Luận án tiến sĩ ứng dụng khung tham chiếu châu âu về ngôn ngữ ở bậc đại học ở việt nam nhận thức và phản hồi của giáo viên dạy tiếng anh cơ bản

Luận án tiến sĩ phân tích ứng dụng khung tham chiếu châu âu về ngôn ngữ ở bậc đại học ở việt nam nhận thức và phản hồi của, xây dựng cơ sở lý luận, kiểm chứng thực nghiệm, đóng

• Tác giả: Lê Thị Thanh Hải
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Thị Hồng Nhung
• Trường học: Đại học Huế
• Chuyên ngành: Tiếng Anh
• Đề tài: Nghiên cứu ứng dụng khung tham chiếu châu Âu trong giảng dạy tiếng Anh đại học tại Việt Nam
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Huế

Mục lục chi tiết

• DECLARATION
• ACKNOWLEDGEMENTS
• ABSTRACT
• LIST OF ABBREVIATIONS
• TABLE OF CONTENTS
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Background context of the study
• 1.2. Rationale of the study
• 1.3. Purpose of the study and research questions
• 1.4. Research design overview
• 1.5. Scope of the study
• 1.6. Significance of the study
• 1.7. Organization of the study
• 1.8. Definitions of the key terms
• 2. CHAPTER 2: THE CEFR IN LANGUAGE EDUCATION
• 2.1. A sketch of the CEFR: Definition, content, purpose, limitations and suggestions for good use
• 2.2. The spread of the CEFR in language education
• 2.3. Teachers’ perceptions and responses
• 2.4. The relationship between teachers’ perceptions and teachers’ responses
• 2.5. The CEFR implementation as change management in English language education
• 2.6. Educational change management model
• 2.7. Factors influential to successful educational change management
• 2.8. The implementation of the CEFR in the light of educational change management
• 2.9. Previous studies on the use of the CEFR in English language education
• 2.9.1. Previous studies in the world
• 2.9.2. Previous studies in Vietnam
• 2.10. The conceptual framework
• 2.11. Research approach and research design
• 2.12. Research questions and conceptual framework
• 2.13. Research setting and sample
• 2.14. Data collection methods
• 2.15. Data collection instruments
• 2.16. Data collection procedures
• 2.17. The pilot phase
• 2.18. The official round
• 3. CHAPTER 3: FINDINGS AND DISCUSSION
• 3.1. GE teachers’ perceptions of the CEFR and its implementation
• 3.1.1. GE teachers’ understanding of the values of the CEFR
• 3.1.2. GE teachers’ perceptions of the CEFR readiness for application
• 3.1.3. GE teachers’ attitudes towards the necessity of the CEFR implementation
• 3.1.4. GE teachers’ dissatisfaction of the work involved in the CEFR implementation process
• 3.2. Summary of the first research question’s findings
• 3.3. GE teachers’ responses to the CEFR implementation
• 3.3.1. GE teachers’ responses to teaching activities modification
• 3.3.2. GE teachers’ responses to teaching materials adaptation
• 3.3.3. GE teachers’ responses to classroom assessment renewal
• 3.4. Summary of the second research question’s findings
• 3.5. Summary of key findings
• 3.5.1. Teachers’ perceptions of the CEFR and its implementation process
• 3.5.2. GE teachers’ responses to the CEFR implementation
• 3.6. Implications for teachers and classroom teaching
• 3.7. Implications for administrators
• 3.8. Limitations of the study
• 3.9. Recommendations for further research
• LISTS OF AUTHOR’S WORK
• APPENDIX A: The pilot questionnaire
• APPENDIX B1: The official English questionnaire
• APPENDIX B2: The official Vietnamese questionnaire
• APPENDIX C: The pilot interview protocol-Vietnamese version
• APPENDIX D: The oficial interview protocol-Vietnamese version
• APPENDIX E1: Participant information sheet and consent form-English version
• APPENDIX E2: Participant information sheet and consent form -Vietnamese version
• APPENDIX F: Sample of interview coding and theming
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES

Tóm tắt

I. Tổng quan về khung tham chiếu châu Âu trong giảng dạy tiếng Anh

Khung tham chiếu châu Âu (CEFR) đã trở thành một công cụ quan trọng trong việc cải cách giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam. CEFR cung cấp một tiêu chuẩn rõ ràng cho việc đánh giá năng lực ngôn ngữ, giúp giáo viên và học sinh có thể định hướng học tập hiệu quả hơn. Việc áp dụng CEFR không chỉ giúp nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn tạo ra một môi trường học tập đồng bộ và hiện đại.

1.1. Khung tham chiếu châu Âu là gì

Khung tham chiếu châu Âu (CEFR) là một hệ thống tiêu chuẩn quốc tế dùng để đánh giá năng lực ngôn ngữ. Nó được phát triển bởi Hội đồng châu Âu nhằm tạo ra một cơ sở chung cho việc học và giảng dạy ngôn ngữ.

