyết định số 2658/QĐ-BGDĐT) và Quyết định số 1505/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án Chương trình Tiên tiến (Advanced Programs - APs) giai đoạn 2008–2015.

Mặc dù quy mô EMI gia tăng nhanh chóng với 27 trường đại học triển khai 35 chương trình tiên tiến và hơn 3.601 sinh viên tốt nghiệp (Minh Hương, 2017), bức tranh nghiên cứu về tương tác lớp học EMI (EMI classroom interaction) vẫn còn phân mảnh. Đa số các công trình trước đây chỉ tiếp cận ở cấp độ vĩ mô qua bảng hỏi khảo sát (survey questionnaires), thiếu vắng những phân tích chuyên sâu về bản chất tương tác vi mô giữa giảng viên và sinh viên trong các ngành khoa học kỹ thuật đặc thù.

                  ┌──────────────────────────────────────────────┐
                  │    BỐI CẢNH VĨ MÔ & CHÍNH SÁCH QUỐC GIA      │
                  │   Đề án NNQG 2020 & Quyết định 1505/QĐ-TTg   │
                  └──────────────────────┬───────────────────────┘
                                         │
                                         ▼
                  ┌──────────────────────────────────────────────┐
                  │   THỰC TRẠNG TƯƠNG TÁC LỚP HỌC EMI (VI MÔ)   │
                  │   Nghiên cứu trường hợp Chương trình Tiên    │
                  │   tiến Kỹ thuật Xây dựng Công trình Giao     │
                  │   thông tại Trường ĐH Giao thông Vận tải     │
                  └──────────────────────┬───────────────────────┘
                                         │
                    ┌────────────────────┴────────────────────┐
                    ▼                                         ▼
┌───────────────────────────────────────┐ ┌───────────────────────────────────────┐
│     KHÍA CẠNH QUAN SÁT ĐƯỢC           │ │     KHÍA CẠNH ẨN TÀNG (NHẬN THỨC)     │
│ - Tương tác Giảng viên - Cả lớp (IRF) │ │ - Rào cản tâm lý & Văn hóa Á Đông     │
│ - Chuyển mã ngôn ngữ (Code-switching) │ │ - Quan niệm về vai trò chuyên môn     │
│ - Sử dụng học liệu trực quan/Slide    │ │ - Xung đột giữa tiếp thu nội dung     │
│ - Tương tác nhóm & cặp hạn chế        │ │   chuyên ngành và phát triển ngoại ngữ│
└───────────────────────────────────────┘ └───────────────────────────────────────┘

Luận án tiến sĩ của nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Thu Hà (2024) thuộc chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (Mã số: 9140231.01) tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội đã giải quyết khoảng trống học thuật này. Đề tài tập trung trả lời câu hỏi nghiên cứu tổng quát: Nhận thức của giảng viên và sinh viên về thực hành tương tác trong lớp học EMI tại một trường đại học kỹ thuật ở Việt Nam là gì? Để cụ thể hóa mục tiêu, 4 câu hỏi nghiên cứu thành phần được xác lập:

1. Giảng viên và sinh viên nhận thức như thế nào về thực tiễn dạy và học EMI tại cơ sở đào tạo?
2. Các thực hành tương tác lớp học EMI diễn ra như thế nào trong các giờ học được quan sát thực tế?
3. Tại sao các thực hành tương tác này lại diễn ra theo phương thức đó dưới góc nhìn giải giải thích của giảng viên và sinh viên?
4. Các thực hành tương tác lớp học tạo điều kiện thuận lợi hay cản trở việc tiếp thu kiến thức chuyên ngành và năng lực ngôn ngữ của sinh viên theo nhận thức của các bên liên quan?

Nghiên cứu đặt trong hệ quy chiếu lý thuyết nền tảng kiến tạo (Constructivist Grounded Theory) của Charmaz (2006, 2014), kết hợp Thuyết Văn hóa - Xã hội của Vygotsky (1978) và Giả thuyết Tương tác của Long (1983, 1996). Phạm vi nghiên cứu được triển khai tại Trường Đại học Giao thông Vận tải (UTC) trên mẫu khảo sát chuyên sâu gồm 6 giảng viên chuyên ngành kỹ thuật và 35 sinh viên thuộc hai khóa AP59 và AP60 ngành Kỹ thuật Xây dựng Công trình Giao thông hợp tác chuyển giao chương trình từ một trường đại học danh tiếng tại Vương quốc Anh.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế cho thấy sự phân định rõ ràng giữa ba mô hình giảng dạy nội dung học thuật bằng ngôn ngữ thứ hai: Giảng dạy Chuyên ngành bằng Tiếng Anh (EMI), Học tích hợp Ngôn ngữ và Nội dung (CLIL - Content and Language Integrated Learning), và Giảng dạy Dựa trên Nội dung (CBI - Content-Based Instruction) (Brown & Bradford, 2017; Coyle, Hood, & Marsh, 2010; Marsh, 2008). Theo Dearden (2014, tr. 4), EMI được định nghĩa là "việc sử dụng tiếng Anh để giảng dạy các môn học thuật tại các quốc gia hoặc vùng lãnh thổ nơi tiếng mẹ đẻ (L1) của phần lớn dân số không phải là tiếng Anh". Điểm phân tách cốt lõi là EMI đặt trọng tâm tuyệt đối vào việc làm chủ kiến thức chuyên ngành (content mastery), trong khi năng lực ngôn ngữ chỉ là mục tiêu phụ hoặc sản phẩm phái sinh ngẫu nhiên (incidental outcome), khác biệt với tính chất mục tiêu kép (dual-focused) của CLIL.