1.2. Lợi ích của việc áp dụng CEFR trong giảng dạy

Việc áp dụng CEFR trong giảng dạy tiếng Anh mang lại nhiều lợi ích, bao gồm việc cải thiện khả năng giao tiếp của sinh viên, tạo ra một tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng và giúp giáo viên thiết kế chương trình học phù hợp hơn.

II. Thách thức trong việc áp dụng khung tham chiếu châu Âu tại Việt Nam

Mặc dù CEFR mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam cũng gặp phải nhiều thách thức. Những khó khăn này bao gồm sự thiếu hụt tài liệu giảng dạy phù hợp, sự không đồng bộ trong chương trình học và sự khác biệt về trình độ ngôn ngữ của sinh viên.

2.1. Thiếu hụt tài liệu giảng dạy phù hợp

Nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu giảng dạy phù hợp với CEFR. Điều này dẫn đến việc giảng dạy không đồng nhất và không đạt được mục tiêu đề ra.

2.2. Sự không đồng bộ trong chương trình học

Chương trình học hiện tại chưa hoàn toàn phù hợp với yêu cầu của CEFR, dẫn đến việc sinh viên không thể đạt được trình độ mong muốn trong thời gian quy định.

III. Phương pháp giảng dạy tiếng Anh theo khung tham chiếu châu Âu

Để áp dụng CEFR hiệu quả, giáo viên cần sử dụng các phương pháp giảng dạy linh hoạt và sáng tạo. Việc kết hợp các hoạt động học tập đa dạng sẽ giúp sinh viên phát triển toàn diện các kỹ năng ngôn ngữ.

3.1. Phương pháp giảng dạy tích cực

Phương pháp giảng dạy tích cực khuyến khích sinh viên tham gia vào quá trình học tập, giúp họ phát triển kỹ năng giao tiếp và tự tin hơn trong việc sử dụng tiếng Anh.

3.2. Sử dụng công nghệ trong giảng dạy

Công nghệ có thể hỗ trợ giáo viên trong việc thiết kế bài giảng và tạo ra các hoạt động học tập thú vị, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy.

IV. Ứng dụng thực tiễn của khung tham chiếu châu Âu trong giảng dạy

Việc áp dụng CEFR trong giảng dạy tiếng Anh đã cho thấy những kết quả tích cực. Nhiều trường đại học đã bắt đầu điều chỉnh chương trình học và phương pháp giảng dạy để phù hợp với tiêu chuẩn này.

4.1. Kết quả từ các nghiên cứu thực tiễn

Nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên được giảng dạy theo CEFR có khả năng giao tiếp tốt hơn và tự tin hơn trong việc sử dụng tiếng Anh trong các tình huống thực tế.

4.2. Phản hồi từ giáo viên và sinh viên

Phản hồi từ giáo viên và sinh viên cho thấy rằng việc áp dụng CEFR đã giúp cải thiện chất lượng giảng dạy và học tập, mặc dù vẫn còn nhiều thách thức cần khắc phục.

V. Kết luận và tương lai của khung tham chiếu châu Âu tại Việt Nam

Khung tham chiếu châu Âu đã mở ra nhiều cơ hội cho việc cải cách giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam. Tuy nhiên, để đạt được thành công bền vững, cần có sự hỗ trợ từ các cơ quan chức năng và sự hợp tác chặt chẽ giữa giáo viên và sinh viên.

5.1. Đề xuất cho các nhà quản lý giáo dục

Các nhà quản lý giáo dục cần xem xét việc cung cấp tài liệu giảng dạy phù hợp và tổ chức các khóa đào tạo cho giáo viên để nâng cao năng lực giảng dạy theo CEFR.

5.2. Tương lai của giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam

Tương lai của giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam sẽ phụ thuộc vào khả năng áp dụng hiệu quả CEFR và sự phát triển của các phương pháp giảng dạy hiện đại.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Đề tài luận án tiến sĩ: Implementing the Common European Framework of Reference for Languages at tertiary level in Vietnam: General English teachers’ perceptions and responses (Tên tiếng Việt: Ứng dụng Khung tham chiếu Châu Âu về ngôn ngữ ở bậc đại học ở Việt Nam: Nhận thức và phản hồi của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản), thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn tiếng Anh (Mã số: 9 14 01 11), do nghiên cứu sinh Lê Thị Thanh Hải thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Phạm Thị Hồng Nhung tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Huế (năm 2019).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, tiếng Anh là môn học bắt buộc tại các cơ sở giáo dục đại học tại Việt Nam (Chính phủ Việt Nam, 2008). Tuy nhiên, thực tiễn giảng dạy ngoại ngữ trong nước trong thời gian dài chịu sự chi phối nặng nề của phương pháp giảng dạy ngữ pháp tường minh và các bài kiểm tra nặng về ngữ pháp vốn khó thay đổi (Hoang, 2010), khiến năng lực tiếng Anh của người học Việt Nam bị xếp vào nhóm "năng lực thấp" (Education First, 2013). Nhằm cải tổ hệ thống, Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2008–2020 (Quyết định 1400/QĐ-TTg, gia hạn đến năm 2025) đã đưa Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung Châu Âu (CEFR) vào Việt Nam như một giải pháp chính sách nhanh chóng (Steiner-Khamsi, 2004) để chuẩn hóa chuẩn đầu ra và năng lực giáo viên (Bộ Giáo dục và Đào tạo - GD&ĐT, 2014a, 2014b).