Tiêu chí phân tích	EMI (English Medium Instruction)	CLIL (Content & Language Integrated Learning)	CBI (Content-Based Instruction)
Mục tiêu cốt lõi	Làm chủ kiến thức chuyên môn (Content mastery)	Tích hợp kép: Nội dung chuyên môn + Năng lực ngoại ngữ	Năng lực ngôn ngữ học thuật thông qua chất liệu nội dung
Đánh giá kết quả	Đánh giá thuần túy kiến thức chuyên ngành	Đánh giá đồng thời cả kiến thức và năng lực ngôn ngữ	Đánh giá sự tiến bộ ngôn ngữ (Language performance)
Bối cảnh áp dụng	Chủ yếu ở bậc đại học và sau đại học (HEIs)	Phổ biến ở giáo dục phổ thông, lan tỏa lên đại học	Khởi nguồn từ giáo dục song ngữ và bổ trợ ngôn ngữ
Vai trò của L1	Thường bị xem là rào cản nhưng thực tế chuyển mã linh hoạt	Tận dụng đa ngữ (Translanguaging) có chủ đích sư phạm	Hạn chế tối đa nhằm tăng cường đầu vào ngôn ngữ đích

Trong y văn tồn tại cuộc tranh luận học thuật sâu sắc về tác động của EMI đối với chất lượng giáo dục. Một luồng quan điểm lạc quan khẳng định EMI nâng cao đồng thời kiến thức chuyên ngành và năng lực ngoại ngữ thực hành, tăng cơ hội việc làm quốc tế (Dafouz & Camacho-Miñano, 2016; Lasagabaster, 2008). Ngược lại, nhiều học giả quốc tế cảnh báo EMI dẫn đến hiện tượng "học tập bề mặt" (surface learning), suy giảm khả năng tư duy phản biện và gây áp lực nhận thức nặng nề do rào cản ngoại ngữ (Airey & Linder, 2006; Sert, 2008; Jensen & Thøgersen, 2011). Nghiên cứu của Kim (2011) và Cho (2012) tại Hàn Quốc chỉ ra rằng sinh viên gặp khó khăn nghiêm trọng trong việc nắm bắt bản chất chuyên ngành sâu khi học bằng tiếng Anh, dẫn đến sự phản kháng đối với các chính sách EMI cứng nhắc.

So sánh với các nghiên cứu quốc tế, luận án định vị rõ nét sự chuyển dịch từ tiếp cận cấu trúc vĩ mô sang khám phá thực tiễn vi mô mang tính bản địa hóa. Khác với công trình của Wachter & Maiworm (2014) tại Châu Âu tập trung vào số liệu thống kê quy mô chương trình, hay nghiên cứu của Hu & Lei (2014) tại Trung Quốc nhấn mạnh vào khía cạnh quản trị chính sách, công trình này đào sâu vào "chiếc hộp đen" của tương tác lớp học chuyên ngành kỹ thuật xây dựng tại một quốc gia Đông Nam Á. Điều này cung cấp minh chứng thực nghiệm xác thực về cách thức các chủ thể sư phạm thương lượng ý nghĩa trong điều kiện hạn chế về năng lực ngoại ngữ học thuật.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng Thuyết Văn hóa - Xã hội của Vygotsky (1978) sang môi trường đào tạo đại học kỹ thuật chuyên sâu bằng tiếng Anh. Theo Mitchell và Myles (2004, tr. 160), "Tương tác xã hội là nền tảng của học tập và phát triển. Học tập là quá trình học nghề và nội tâm hóa, trong đó các kỹ năng và kiến thức được chuyển hóa từ mặt phẳng xã hội sang mặt phẳng nhận thức". Luận án chứng minh rằng trong lớp học EMI kỹ thuật, Vùng Phát triển Gần nhất (Zone of Proximal Development - ZPD) của sinh viên không chỉ được hỗ trợ qua trung gian ngôn ngữ đích (L2) mà còn phụ thuộc mật thiết vào trung gian chuyển mã (L1 code-switching) và các công cụ hỗ trợ phi ngôn ngữ (công thức toán học, bản vẽ kỹ thuật, mô hình hóa).

Đồng thời, nghiên cứu tái thẩm định Giả thuyết Tương tác của Long (1983, 1996) và Giả thuyết Đầu ra của Swain (1985). Trong bối cảnh EMI kỹ thuật tại Việt Nam, sự "đàm phán ý nghĩa" (negotiation of meaning) không diễn ra thuần túy qua các cấu trúc ngôn ngữ sửa đổi (linguistic modifications) đơn ngữ mà diễn ra thông qua chiến lược đàm phán đa phương thức (multimodal negotiation) và chuyển mã sư phạm linh hoạt để đảm bảo truyền tải chính xác khái niệm trừu tượng.

       ┌─────────────────────────────────────────────────────────────┐
       │     HỆ HƯỚNG DẪN LÝ THUYẾT ĐA TẦNG CỦA NGHIÊN CỨU           │
       └──────────────────────────────┬──────────────────────────────┘
                                      │
     ┌────────────────────────────────┼────────────────────────────────┐
     ▼                                ▼                                ▼
┌──────────────────────────┐ ┌──────────────────────────┐ ┌──────────────────────────┐
│  THUYẾT VĂN HÓA - XÃ HỘI │ │   GIẢ THUYẾT TƯƠNG TÁC   │ │   LÝ THUYẾT NỀN TẢNG     │
│     (Vygotsky, 1978)     │ │   (Long, 1983, 1996)     │ │        KIẾN TẠO          │
│ - Khái niệm ZPD & Đỡ đầu │ │ - Đàm phán ý nghĩa       │ │     (Charmaz, 2006)      │
│   sư phạm (Scaffolding)  │ │ - Đầu vào hiểu được (i+1)│ │ - Kiến tạo thực tại xã   │
│ - Ngôn ngữ & học liệu là │ │ - Đầu ra hiểu được       │ │   hội qua dữ liệu thực địa│
│   công cụ trung gian     │ │   (Swain, 1985)          │ │ - Mã hóa quy nạp liên tục│
└──────────────────────────┘ └──────────────────────────┘ └──────────────────────────┘

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp ba trụ cột lý thuyết:

• Lý thuyết Nền tảng Kiến tạo (Constructivist Grounded Theory) của Kathy Charmaz (2006, 2014) làm kim chỉ nam phương pháp luận;
• Thuyết Văn hóa - Xã hội (Sociocultural Theory) làm nền tảng giải thích quá trình tương tác tri thức;
• Mô hình Nhận thức Ngôn ngữ (Cognitive Interactionist Model) giải mã quá trình chú ý (noticing) của Schmidt (1990, 2001) và điều chỉnh phát ngôn.