Mặc dù vậy, chính sách tiếp nhận một khung tham chiếu quốc tế được thiết kế ban đầu cho bối cảnh đa văn hóa Châu Âu vào môi trường giáo dục địa phương tại Việt Nam nảy sinh nhiều nghịch lý (Le Van Canh, 2015; Pham, 2017). Khoảng trống nghiên cứu được chỉ ra bao gồm:

• Bản chất áp đặt từ trên xuống (top-down) mà thiếu sự giải thích cặn kẽ, thiếu tham vấn các bên liên quan trực tiếp như giáo viên và người học, cũng như thiếu vắng các chương trình thử nghiệm diện hẹp trước khi ban hành đồng loạt (Pham, 2012, 2017).
• Sự thiếu hụt nguồn nhân lực chuyên môn và sự bất cân xứng về trình độ giáo viên giữa các vùng miền (Nguyen & Hamid, 2015; Pham, 2017).
• Sự thiếu vắng các công trình nghiên cứu vi mô tập trung vào nhận thức (perceptions) và hành động thực tiễn (responses) của đội ngũ giảng viên dạy tiếng Anh cơ bản/không chuyên (General English - GE) ở bậc đại học – những người trực tiếp thực thi chính sách ở cấp cơ sở.

Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Luận án hướng đến mục tiêu tìm hiểu sâu sắc nhận thức, hiểu biết và phản hồi thực tế của giảng viên dạy tiếng Anh cơ bản tại một trường đại học khu vực miền Trung Việt Nam khi triển khai chương trình giảng dạy tiếng Anh định hướng CEFR cho sinh viên không chuyên.

Các câu hỏi nghiên cứu được xác định cụ thể trong văn bản:

1. What are GE language teachers’ perceptions of the CEFR and its use for non-English major students at a university in Vietnam? (Nhận thức của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản về CEFR và việc áp dụng khung này cho sinh viên không chuyên ngữ tại một trường đại học ở Việt Nam như thế nào?)
2. What are GE language teachers’ responses to the use of the CEFR on the implementation level? (Phản hồi/hành động thực tế của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản đối với việc áp dụng CEFR ở cấp độ thực thi như thế nào?)

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Nhận thức, thái độ, mức độ hiểu biết và hành động thực tiễn (sửa đổi hoạt động dạy học, chuyển biến giáo trình, điều chỉnh kiểm tra đánh giá) của giảng viên tiếng Anh cơ bản.
• Phạm vi không gian: Một trường đại học vùng tại miền Trung Việt Nam (nơi sinh viên không chuyên ngữ đến từ các tỉnh miền Trung và Tây Nguyên, có trình độ đầu vào và điều kiện kinh tế - xã hội đa dạng).
• Phạm vi thời gian: Quá trình thu thập và phân tích dữ liệu thực tế diễn ra trong giai đoạn năm học 2015–2018.
• Phạm vi nội dung: Tập trung vào chương trình tiếng Anh cơ bản 7 tín chỉ (tổng cộng 105 tiết giảng dạy trên lớp, phân bổ theo cấu trúc 30 - 30 - 45 tiết trong ba học kỳ đầu) dành cho sinh viên không chuyên ngữ hướng tới chuẩn đầu ra bậc B1 (Bậc 3 theo Khung 6 bậc Việt Nam).

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trước trong tài liệu

Tác giả đã hệ thống hóa các nghiên cứu quốc tế và trong nước xoay quanh bốn mảng nội dung chính:

1. Bản chất, sự lan tỏa và giới hạn của CEFR: CEFR do Hội đồng Châu Âu (Council of Europe - CoE, 2001) ban hành với cách tiếp cận định hướng hành động (action-oriented approach), cấu trúc hai chiều gồm thang đo tổng quát (global scale) và bảng tự đánh giá (self-assessment grid) với 6 bậc năng lực (CRLs) (Alderson, 2007; Cambridge, 2011; Little, 2006). Tài liệu chỉ ra CEFR không phải là tiêu chuẩn cố định mà là công cụ tham chiếu cần được bản địa hóa (Cambridge, 2011; Jones & Saville, 2009). Các hạn chế nội tại của CEFR được ghi nhận gồm tính trừu tượng của hệ thống mô tả, ngôn ngữ phức tạp (Anderson, 2007; Figueras, 2012; North, 2007), thiếu vắng các khía cạnh văn hóa - xã hội (North, 2007) và thiếu bằng chứng thực nghiệm về việc người học hoàn thành tuần tự từng bậc (Hulstijn, 2007).
2. Sự mở rộng của CEFR ngoài Châu Âu: Nghiên cứu phân tích quá trình áp dụng CEFR tại các quốc gia như Nhật Bản với khung CEFR-J (Nagai & O’Dwyer, 2011; Tono & Negishi, 2012), Canada (Faez, 2011a; Faez và cộng sự, 2011b; Mison & Jang, 2011), Mexico (Despagne & Grossi, 2011), cũng như việc sử dụng CEFR cho các ngôn ngữ ngoài Châu Âu (Casas-Tost & Rovira-Esteva, 2014). Tại Châu Âu, ảnh hưởng của CEFR tập trung nhiều vào kiểm tra đánh giá thông qua hệ thống DIALANG (Beresova, 2011; Figueras, 2007; Little, 2006, 2007).
3. Mối quan hệ giữa nhận thức và hành vi của giáo viên: Dựa trên các nghiên cứu về nhận thức giáo viên (Borg, 2003, 2009; Freeman & Richards, 1996; Harste & Burke, 1977), tác giả chỉ ra nhận thức và hành vi có mối quan hệ tương tác hai chiều; giáo viên không phải là người thực thi cơ học mà là người ra quyết định tích cực. Tuy nhiên, nhận thức không phải lúc nào cũng chuyển hóa hoàn toàn thành hành vi trên lớp (Borg, 2009), và giáo viên thường có xu hướng kháng cự lại sự thay đổi nếu thiếu sự đồng thuận (Wang, 2008).
4. Triển khai CEFR tại Việt Nam: Các công trình của Pham (2012, 2015, 2017), Nguyen & Hamid (2015), Le Van Canh (2014, 2015) và Le Van (2014) ghi nhận các khó khăn trong việc chuẩn hóa năng lực giáo viên (chuẩn C1 cho giảng viên đại học, B2 cho giáo viên phổ thông theo Công văn 826/TB-BGDĐT và Công văn 5201/BGDĐT-GDĐH), chuẩn đầu ra B1 cho sinh viên không chuyên, cùng sự thiếu đồng bộ giữa tài liệu giảng dạy, thời lượng đào tạo và công cụ đánh giá.

Khoảng trống luận án giải quyết

Trong khi phần lớn các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam tập trung vào phân tích chính sách vĩ mô hoặc việc khảo sát năng lực giáo viên phổ thông, nghiên cứu này xác lập vị trí nghiên cứu tại cấp độ cơ sở (grass-root level) của bậc đại học. Luận án đi sâu phân tích trải nghiệm thực tế của giảng viên dạy tiếng Anh cơ bản khi phải giải quyết mâu thuẫn giữa chuẩn đầu ra B1 và quỹ thời gian 105 tiết thực dạy trên lớp.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án tích hợp ba trụ cột lý thuyết chính:

1. Lý thuyết nhận thức giáo viên (Teacher Cognition) và Mô hình tảng băng tâm lý giáo viên (The Teacher Iceberg): Luận án vận dụng định nghĩa nhận thức của Borg (2003, 2009) kết hợp mô hình của Waters (2009, phát triển từ Malderez & Bodoczky, 1999). Mô hình này chia tâm lý giáo viên thành phần nổi (hành vi, phản hồi thực hành) và phần chìm (nhận thức, thái độ, niềm tin cốt lõi) tương tác đa chiều với môi trường giáo dục.
2. Mô hình quản lý đổi mới giáo dục (Educational Change Management): Luận án kế thừa mô hình 3 giai đoạn của Fullan (2001b, 2007a) gồm Khởi xướng (Initiation), Thực thi (Implementation) và Thể chế hóa (Institutionalization), cùng 8 động lực tri thức đổi mới (8 drivers of change knowledge) của Fullan, Cuttress & Kilcher (2005) gồm 3 động lực nền tảng (mục đích đạo đức, xây dựng năng lực, thấu hiểu tiến trình thay đổi) và 5 động lực thúc đẩy (văn hóa học tập, văn hóa đánh giá, năng lực lãnh đạo, tính nhất quán, phát triển ba cấp độ).
3. Mô hình thiết kế chương trình ngược (Backward Design): Khung lý thuyết của Richards (2013) về thiết kế chương trình dựa trên chuẩn đầu ra xác định trước của CEFR, yêu cầu giáo viên tự điều chỉnh phương pháp và tài liệu để đạt chuẩn.

+-------------------------------------------------------------------+
|                        KHUNG KHÁI NIỆM                            |
+-------------------------------------------------------------------+
|  1. Nhận thức của giáo viên (Borg, 2003; Waters, 2009)            |
|     - Giá trị của CEFR                                            |
|     - Tính sẵn sàng áp dụng                                       |
|     - Tính cần thiết của việc thực thi                            |
|     - Khối lượng công việc và sự hài lòng trong quy trình         |
+-------------------------------------------------------------------+
|                 (Tương tác hai chiều / Ứng phó)                  |
+-------------------------------------------------------------------+
|  2. Phản hồi thực thi của giáo viên (Fullan, 2001; Richards, 2013)|
|     - Sửa đổi hoạt động dạy học (Teaching activities)             |
|     - Điều chỉnh tài liệu / giáo trình (Materials adaptation)     |
|     - Đổi mới kiểm tra đánh giá (Assessment practices)            |
+-------------------------------------------------------------------+

Phương pháp nghiên cứu

Luận án áp dụng mô hình nghiên cứu hỗn hợp giải thích tiếp nối (Mixed method sequential explanatory model - Creswell & Clark, 2007), trong đó dữ liệu định lượng được thu thập và xử lý trước, sau đó dữ liệu định tính được sử dụng để đào sâu và giải thích các phát hiện định lượng.