Mô hình phân tích làm sáng tỏ cơ chế tương tác đa chiều giữa:

1. Yêu cầu chuẩn đầu ra chương trình khung tiên tiến nhập khẩu;
2. Năng lực sư phạm và trình độ ngoại ngữ chuyên ngành của giảng viên kỹ thuật;
3. Năng lực tiếp nhận và rào cản tâm lý của sinh viên;
4. Các yếu tố văn hóa truyền thống Á Đông (tôn sư trọng đạo, tâm lý sợ mất thể diện) ảnh hưởng trực tiếp đến mật độ và chiều sâu tương tác lớp học.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án vận dụng lập trường nhận thức luận kiến tạo (interpretivist/constructivist paradigm), khẳng định rằng thực tại xã hội về lớp học EMI được kiến tạo thông qua trải nghiệm và sự phản ánh chủ quan của các tác nhân tham gia. Phương pháp Lý thuyết Nền tảng Kiến tạo (Constructivist Grounded Theory - CGT) của Charmaz (2006) được lựa chọn nhằm xây dựng mô hình giải thích quy nạp từ dữ liệu thực nghiệm thay vì kiểm định các giả thuyết áp đặt từ trước. Creswell (2013, tr. 83) nhấn mạnh: "Lý thuyết nền tảng là một thiết kế nghiên cứu định tính, trong đó người nghiên cứu tạo ra một giải thích chung (một lý thuyết) về một quá trình, một hành động hoặc một tương tác được định hình bởi quan điểm của nhiều người tham gia".

┌─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│                 TIẾN TRÌNH QUY TRÌNH PHÂN TÍCH THEO CGT                     │
└──────────────────────────────────────┬──────────────────────────────────────┘
                                       │
                                       ▼
┌─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ 1. THU THẬP DỮ LIỆU ĐA NGUỒN                                                │
│    - Quan sát thực địa (Observation protocols & Video/Audio recordings)      │
│    - Phỏng vấn sâu bán cấu trúc (6 Giảng viên + 35 Sinh viên)               │
└──────────────────────────────────────┬──────────────────────────────────────┘
                                       │
                                       ▼
┌─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ 2. MÃ HÓA BAN ĐẦU (INITIAL / OPEN CODING) TRÊN PHẦN MỀM MAXQDA             │
│    - Gắn mã chi tiết từng dòng (Line-by-line coding)                        │
│    - Trích xuất 20-25 thuật ngữ học thuật và hành vi tương tác thực tế      │
└──────────────────────────────────────┬──────────────────────────────────────┘
                                       │
                                       ▼
┌─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ 3. MÃ HÓA TẬP TRUNG & MÃ HÓA TRỤC (FOCUSED & AXIAL CODING)                  │
│    - Gom cụm mã định tính thành các danh mục chủ đề (Categories)            │
│    - Đối chiếu liên tục (Constant Comparative Method) giữa ghi chép & phỏng vấn│
└──────────────────────────────────────┬──────────────────────────────────────┘
                                       │
                                       ▼
┌─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ 4. MÃ HÓA LÝ THUYẾT & XÂY DỰNG MÔ HÌNH BẢN ĐỊA HÓA (THEORETICAL INTEGRATION)│
│    - Xác lập mối quan hệ nhân quả giữa bối cảnh, rào cản và thực hành tương tác│
│    - Đạt điểm bão hòa lý thuyết (Theoretical Saturation)                    │
└─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình chọn mẫu có chủ đích (purposive sampling) được thực hiện nghiêm ngặt tại Khoa Đào tạo Quốc tế thuộc Trường Đại học Giao thông Vận tải. Mẫu nghiên cứu bao gồm:

• 06 giảng viên EMI chuyên ngành: Đều có học vị Tiến sĩ hoặc Thạc sĩ tốt nghiệp tại các quốc gia sử dụng tiếng Anh (Anh, Úc, Pháp, Bỉ), giàu kinh nghiệm giảng dạy chuyên ngành Kỹ thuật Xây dựng Công trình Giao thông;
• 35 sinh viên EMI: Thuộc hai lớp Chương trình Tiên tiến khóa 59 (AP59 - năm thứ 4) và khóa 60 (AP60 - năm thứ 3), những người đã hoàn thành các học phần tiếng Anh tăng cường và đang trực tiếp thụ hưởng các môn học chuyên ngành bằng 100% tiếng Anh.

Công cụ thu thập dữ liệu kết hợp đa kênh:

• Giao thức quan sát lớp học (Classroom observation protocols): Ghi hình và ghi âm trực tiếp 12 buổi học chuyên ngành với tổng cộng hơn 24 giờ quan sát thực địa, ghi chép tỉ mỉ các hành vi tương tác bằng lời (verbal) và không bằng lời (non-verbal);
• Phỏng vấn sâu bán cấu trúc (Intensive semi-structured interviews): Thực hiện phỏng vấn 6 giảng viên và 35 sinh viên bằng tiếng mẹ đẻ (tiếng Việt) để loại bỏ rào cản ngôn ngữ, tạo điều kiện cho người tham gia bộc lộ sâu sắc nhận thức, thái độ, khó khăn và chiến lược ứng phó.

Tính xác thực và độ tin cậy của nghiên cứu (Trustworthiness) được thiết lập thông qua phương pháp tam giác đạc dữ liệu (Data Triangulation - đối chiếu giữa quan sát thực tế và dữ liệu phỏng vấn), kiểm tra chéo thành viên (Member Checking) và ghi chép nhật ký phản tư nghiên cứu (Reflexive Memos) theo tiêu chuẩn của Charmaz (2014) và Lincoln & Guba (1985).

Data và phân tích

Toàn bộ dữ liệu ghi âm quan sát và phỏng vấn được chuyển ngữ chính xác (transcription) và đưa vào xử lý trên phần mềm phân tích định tính chuyên dụng MAXQDA. Tiến trình phân tích tuân thủ chặt chẽ các giai đoạn của CGT:

• Mã hóa ban đầu (Initial Coding): Mã hóa chi tiết từng dòng dữ liệu (line-by-line coding) nhằm phát hiện các hành vi tương tác vi mô;
• Mã hóa tập trung (Focused Coding): Lọc và tổng hợp các mã có tần suất xuất hiện cao và ý nghĩa phân tích lớn nhất để hình thành các danh mục khái niệm (conceptual categories);
• Mã hóa lý thuyết (Theoretical Coding): Kết nối các danh mục thông qua phương pháp so sánh liên tục (constant comparative method), từ đó phác họa bức tranh toàn cảnh về mô hình tương tác lớp học EMI kỹ thuật.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