Phương diện	Giai đoạn Định lượng (QUAN)	Giai đoạn Định tính (QUAL)
Mẫu nghiên cứu	36 giảng viên dạy tiếng Anh cơ bản (N=36) có thâm niên trên 1 học kỳ	8 giảng viên (n=8) được lựa chọn phỏng vấn chuyên sâu
Công cụ thu thập	Bảng câu hỏi khảo sát gồm 49 mục (thang đo Likert)	Đề cương phỏng vấn bán cấu trúc gồm 15 câu hỏi chính
Kỹ thuật phân tích	Phần mềm SPSS 20.0 (Thống kê mô tả: Mean, S.D; Kiểm định Cronbach's Alpha > 0.70)	Mã hóa dữ liệu (Coding) và phân tích theo chủ đề (Theming)

Nguồn tư liệu và dữ liệu

• Dữ liệu sơ cấp: Dữ liệu khảo sát từ 36 giảng viên và biên bản ghi âm/chuyển biên phỏng vấn từ 8 giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy.
• Dữ liệu thứ cấp: Các văn bản quy phạm pháp luật và quản lý đào tạo (Quyết định 1400/QĐ-TTg, Thông tư 01/2014/TT-BGDĐT, Công văn 826/TB-BGDĐT, Công văn 5201/BGDĐT-GDĐH); hai bộ giáo trình chỉ định tại trường nghiên cứu (English Elements của NXB Hueber và Life của NXB Cengage); cùng đề cương chi tiết học phần 7 tín chỉ.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Giới thiệu (Introduction)

Chương 1 thiết lập nền tảng nghiên cứu thông qua bối cảnh giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam và chính sách triển khai Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020. Tác giả trình bày thực trạng đào tạo tiếng Anh cơ bản tại trường đại học nghiên cứu: từ năm 2012, nhà trường ban hành quy định chuẩn đầu ra B1 cho sinh viên không chuyên với thời lượng 105 tiết trên lớp (30 tiết học kỳ 1, 30 tiết học kỳ 2, 45 tiết học kỳ 3). Chương này làm rõ sự bất cập giữa hướng dẫn quốc tế (Desveaux, 2013 chỉ ra cần 200 giờ học có hướng dẫn để chuyển tiếp một bậc CEFR và cần 350–400 giờ để đạt bậc B1) với thời lượng 105 tiết thực tế. Chương này cũng xác định hai câu hỏi nghiên cứu, phạm vi, ý nghĩa học thuật và thực tiễn của đề tài.

Chương 2: Tổng quan tài liệu (Literature Review)

Chương 2 trình bày tổng quan lý thuyết về:

• Định nghĩa, cấu trúc, mục tiêu chính trị - giáo dục, và các nguyên tắc sử dụng hiệu quả của CEFR (Cambridge, 2011; CoE, 2001).
• Tiến trình phát triển và sự lan tỏa của CEFR trên phạm vi quốc tế và bối cảnh Việt Nam.
• Khung lý thuyết về nhận thức giáo viên (Borg, 2003, 2009), mô hình tảng băng tâm lý (Waters, 2009).
• Lý thuyết quản lý đổi mới giáo dục của Lewin (1947), Fullan (2001b, 2007a) với 8 động lực tri thức đổi mới (Fullan và cộng sự, 2005), và mô hình thiết kế ngược chương trình đào tạo (Richards, 2013).
• Tổng hợp các công trình nghiên cứu thực nghiệm liên quan nhằm xác lập khung khái niệm cho luận án.

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu (Methodology)

Chương 3 mô tả thiết kế nghiên cứu hỗn hợp giải thích tiếp nối (QUAN $\rightarrow$ QUAL). Tác giả trình bày:

• Quy trình thử nghiệm công cụ (pilot phase) và giai đoạn nghiên cứu chính thức (official round).
• Dữ liệu nhân khẩu học của 36 giảng viên tham gia khảo sát.
• Thiết kế bảng hỏi 49 mục với độ tin cậy nội tại cao (hệ số Cronbach's alpha của toàn bộ bảng hỏi và từng nhóm thành phần đều đạt trên 0.70).
• Quy trình phỏng vấn bán cấu trúc với 8 giảng viên, cách thức bảo đảm độ giá trị (validity), độ tin cậy (reliability) và tuân thủ các nguyên tắc đạo đức nghiên cứu (thông tin người tham gia và mẫu đồng thuận).

Chương 4: Kết quả và Thảo luận (Findings and Discussion)

Chương 4 phân tích kết quả dữ liệu định lượng và định tính thu được theo hai câu hỏi nghiên cứu:

1. Nhận thức của giảng viên về CEFR và quá trình triển khai:
   • Giảng viên có hiểu biết tốt về CEFR, đánh giá cao các giá trị cốt lõi, tính sẵn sàng và tính cần thiết của việc áp dụng khung trong đổi mới đào tạo ngoại ngữ.
   • Tuy nhiên, giảng viên thể hiện sự không hài lòng (dissatisfaction) đối với khối lượng công việc và các điều kiện thực thi thực tế do áp lực thời gian, sự thiếu đồng bộ của giáo trình và khoảng cách lớn giữa trình độ đầu vào của sinh viên với chuẩn đầu ra B1.
2. Phản hồi thực tế của giảng viên:
   • Sửa đổi hoạt động dạy học: Giảng viên chuyển dịch trọng tâm sang giảng dạy "mẹo làm bài thi" (test-taking strategies) và các kỹ thuật làm bài nhanh; đồng thời bước đầu đưa vào hình thức học tập kết hợp (blended learning) và phát triển tính tự chủ của người học (learner autonomy) để bù đắp sự thiếu hụt giờ học.
   • Điều chỉnh giáo trình: Giảng viên giảm sự phụ thuộc vào các giáo trình được chỉ định (English Elements và Life), chủ động lược bỏ, bổ sung và điều chỉnh nội dung cho phù hợp với định dạng bài kiểm tra.
   • Đổi mới kiểm tra đánh giá: Ưu tiên sử dụng các bài kiểm tra được thiết kế theo chuẩn CEFR, đồng thời đẩy mạnh hình thức tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng giữa sinh viên.

Chương 5: Kết luận và Khuyến nghị (Conclusion and Implications)

Chương 5 tổng kết các phát hiện chính, rút ra kết luận về sự phân kỳ giữa nhận thức tích cực và phản hồi mang tính "ứng phó tạm thời" của giảng viên. Tác giả đưa ra các khuyến nghị sư phạm cho giảng viên, khuyến nghị quản lý cho ban giám hiệu nhà trường và cơ quan quản lý giáo dục; đồng thời nêu rõ các giới hạn của nghiên cứu và gợi ý các hướng nghiên cứu tiếp theo.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Những đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn

• Về lý luận: Luận án kiểm chứng và làm rõ sự tương tác giữa nhận thức và phản hồi của giáo viên trong mô hình đổi mới giáo dục từ trên xuống (top-down) tại một nước đang phát triển. Công trình kết hợp thành công lý thuyết nhận thức giáo viên của Borg (2003, 2009) với lý thuyết quản lý thay đổi của Fullan (2001) trong bối cảnh cụ thể hóa thiết kế chương trình ngược của Richards (2013).
• Về thực tiễn:
  • Cung cấp bức tranh thực tế về tình trạng "chiến lược đối phó" (coping strategies) của giáo viên khi triển khai CEFR: do áp lực chuẩn đầu ra B1 trong khung thời lượng hạn hẹp 105 tiết, việc dạy học có xu hướng biến thành luyện thi (teaching to the test), tập trung vào mẹo làm bài thay vì phát triển toàn diện năng lực giao tiếp.
  • Ghi nhận sự chuyển biến trong việc tích hợp công nghệ và phương pháp học tập kết hợp (blended learning) như một giải pháp tất yếu để gia tăng thời lượng tiếp xúc ngôn ngữ ngoài lớp học.
  • Đánh giá thực trạng sử dụng giáo trình (English Elements, Life) và sự cần thiết của quyền tự chủ chuyên môn cho giáo viên trong việc thích ứng học liệu.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với giảng viên: Cần cân đối giữa việc trang bị kỹ thuật làm bài thi và việc phát triển năng lực giao tiếp thực chất; chủ động xây dựng tài nguyên học tập trực tuyến để hỗ trợ sinh viên tự học ngoài giờ lên lớp.
• Đối với nhà quản lý và cơ quan ban hành chính sách:
  • Cần xem xét điều chỉnh thời lượng đào tạo tiếng Anh cơ bản (105 tiết là không đủ so với khuyến nghị 350–400 giờ của quốc tế để đạt bậc B1 từ trình độ cơ bản).
  • Cung cấp chương trình bồi dưỡng chuyên môn định kỳ về phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng CEFR và kỹ năng biên soạn, chuyển biến tài liệu dạy học.
  • Tăng cường tham vấn ý kiến của giảng viên trực tiếp giảng dạy trước khi ban hành các quy định chuẩn hóa chương trình hoặc thay đổi giáo trình bắt buộc.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