┌─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│              5 PHÁT HIỆN THEN CHỐT VỀ THỰC HÀNH TƯƠNG TÁC EMI                │
└──────────────────────────────────────┬──────────────────────────────────────┘
                                       │
     ┌──────────────────┬──────────────┴─────┬──────────────────┐
     ▼                  ▼                    ▼                  ▼
┌──────────────┐ ┌──────────────┐    ┌──────────────┐ ┌──────────────────┐
│ 1. SƯ PHẠM   │ │ 2. CHUYỂN MÃ │    │ 3. TRUNG GIAN│ │ 4. RÀO CẢN VĂN   │
│ THIÊN VỀ     │ │ SƯ PHẠM CHIẾN│    │ PHI NGÔN NGỮ │ │ HÓA & TÂM LÝ     │
│ GIẢNG VIÊN   │ │ LƯỢC (L1)    │    │ TRỰC QUAN    │ │ TIẾP NHẬN        │
│ Áp đảo chu   │ │ Cầu nối giải │    │ Slide, bản vẽ│ │ Tâm lý giữ thể   │
│ trình IRF    │ │ mã khái niệm │    │ và công thức │ │ diện làm triệt   │
│ truyền thống │ │ kỹ thuật khó │    │ giảm tải ngữ │ │ tiêu đối thoại   │
└──────────────┘ └──────────────┘    └──────────────┘ └──────────────────┘
                                │
                                ▼
                 ┌──────────────────────────────┐
                 │ 5. TÁCH RỜI CHUYÊN MÔN VÀ    │
                 │    NĂNG LỰC NGÔN NGỮ         │
                 │ Giảng viên từ chối vai trò   │
                 │ hỗ trợ cấu trúc ngôn ngữ     │
                 └──────────────────────────────┘

1. Sự áp đảo của mô hình tương tác thiên về giảng viên (Teacher-fronted Dominance): Dữ liệu quan sát thực tế chỉ ra rằng hơn 75% thời lượng lớp học thuộc về hình thức thuyết giảng một chiều (monologue lecture) từ giảng viên đến toàn thể lớp học. Các chuỗi tương tác tuân thủ nghiêm ngặt chu trình truyền thống Khởi xướng – Phản hồi – Đánh giá (Initiation - Response - Feedback/IRF), trong đó giảng viên nắm quyền kiểm soát hoàn toàn lượt lời. Hoạt động làm việc nhóm (group work) và làm việc cặp (pair work) diễn ra rất hạn chế và thường mang tính hình thức ngắn hạn.

2. Chuyển mã ngôn ngữ (Code-switching) như một công cụ bù đắp nhận thức thiết yếu: Trái ngược với quy định hành chính về việc sử dụng 100% tiếng Anh trong lớp học tiên tiến, hiện tượng chuyển mã sang tiếng Việt (L1) diễn ra phổ biến và mang tính chiến lược. Giảng viên chủ động chuyển sang tiếng Việt khi giải thích các định lý phức tạp, các thuật ngữ kỹ thuật trừu tượng hoặc khi nhận thấy tín hiệu bối rối từ sinh viên. Sinh viên cũng sử dụng tiếng Việt làm ngôn ngữ trao đổi chính trong các thảo luận nội bộ nhóm trước khi trình bày tóm tắt bằng tiếng Anh.

3. Sự phụ thuộc vào các công cụ trung gian trực quan và phi ngôn ngữ: Nhằm khắc phục hạn chế về năng lực diễn đạt khẩu ngữ học thuật, giảng viên và sinh viên tận dụng tối đa hệ thống trình chiếu PowerPoint, video mô phỏng kỹ thuật, sơ đồ kết cấu và công thức toán học. Các cử chỉ phi ngôn ngữ (non-verbal behaviors) như ánh mắt, chỉ tay vào slide, gật đầu hay im lặng có ý nghĩa (pedagogical silence) được sử dụng để duy trì sự kết nối sư phạm.

4. Tác động triệt tiêu của rào cản tâm lý và văn hóa truyền thống: Phỏng vấn sâu xác nhận rằng sự thụ động của sinh viên bắt nguồn từ "nỗi sợ mắc lỗi ngữ pháp trước tập thể" và tâm lý "giữ thể diện" (face-saving) đậm nét trong văn hóa giáo dục Á Đông. Sinh viên có xu hướng chọn giải pháp im lặng thay vì đặt câu hỏi chất vấn giảng viên, bởi hành vi chất vấn đôi khi bị xem là thiếu tôn trọng vị thế của người thầy.

5. Sự đứt gãy giữa mục tiêu ngôn ngữ và mục tiêu chuyên môn: Giảng viên kỹ thuật tự định vị bản thân là các chuyên gia kỹ thuật thuần túy (content specialists), từ chối đảm nhận vai trò hỗ trợ hay sửa lỗi ngôn ngữ cho sinh viên. Điều này tạo ra nghịch lý: sinh viên bị đẩy vào môi trường học thuật chuyên ngành bằng ngoại ngữ mà không có các cấu trúc "đỡ đầu sư phạm" (scaffolding) cần thiết về mặt ngôn ngữ học thuật.

Implications đa chiều

┌─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│                 HỆ THỐNG KHUYẾN NGHỊ VÀ HÀM Ý ỨNG DỤNG                      │
└──────────────────────────────────────┬──────────────────────────────────────┘
                                       │
     ┌──────────────────┬──────────────┴─────┬──────────────────┐
     ▼                  ▼                    ▼                  ▼
┌──────────────┐ ┌──────────────┐    ┌──────────────┐ ┌──────────────────┐
│ HÀM Ý LÝ LUẬN│ │ HÀM Ý SƯ     │    │ HÀM Ý CHÍNH  │ │ ĐÀO TẠO GIẢNG    │
│ VÀ HỌC THUẬT │ │ PHẠM LỚP HỌC │    │ SÁCH QUẢN LÝ │ │ VIÊN TOÀN DIỆN   │
│ Tái định vị  │ │ Tích hợp kỹ  │    │ Công nhận    │ │ Bồi dưỡng đồng   │
│ vai trò L1   │ │ thuật đàm    │    │ Translangua- │ │ thời kỹ năng sư  │
│ trong lý     │ │ phán ý nghĩa │    │ ging trong   │ │ phạm EMI và năng │
│ thuyết EMI   │ │ và hợp tác   │    │ quy chuẩn HE │ │ lực ngôn ngữ     │
└──────────────┘ └──────────────┘    └──────────────┘ └──────────────────┘

• Hàm ý lý luận: Công trình đóng góp luận điểm khoa học chứng minh việc áp dụng nguyên lý đơn ngữ cứng nhắc (monolingual dogma) trong lớp học EMI kỹ thuật là phi thực tế; chuyển mã có kiểm soát (pedagogical translanguaging) cần được nhìn nhận như một tài nguyên sư phạm hợp pháp.
• Hàm ý sư phạm: Giảng viên chuyên ngành cần chuyển đổi từ phong cách truyền thụ lấy giảng viên làm trung tâm sang thiết kế các tác vụ học tập tương tác (interactive task-based learning), tăng cường các câu hỏi gợi mở bậc cao (higher-order questions) thay cho câu hỏi đóng kiểm tra trí nhớ.
• Hàm ý quản trị và chính sách: Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng ban giám hiệu các trường đại học cần thiết lập khung năng lực giảng dạy EMI chuẩn hóa, trong đó tích hợp module đào tạo về phương pháp sư phạm tương tác và phương pháp hỗ trợ ngôn ngữ tích hợp trong chuyên ngành kỹ thuật.

Limitations và Future Research

Nghiên cứu thể hiện tính minh bạch học thuật khi chỉ rõ các giới hạn nội tại:

1. Giới hạn bối cảnh và quy mô: Nghiên cứu thực hiện tại một trường đại học kỹ thuật công lập đơn lẻ (Trường Đại học Giao thông Vận tải) trong khuôn khổ một chuyên ngành đặc thù (Kỹ thuật Xây dựng Công trình Giao thông), do đó khả năng khái quát hóa sang các khối ngành khoa học xã hội, kinh tế hoặc các cơ sở giáo dục đại học tư thục cần được xem xét thận trọng.
2. Kích thước mẫu định tính: Mặc dù quy mô 6 giảng viên và 35 sinh viên là hoàn toàn phù hợp với chuẩn mực của Lý thuyết Nền tảng Kiến tạo (Charmaz, 2006) để đạt điểm bão hòa lý thuyết (theoretical saturation), việc thiếu vắng dữ liệu định lượng diện rộng có thể hạn chế cái nhìn bao quát về mức độ phân hóa nhận thức giữa các khóa học khác nhau.
3. Phương pháp phân tích tương tác: Nghiên cứu chủ yếu dựa trên giao thức quan sát mô tả và phân tích nội dung phỏng vấn, chưa áp dụng phương pháp Phân tích Hội thoại (Conversation Analysis - CA) đa kênh vi mô để đo lường chính xác từng mili-giây khoảng dừng lời nói hoặc chuyển động ánh mắt chuyên sâu.

Hướng nghiên cứu tương lai cần mở rộng:

• Triển khai nghiên cứu so sánh đối sánh (comparative studies) giữa các trường đại học kỹ thuật công lập và ngoài công lập;
• Nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal study) theo dõi sự biến chuyển trong tương tác lớp học của một đoàn hệ sinh viên từ năm thứ nhất đến khi bảo vệ đồ án tốt nghiệp bằng tiếng Anh;
• Ứng dụng phương pháp Phân tích Hội thoại (CA) kết hợp theo dõi ánh mắt (eye-tracking) để giải mã chính xác cơ chế tương tác đa phương thức trong lớp học số hóa hiện đại.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án tạo ra những tác động học thuật và thực tiễn sâu rộng:

• Tác động học thuật: Cung cấp cơ sở dữ liệu thực chứng nguyên bản đầu tiên về tương tác lớp học EMI kỹ thuật tại Việt Nam, đóng góp một nghiên cứu tình huống điển hình vào kho tàng y văn quốc tế về quốc tế hóa giáo dục đại học tại các quốc gia thuộc Vòng tròn Mở rộng (Expanding Circle). Dự kiến tạo ra tiềm năng trích dẫn cao trong các tạp chí chuyên ngành danh tiếng thuộc hệ thống ISI/Scopus như Journal of English for Academic Purposes, System, và Higher Education.
• Chuyển đổi thực tiễn đào tạo: Cung cấp cho các trường đại học kỹ thuật tại Việt Nam một mô hình tham chiếu để tái cấu trúc chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giảng viên tham gia Đề án Chương trình Tiên tiến và Đề án Chương trình Chất lượng cao.
• Ảnh hưởng chính sách: Cung cấp bằng chứng thực địa xác thực cho các nhà hoạch định chính sách tại Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc đánh giá thực chất hiệu quả sau 15 năm triển khai Chương trình Tiên tiến (2008–2023), từ đó điều chỉnh các tiêu chí kiểm định chất lượng đào tạo bằng ngoại ngữ sát với thực tiễn.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và học giả chuyên ngành ELT/Applied Linguistics: Tiếp cận một mô hình ứng dụng mẫu mực về Lý thuyết Nền tảng Kiến tạo (CGT) kết hợp phần mềm MAXQDA trong nghiên cứu tương tác lớp học chuyên ngành.
• Giảng viên chuyên ngành kỹ thuật giảng dạy EMI: Nhận thức rõ ràng về các rào cản nhận thức của sinh viên, từ đó chủ động trang bị các chiến lược hỗ trợ sư phạm phi ngôn ngữ, nghệ thuật đặt câu hỏi và cách thức sử dụng tiếng mẹ đẻ (L1) hợp lý để tối ưu hóa hiệu quả bài giảng.
• Lãnh đạo các trường đại học và điều phối viên chương trình quốc tế: Có căn cứ khoa học để thiết kế các khóa học bổ trợ kỹ năng học thuật (English for Specific Academic Purposes - ESAP) cho sinh viên trước khi bước vào các học phần chuyên ngành phức tạp.
• Nhà hoạch định chính sách giáo dục: Thấu hiểu những nút thắt tại cấp độ vi mô của lớp học để ban hành các văn bản hướng dẫn mềm dẻo, chấm dứt việc áp đặt các quy định đơn ngữ cơ học thiếu tính khả thi.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nền tảng nào? Luận án đã mở rộng Thuyết Văn hóa - Xã hội của Vygotsky (1978) trong bối cảnh EMI kỹ thuật bậc đại học. Công trình chứng minh rằng "công cụ trung gian" (mediational tool) giúp thiết lập Vùng Phát triển Gần nhất (ZPD) cho sinh viên không phải là tiếng Anh đơn thuần, mà là một hệ sinh thái trung gian đa phương thức bao gồm: chuyển mã sư phạm L1 có kiểm soát, ký hiệu toán học - kỹ thuật, slide trình chiếu và sự điều chỉnh tốc độ giảng dạy. Nghiên cứu đã bác bỏ quan điểm xem chuyển mã ngôn ngữ là biểu hiện của sự yếu kém, tái khẳng định đây là chiến lược nhận thức bậc cao giúp sinh viên vượt qua rào cản ngôn ngữ để làm chủ kiến thức chuyên ngành.