• Quy mô mẫu và bối cảnh: Nghiên cứu được thực hiện dưới dạng nghiên cứu trường hợp (case study) tại một trường đại học khu vực miền Trung Việt Nam với quy mô 36 giảng viên khảo sát và 8 giảng viên phỏng vấn; kết quả không đại diện cho toàn bộ các trường đại học tại miền Bắc, miền Nam hoặc các bối cảnh giáo dục ngoài Việt Nam.
• Đối tượng khảo sát: Dữ liệu hoàn toàn dựa trên quan điểm và phản ánh của giảng viên dạy tiếng Anh cơ bản; chưa thu thập trực tiếp dữ liệu từ phía cán bộ quản lý cấp trường/khoa và sinh viên không chuyên ngữ.
• Phạm vi chương trình: Chỉ tập trung vào chương trình tiếng Anh không chuyên, không áp dụng cho sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại cùng cơ sở giáo dục.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các cơ sở giáo dục đại học khác tại các vùng miền khác nhau để có dữ liệu so sánh diện rộng.
• Thực hiện các nghiên cứu đa chiều thu thập ý kiến của sinh viên và cán bộ quản lý đào tạo nhằm đối chiếu với nhận thức của giảng viên.
• Đánh giá hiệu quả dài hạn của hình thức học tập kết hợp (blended learning) và mức độ duy trì chuẩn đầu ra B1 của sinh viên sau khi tốt nghiệp.

---

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo chuyên môn cho các nhóm đối tượng sau:

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tham khảo cách thức thiết kế nghiên cứu hỗn hợp giải thích tiếp nối (QUAN $\rightarrow$ QUAL), quy trình kiểm định độ tin cậy bảng hỏi (SPSS) và quy trình mã hóa dữ liệu phỏng vấn định tính trong lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ (ELT).
• Giảng viên tiếng Anh đại học: Tham khảo các chiến lược điều chỉnh giáo trình thương mại (Life, English Elements), phương pháp tích hợp tự đánh giá/đánh giá đồng đẳng và các giải pháp sư phạm triển khai học tập kết hợp để giải quyết áp lực thời gian.
• Các nhà quản lý đào tạo và hoạch định chính sách: Sử dụng các dữ liệu thực chứng của luận án để cân nhắc tính khả thi khi xây dựng quy định chuẩn đầu ra, phân bổ thời lượng tín chỉ môn học ngoại ngữ, và lập kế hoạch tập huấn chuyên môn cho đội ngũ giảng viên.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Khuyến nghị quốc tế yêu cầu bao nhiêu giờ học để đạt trình độ CEFR B1 và thực tế thời lượng tại trường nghiên cứu là bao nhiêu?

Theo tài liệu của Desveaux (2013) được trích dẫn trong luận án, một người học cần khoảng 200 giờ học có hướng dẫn để tiến từ bậc này lên bậc kế tiếp trong khung CEFR, và cần từ 350 đến 400 giờ giảng dạy có hướng dẫn để đạt được bậc B1. Tuy nhiên, tại trường nghiên cứu, chương trình tiếng Anh cơ bản dành cho sinh viên không chuyên chỉ có tổng thời lượng là 105 tiết học trên lớp (chia thành 3 học kỳ: 30 - 30 - 45 tiết), tạo ra khoảng cách lớn giữa thời lượng thực tế và chuẩn đầu ra yêu cầu.

2. Vì sao việc triển khai CEFR tại Việt Nam lại được luận án xác định là chính sách "từ trên xuống" (top-down)?

Chính sách này mang tính "từ trên xuống" vì việc áp dụng CEFR xuất phát từ quyết định hành chính vĩ mô của Chính phủ (Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020) và các thông tư, công văn của Bộ GD&ĐT nhằm chuẩn hóa hệ thống. Khung chuẩn được chuyển giao trực tiếp xuống cấp cơ sở mà không có sự giải thích cặn kẽ, thiếu việc tham vấn nhu cầu và thực trạng của giáo viên và người học, đồng thời thiếu các chương trình nghiên cứu thử nghiệm quy mô nhỏ trước khi áp dụng bắt buộc diện rộng (Pham, 2012, 2017).

3. Mô hình tảng băng tâm lý giáo viên (Waters, 2009) giải thích điều gì trong nghiên cứu này?

Mô hình tảng băng của Waters (2009, phát triển từ Malderez & Bodoczky, 1999) phân định tâm lý giáo viên thành phần nổi nhìn thấy được (hành vi, thực hành giảng dạy) và phần chìm dưới mặt nước (nhận thức, thái độ, niềm tin). Mô hình giải thích rằng sự thay đổi trong hành vi dạy học của giáo viên chịu sự chi phối của nhận thức và niềm tin, nhưng có sự tương tác hai chiều; việc áp đặt chính sách mới đòi hỏi phải tác động vào toàn bộ các tầng nhận thức chìm thì việc đổi mới thực hành mới đạt được tính bền vững.

4. Giảng viên tại trường nghiên cứu đã sử dụng những giáo trình chỉ định nào và họ phản hồi ra sao đối với tài liệu này?

Nhà trường và khoa chuyên môn đã lần lượt lựa chọn hai bộ giáo trình là English Elements (NXB Hueber) và sau đó là Life (NXB Cengage). Kết quả nghiên cứu cho thấy giảng viên không tuân thủ hoàn toàn giáo trình chỉ định mà phải thực hiện việc cắt giảm, bổ sung và điều chỉnh nội dung bài học để phục vụ mục tiêu ôn luyện định dạng bài thi chuẩn đầu ra B1.