2. Đột phá phương pháp luận của nghiên cứu khi so sánh với ít nhất 02 công trình quốc tế trước đây? So với các nghiên cứu quy mô lớn nhưng thuần túy sử dụng bảng hỏi định lượng như Wachter & Maiworm (2014) hay các nghiên cứu phỏng vấn chính sách vĩ mô của Byun và cộng sự (2011) tại Hàn Quốc, luận án này tạo ra bước đột phá bằng việc áp dụng triệt để Lý thuyết Nền tảng Kiến tạo (Charmaz, 2006) kết hợp tam giác đạc phương pháp: ghi hình/ghi âm trực tiếp 24 giờ quan sát lớp học thực địa, lập giao thức quan sát chi tiết và tiến hành phỏng vấn sâu 41 chủ thể sư phạm bằng tiếng mẹ đẻ. Dữ liệu được xử lý đồng bộ trên phần mềm MAXQDA qua 3 cấp độ mã hóa, giúp bóc tách trọn vẹn cả hành vi quan sát được và nhận thức ẩn tàng.

3. Phát hiện nào mang tính bất ngờ nhất và có bằng chứng thực nghiệm cụ thể nào từ dữ liệu? Phát hiện bất ngờ nhất là sự đối lập sâu sắc giữa động lực tham gia chương trình và thực tế tương tác: 100% giảng viên và sinh viên tham gia phỏng vấn đều bày tỏ thái độ tích cực và đánh giá cao lợi ích dài hạn của EMI đối với sự nghiệp, nhưng trong lớp học thực tế, sự tương tác lại rơi vào trạng thái "tê liệt cục bộ" (interactive inertia). Bằng chứng thực nghiệm từ dữ liệu quan sát cho thấy sinh viên chủ động chọn giải pháp giữ im lặng ngay cả khi không hiểu bài, chấp nhận việc học thuộc lòng cơ học (rote learning) các công thức kỹ thuật bằng tiếng Anh để vượt qua kỳ thi thay vì chủ động tương tác với giảng viên nhằm đào sâu bản chất kiến thức.

4. Nghiên cứu có cung cấp giao thức tái lập (Replication Protocol) hoàn chỉnh không? Có. Luận án xây dựng và công khai một hệ thống giao thức nghiên cứu minh bạch tại phần Phụ lục (Appendices), bao gồm: Phiếu đồng thuận tham gia nghiên cứu (Appendix 1), Bản gỡ băng mẫu quan sát lớp học (Appendix 2), Giao thức quan sát thực địa chuẩn hóa (Appendix 3), Bộ câu hỏi phỏng vấn sâu bán cấu trúc chi tiết dành riêng cho giảng viên và sinh viên (Appendix 4), và Toàn bộ cây thư mục hệ thống mã hóa xuất trực tiếp từ phần mềm MAXQDA (Appendix 5). Cấu trúc này cho phép các nhà nghiên cứu độc lập có thể tái lập hoàn toàn quy trình nghiên cứu tại các cơ sở giáo dục đại học khác.

5. Lộ trình nghiên cứu 10 năm tới được phác thảo từ công trình này như thế nào? Chương trình nghiên cứu dài hạn trong thập kỷ tới bao gồm 3 giai đoạn chiến lược:

• Giai đoạn 1 (Năm 1–3): Mở rộng nghiên cứu sang phân tích hội thoại đa phương thức (Multimodal Conversation Analysis) kết hợp công nghệ theo dõi ánh mắt (eye-tracking) trong các phòng thí nghiệm mô phỏng kỹ thuật;
• Giai đoạn 2 (Năm 4–6): Thiết kế, triển khai và đánh giá can thiệp sư phạm thực nghiệm (Pedagogical Intervention) bằng cách tích hợp mô hình "Đỡ đầu ngôn ngữ tích hợp" (Language Scaffolding Framework) vào các khóa đào tạo giảng viên kỹ thuật;
• Giai đoạn 3 (Năm 7–10): Xây dựng và chuẩn hóa Bộ công cụ quốc gia về Đánh giá Tương tác Lớp học EMI (National EMI Classroom Interaction Assessment Toolkit) phục vụ công tác kiểm định chất lượng các chương trình liên kết quốc tế và chương trình tiên tiến trên toàn hệ thống giáo dục đại học Việt Nam.

Kết luận

1. Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thu Hà (2024) là công trình nghiên cứu tiên phong, lấp đầy khoảng trống học thuật thực nghiệm về thực hành tương tác lớp học EMI trong khối ngành kỹ thuật tại Việt Nam.
2. Công trình giải mã thành công bản chất của tương tác lớp học EMI: một tiến trình sư phạm đa chiều, phức hợp, bị chi phối đồng thời bởi năng lực ngôn ngữ, kiến thức chuyên ngành, phương pháp sư phạm và các rào cản văn hóa tâm lý bản địa.
3. Nghiên cứu chứng minh tính tất yếu và giá trị sư phạm của chiến lược chuyển mã ngôn ngữ (L1 code-switching) và các công cụ trực quan phi ngôn ngữ như những phương tiện trung gian nhận thức giúp sinh viên tiếp cận kiến thức chuyên ngành hiệu quả.
4. Đóng góp về mặt phương pháp luận thông qua việc chuẩn hóa quy trình ứng dụng Lý thuyết Nền tảng Kiến tạo (CGT) kết hợp phần mềm MAXQDA trong việc khám phá các hiện tượng sư phạm ngầm định trong giáo dục đại học.
5. Mở ra ba hướng nghiên cứu học thuật mới đầy triển vọng: phân tích hội thoại đa phương thức trong lớp học STEM, phát triển khung năng lực sư phạm tích hợp nội dung - ngôn ngữ cho giảng viên đại học kỹ thuật, và đánh giá tác động dài hạn của chính sách EMI đối với tư duy khoa học của người học.
6. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở khoa học vững chắc giúp các nhà hoạch định chính sách, các nhà quản trị đại học và các giảng viên trực tiếp giảng dạy tái cấu trúc phương pháp tiếp cận, hướng tới việc nâng cao chất lượng thực chất của tiến trình quốc tế hóa giáo dục đại học tại Việt Nam trong kỷ nguyên toàn cầu hóa.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES NGUYEN THI THU HA LECTURERS’ AND STUDENTS’ PERCEPTIONS OF ENGLISH MEDIUM INSTRUCTION CLASSROOM INTERACTION PRACTICES IN A VIETNAMESE TECHNICAL UNIVERSITY (Nhận thức của giảng viên va sinh viên về tương tac trong MAJOR: ENGLISH LANGUAGE TEACHING METHODOLOGY CODE: 9140231.01 A dissertation submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in English Language Teaching Methodology HANOI- 2024 VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES NGUYEN THI THU HA LECTURERS’ AND STUDENTS’ PERCEPTIONS OF ENGLISH MEDIUM INSTRUCTION CLASSROOM INTERACTION PRACTICES IN A VIETNAMESE TECHNICAL UNIVERSITY (Nhận thức của giảng viên va sinh viên về tương tác trong lớp học chuyên ngành bằng tiếng Anh tại một trường đại học kỹ thuật ở Việt Nam) MAJOR: ENGLISH LANGUAGE TEACHING METHODOLOGY CODE: 9140231.01 A dissertation submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in English Language Teaching Methodology HANOI- 2024 STATEMENT OF THE AUTHORSHIP I certify my authorship of the doctoral thesis entitled: “Lecturers’ and students’ perceptions of English medium instruction classroom interaction practices in a Vietnamese technical university”, which I have submitted today for the degree of Doctor of Philosophy. This thesis is the result of my own research, except where otherwise I have acknowledged as references. The thesis does not contain any resources previously published or written by other authors except where the references are made in the thesis itself. I, the undersigned, hereby declare that I am the sole author of this thesis and that it has not been submitted for another degree or diploma at any other institutions.

Signature Nguyén Thi Thu Ha ACKNOWLEDGEMENTS The most challenging thing I have ever experienced in my life was the struggle to complete my doctoral study. Fortunately, on this tough journey, I have met several people who have helped and boosted my spirits whenever I am disencouraged. As I feel that I cannot pursue my dream without their support, I would like to take this opportunity to offer my sincere thanks to each and every one of them. First of all, I would like to express my deepest gratitude to my supervisors, Prof.

Nguyen Hoa and Dr. Huynh Anh Tuan for their valuable guidance, support and encouragement throughout the process. Without their precious assistance, I would not have been able to finalize my dissertation. They have given me not only the essential academic knowledge in conducting the study, but also helped me to keep the courage and belief to continue this arduous journey.

I am also deeply indebted to the professors and lecturers of the Post- Graduate Faculty of University of Languages and International Studies - Vietnam National University for their inspiring lessons that have helped me in forming the initial ideas for my Ph. I wish to thank the management board of the University of Transport and Communications for their valuable support and understanding in granting me the permission to conduct my study. My special thanks go to the EMI lecturers and students for their enthusiastic participation in and important contributions to the study. Without their agreement on taking part in the study, I would not have collected necessary data for my study.

I would like to sincerely thank my close ULIS friends, Hanh, Huong, Tuyen, Hong, Mai and my UTC colleagues, who have continuously supported me as well as given me valuable assistance whenever I need them during the whole process. Last but by no means least, this dissertation would have been impossible without the support, tolerance and understanding of my husband and children, whose love and encouragement over time have helped me to be able to keep going on. I would also like to send my heartfelt thanks to my dedicated parents, who have brought me to this life and educated me so that I can become who I am today. 1 TABLE OF CONTENTS STATEMENT OF THE AƯUTHORSHIP.ceccescsesseseseseseseseesesescsesesesecccsesesescseaeaeaeaeeeeesnseseeeeeaeas ii ABSTRACTooo.

Vii LIST OF ABBREVIATIONS .ccccccccscsessssesesesesesesessescscseseseseseaeeeeeenensteseseseaeaeaeaees viii LIST OF TABLES 111. ix LIST OF FIGURES. Rationale of the Study 00. Research context of the Study.

Aims Of the Study 0. Definition of key teri 2. Overall structure of the fÏheSÏS. Overview Of EMÌ.

EMI origins and definitions. eee - - + +4 1v HH HH ghe 13 2. Differentiating EMI, CLIL and CBI approaches. EMI growth in higher education institutions worldwide.

A brief overview of studies on EMI practices in HEÌs. Overview of EMI policies and practices in Vietnamese HEIs. EMI research in Vietnamese HEIs. Theoretical stances on classroom interaction in second language ACQUISITION 0007ẼẺ.

Social interaction from cogn1fIVe D€TSD€CfV©S. Social interaction from socio-cultural perspectives. Classroom interaction in second language aCdu1SItION. Review on classroom interaction research.

EMI classroom interaction research. ch ng gi 45 11 2. EMI classroom interaction in higher educatfiON. Lecturers and students’ perceptions of EMI pracfIC€s.

Philosophical assumptions and methodological approach for the study. Overview of grounded theory .--- 5-5 tt + HH HH1 111 ri. Definitions of grounded th€OTV. Types of grounded th€OTV.

-- --- + + + + xxx Ek#kEkExeEExrx re rke 62 3. Comparison of three grounded theory types. Assumptions and strategies of constructivist grounded theory. nan hố ae.

Context of the Study nn. Participants of the 0ì l1. Data collection methods .--- 5 s33 121 3 E113 12111 1v gu gu ke 79 3. Data collection procedures.

Data analyS1S Procedures. 5 S5 x11 2v HH ng TH ng ng 85 3. 5 Gv 1T HH TH TT HT HT HT TH Tnhh ng 98 3. Trustworthiness Of the Study.

EMI LECTURERS’ AND STUDENTS’ PERCEPTIONS OF EMI TEACHING AND LEARNING PRACTICES 00000. EMI lecturers’ perceptions of EMI teaching and learning practices. Necessary qualifications for EMI teaching. Reasons for EMI teaching 00.

Training for EMI teaching. Benefits Of lẽ. Problems and solutions in EMI teaching. Comparison of teaching methodologies for EMI and VMI.

EMI materials and T€SOLITC€S. - - - s32 11v HH ng nhợn 110 4. Students’ English proficiency and content learnIng. EMI implementation at the institution 0.

Conditions for successful EMI prograrmrmes.-- -s «<< <ss+s+sx+sss2 113 1V 4. EMI students’ perceptions of EMI teaching and learning practices. Reasons for choosing EMI €OUTS€S. Problems and solutions in EMI Study.

Self-evaluation of English proficiency. EMI lecturers’ teaching methodology and English competence. EMI testing and asseSSMent. Facilities and materials for EMI sfudyy.