5. Những phản hồi chính của giảng viên trong kiểm tra đánh giá trên lớp là gì?

Giảng viên có xu hướng ưu tiên các bài kiểm tra được thiết kế bám sát định dạng bài thi chuẩn hóa theo CEFR; đồng thời họ tích cực đưa các hoạt động tự đánh giá (self-assessment) và đánh giá đồng đẳng (peer-assessment) của sinh viên vào lớp học nhằm hỗ trợ người học làm quen với các tiêu chí mô tả năng lực của khung tham chiếu.

---

Kết luận

Luận án của Lê Thị Thanh Hải (2019) phản ánh thực trạng triển khai Khung tham chiếu CEFR cho sinh viên không chuyên tại một trường đại học vùng ở miền Trung Việt Nam qua lăng kính của giảng viên dạy tiếng Anh cơ bản. Kết quả nghiên cứu cho thấy dù giảng viên nhận thức rõ giá trị và sự cần thiết của CEFR, họ vẫn gặp nhiều áp lực và bất cập về thời lượng đào tạo (105 tiết), giáo trình chỉ định và sự chênh lệch trình độ đầu vào của sinh viên. Để thích ứng, giảng viên đã áp dụng các chiến lược ứng phó như chuyển trọng tâm sang dạy kỹ thuật làm bài thi, linh hoạt điều chỉnh tài liệu học tập, đẩy mạnh kiểm tra định hướng chuẩn hóa kết hợp tự đánh giá và triển khai học tập kết hợp. Công trình cung cấp cơ sở dữ liệu thực nghiệm quan trọng cho việc hoàn thiện công tác quản lý đào tạo ngoại ngữ và điều chỉnh chính sách giáo dục đại học tại Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HUE UNIVERSITY UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES LÊ THỊ THANH HẢI IMPLEMENTING THE COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES AT TERTIARY LEVEL IN VIETNAM: GENERAL ENGLISH TEACHERS' PERCEPTIONS AND RESPONSES DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY AND METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING HUE, 2019 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HUE UNIVERSITY UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES LÊ THỊ THANH HẢI IMPLEMENTING THE COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES AT TERTIARY LEVEL IN VIETNAM: GENERAL ENGLISH TEACHERS' PERCEPTIONS AND RESPONSES CODE: 9 14 01 11 DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY AND METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING Supervisor Assoc. Pham Thi Hong Nhung HUE, 2019 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ LÊ THỊ THANH HẢI ỨNG DỤNG KHUNG THAM CHIẾU CHÂU ÂU VỀ NGÔN NGỮ Ở BẬC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM: NHẬN THỨC VÀ PHẢN HỒI CỦA GIÁO VIÊN DẠY TIẾNG ANH CƠ BẢN MÃ SỐ: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS. PHẠM THỊ HỒNG NHUNG HUE, NĂM 2019 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] DECLARATION I certify that the present dissertation submitted today entitled: “Implementing the Common European Framework of Reference for Languages at teriary level in Vietnam: General English teachers’ perceptions and responses” for the Degree of Doctor of Philosophy in theory and methodology in English language teaching, is the result of my own research, and that, to the best of my knowledge and belief, contains no material which has been accepted for the award of any other degree in any institute, college, or university, and previously published or written by another person, except where due reference is made in the text of the dissertation. Signature: i LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] ACKNOWLEDGEMENTS The road to achievement within this Doctoral Program is paved with the assistance and efforts of the many who worked diligently to assist me, believed in me and guided me to pursue a personal goal.

I acknowledge those who without hesitation contributed their professional and academic knowledge to this study. Without these individuals, this would never have been possible. I would like to acknowledge the forbearance of my supervisor Associate Professor Doctor Pham Thi Hong Nhung, who provided instruction and feedback to various steps of the study and to various versions of this dissertation with the support and words of wisdom. I was exceptionally fortunate to have her as a mentor for this work.

Her encouragement allowed me to continue to grow as a person and a researcher. She helped me keep things prioritized and in focus. Without her, this work would not have taken its final shape. I would also like to extend my sincere gratitude to teachers, lecturers and professors of University of Foreign Languages, Hue University for patiently and wholeheartedly guiding me through the process required to complete my program of study.

Their support, encouragement, and willingness to serve as academic committee members were of huge benefit to me. Their knowledge and wisdom inspired me to broaden my scope of investigation. I also thank my dear and best friend whom without her support, I would possibly have not accomplished this personal goal. A special mention also goes to my colleagues whose understanding, sympathy, and support were invaluable spiritual strength for me during the process of completing this work.

I owe a great debt to many English teachers at the home university who voluntarily and patiently answered the questionnaire and took part in the in- depth interviews during the data collection process of this study. This journey was made possible through the love and support of my mother, my husband and children. I would like to express my deep gratitude to my family. To my husband, for his unconditional love, support, and encouragement.

He encouraged me unfailingly, provided ongoing support and kind words, motivated ii LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] me, and had confidence in me.