Impacts of EMI on students’ content learning and English proficiency. Factors affecting the success of EMI study. Decisions for choosing EMI sfudy. Discussions of main findings.

ee eeeseeeeeseseseeeeeeeeceseaeaeneeeeeeeeeeaeaeees 141 Chì). EMI CLASSROOM INTERACTION PRACTICES: THE REALITY AND LECTURERS’ AND STUDENTS’ PERCEPTIONS. EMI classroom interaction practices. Classroom interaction types oo.

Lecturer-whole class ITIf€TACfIOH. Lecturer-individual student interaction. Lecturer- pair work student 1nt€TaCfIOII. Lecturer-group work student 1n†€raCfIOT.----- 55s se se sessxeeereeeersee 153 5.

EMI lecturers’ and students’ verbal and non-verbal interaction practices. EMI lecturers’ verbal and non-verbal actions. EMI students’ verbal and non-verbal actions. EMI lecturers’ perceptions of classroom interaction pracfIces.

EMI lecturers’ descriptions of EMI Ï€sSOTIS. EMI lecturers’ perceptions of classroom interaction practices. EMI students’ perception of classroom interaction practices. EMI students’ description of EMI lessons .2 EMI students’ perception of classrom interaction practices.

Discussions of main findings. Recapitulation of the findings. EMI lecturers’ and students’ perceptions of EMI teaching and learning Practices 1n the iIMStitUtION ec esesseeseseseeeeteteeseesescseasaeseateeseeseseeessasasseaseneeeneeeeeees 216 6. EMI classroom interaction practices in the 1nstifution.

EMI lecturers’ and students’ perceptions of classroom interaction practices220 6. EMI lecturers’ and students’ perceptions of the impacts of classroom INCETACTION PLACTICES 000 T188. Implications of the Study. Practical implication oe eee.

Implications for EMI lecturers and studen(S. Implications for EMI policy makers and educational managers. Methodological 1mp]ICAfÏOTNS. Suggestions for further research.

231 THESIS-RELATED PUBLICATIONS. I APPENDIX 1: Informed consents to EMI lecturers and students_. I APPENDIX 2: Sample transcription of classroom observation. --- Il APPENDIX 3: Sample of observation pDrOfOCOÏS.

55 c+sc+x+xsscsx XXIII APPENDIX 4: Interview questions for EMI lecturers and students. XXVII APPENDIX 5: Code system exported from MAXQDA software. LVI VI ABSTRACT Over the last few decades, along with the internationalization and globalization in higher education, English has been increasingly used as a medium of instruction (EMI) in different academic disciplines in higher education institutions (HEIs) in various social geographical contexts. Despite a considerable number of studies on EMI implementation in HEIs, research on EMI classroom interaction practices has been scarce and fragmented.

Concerns have been expressed regarding the interactions between the teachers and students in their EMI class as well as how these stakeholders perceive and evaluate their classroom interaction practices. In order to contribute to bridging these gaps in the extant EMI literature, the current study adopted the constructivist grounded theory by Charmaz (2006) to explore the lecturers’ and students’ perceptions of classroom interaction practices in a Vietnamese technical university. The study employed two major data collection methods including classroom observations and intensive interviews with six EMI lecturers and thirty-five EMI students. The results from the analysis of classroom observation recordings and protocols show a teacher-fronted style adopted in most EMI classes and reveal significant categories in verbal and non-verbal classroom interaction practices including lecturers' use of English and code-switching in presenting content knowledge, their use of teaching aids to illustrate the lessons, their non-verbal behaviors while teaching, students’ verbal and non-verbal interaction including their use of LI and L2 in interacting with lecturers, their limited interactive behaviors and their individual work, pair work and group work in EMI classes.

The findings from intensive interviews demonstrate that participants’ perceptions had a profound impact on how classroom interaction practices were shaped. EMI lecturers and students reported several dimensions including curriculum requirements, lecturers’ teaching methodologies and personalities, students’ English proficiency and subject knowledge, students’ psychological and physical states, career demands, Vietnamese educational tradition and cultural elements, which all contributed to how they interacted in EMI classes. Although most EMI lecturers and students had positive motivations for EMI, the process of disciplinary learning was perceived to be negatively affected due to limited language skills of students. Practical implications addressed in the study can be taken into account to enhance the quality of classroom interaction for students’ better content learning via the medium of English language in Vietnamese higher education institutions.

Vil LIST OF ABBREVIATIONS AP Advanced Program CBI Content Based Instruction CGT Constructivist Grounded Theory CLIL Content and Language Integrated Learning EFL English as a foreign language EMI English Medium Instruction ESL English as a second language ICLHE Integrating Content and Language in Higher Education GT Grounded Theory HEI Higher Education Institution Ll First language L2 Second language MOET Ministry of Education and Training NFL 2020 National Foreign Language 2020 SL Second language SLA Second Language Acquisition ZPD Zone of Proximal Development UTC University of Transport and Communications VMI Vietnamese Medium Instruction vill LIST OF TABLES Table 2. Differing images of CBI, CLIL and EMI in the Literature. EMI programs in Vietnamese HE System. Contrasting characteristics of five qualitative approaches.

Illuminating the types of grounded theOry. Information about AP 59 (CÏaSS. - Gà 22111 1 11111 ree 77 Table 3. Information about AP 60 Class.

Information about the EMI lecturers. Information about EMI classroom obserVafIO.----sc+csesecerses 85 Table 3. Code sample of observation recordings. Code sample of observation protocols.

Code sample of a lecturer 1TIE€TVIW. Reasons for choosing EMI courses listed by EMI students. Benefits of EMI Study .- 5-5 tt HH ng re 118 Table 4.3 Difficulties 1n EMI Study. cccsecssessesesesesseseeseseeeceseeeeseseeseseeeeseeeeeeaees 120 1X LIST OF FIGURES Figure 3.

The grounded theory process (Charmaz, 2006, p. Constructivist grounded theory coding and analysis stages (Charmaz, 2014)88 Figure 5. Interaction types identified from observation protocoÌs. Lecturer-whole class 1TIf€TACfOH.-- ©5555 SE +e£sexereeeerereeesresree 152 Figure 5.

Lecturer-individual student 1n†eraCfIOn. Lecturer-pair work student 1nf€raCfIOTI. Lecturer-group work student Inf€TaCfIOTI. 5-5 55s s+s+£se+exexesssz 154 Figure 5.