Nghiên Cứu Quản Lý Dạy Học Môn Ngữ Văn Theo Tiếp Cận Hợp Tác

Luận án tiến sĩ nghiên cứu quản lý dạy học môn ngữ văn tại các trường trung học cơ sở Hà Nội theo tiếp cận hợp tác, nâng cao chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Nguyễn Thu Chinh
• Trường học: Trường Trung Học Cơ Sở
• Chuyên ngành: Ngữ Văn
• Đề tài: Nghiên Cứu Quản Lý Dạy Học Môn Ngữ Văn Theo Tiếp Cận Hợp Tác Tại Các Trường Trung Học Cơ Sở
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• TRANG PHỤ BÌA
• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 1. Chương 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
• 1.1. Những công trình nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận hợp tác
• 1.2. Những công trình nghiên cứu về quản lý dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác
• 1.3. Giá trị của các công trình nghiên cứu đã tổng quan và những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục nghiên cứu
• 2. Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC
• 2.1. Những vấn đề lý luận về dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở theo tiếp cận hợp tác
• 2.2. Những vấn đề lý luận về quản lý dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở theo tiếp cận hợp tác
• 2.3. Những yếu tố tác động đến quản lý dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở theo tiếp cận hợp tác
• 3. Chương 3: CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC
• 3.1. Khái quát về giáo dục trung học cơ sở thành phố Hà Nội
• 3.2. Tổ chức khảo sát đánh giá thực trạng
• 3.3. Thực trạng dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận hợp tác
• 3.4. Thực trạng quản lý dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận hợp tác
• 3.5. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến quản lý dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận hợp tác
• 3.6. Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân của thực trạng quản lý dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận hợp tác
• 4. Chương 4: BIỆN PHÁP VÀ KIỂM CHỨNG CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC
• 4.1. Các biện pháp quản lý dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận hợp tác
• 4.2. Khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp đề xuất
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Nghiên Cứu Quản Lý Dạy Học Ngữ Văn THCS

Bài viết này cung cấp một cái nhìn tổng quan về việc nghiên cứu quản lý dạy học môn Ngữ Văn ở các trường THCS, tập trung vào tiếp cận hợp tác. Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc đổi mới phương pháp dạy học là yếu tố then chốt để nâng cao chất lượng. Tiếp cận hợp tác, với trọng tâm là sự tương tác và chia sẻ giữa học sinh, đang ngày càng được chú trọng. Bài viết sẽ khám phá các khía cạnh khác nhau của việc quản lý dạy học môn Ngữ Văn theo hướng này, từ cơ sở lý luận đến thực tiễn áp dụng và các biện pháp cải tiến. Theo tài liệu gốc, việc đổi mới phương pháp dạy học là "hướng tới hoạt động học tập chủ động, khơi dậy khả năng tìm tòi, năng lực tư duy độc lập sáng tạo, kĩ năng hợp tác và giao tiếp".

1.1. Tầm quan trọng của dạy học Ngữ Văn hiệu quả tại THCS

Môn Ngữ Văn đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh. Nó không chỉ cung cấp kiến thức về ngôn ngữ và văn học, mà còn bồi dưỡng tâm hồn, tư duy và khả năng giao tiếp. Dạy học Ngữ Văn hiệu quả tại THCS là nền tảng vững chắc cho các cấp học cao hơn và cho sự phát triển toàn diện của học sinh. Việc quản lý tốt hoạt động dạy và học môn Ngữ văn sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự sáng tạo và hứng thú của học sinh.

1.2. Tiếp cận hợp tác trong dạy học Ngữ Văn Lợi ích và thách thức

Tiếp cận hợp tác trong dạy học Ngữ Văn mang lại nhiều lợi ích, như tăng cường sự tương tác, phát triển kỹ năng làm việc nhóm và nâng cao hiệu quả học tập. Tuy nhiên, nó cũng đặt ra những thách thức nhất định, như đòi hỏi giáo viên phải có kỹ năng tổ chức và quản lý lớp học tốt, cũng như đảm bảo sự tham gia tích cực của tất cả học sinh. Theo tài liệu, dạy học hợp tác còn giúp hình thành "ý thức tập thể và trách nhiệm cá nhân, tính chủ động, linh hoạt, sáng tạo".

II. Vấn Đề Cốt Lõi Thách Thức trong Quản Lý Dạy Học Ngữ Văn

Việc quản lý dạy học môn Ngữ Văn theo tiếp cận hợp tác tại các trường THCS hiện nay còn đối mặt với nhiều thách thức. Một trong số đó là sự thiếu hụt về nguồn lực, bao gồm cả cơ sở vật chất và đội ngũ giáo viên được đào tạo bài bản. Ngoài ra, áp lực về thành tích và thi cử cũng tạo ra rào cản cho việc đổi mới phương pháp dạy học. Bên cạnh đó, văn hóa học thụ động và ít tương tác vẫn còn phổ biến ở nhiều trường học. Vì vậy, cần có những giải pháp đột phá để vượt qua những thách thức này và thúc đẩy sự phát triển của dạy học Ngữ Văn theo tiếp cận hợp tác. Theo tài liệu gốc, "chất lượng giáo dục chưa cao. Biểu hiện rõ nhất là văn hóa đọc chưa được phát triển; ngôn ngữ giao tiếp của học sinh còn nghèo nàn".

2.1. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn ở THCS

Mặc dù đã có nhiều nỗ lực trong việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn, nhưng thực tế cho thấy sự thay đổi vẫn còn chậm và chưa đồng đều. Nhiều giáo viên vẫn sử dụng phương pháp truyền thống, ít chú trọng đến việc phát huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh. Cần có những biện pháp cụ thể để khuyến khích và hỗ trợ giáo viên áp dụng các phương pháp dạy học tiên tiến, phù hợp với yêu cầu của chương trình Ngữ Văn mới.

2.2. Khó khăn trong việc quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ Văn

Việc quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ Văn hiệu quả đòi hỏi người quản lý phải có tầm nhìn chiến lược, khả năng tổ chức và điều hành tốt. Tuy nhiên, nhiều nhà quản lý còn thiếu kinh nghiệm và kiến thức chuyên môn về dạy học Ngữ Văn theo tiếp cận hợp tác. Cần có những chương trình bồi dưỡng và tập huấn để nâng cao năng lực quản lý cho đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục. Theo tài liệu, những hạn chế trong dạy học "không thể dựa vào nỗ lực của một số giáo viên mà cần phải được tổ chức đồng bộ của nhà trường, sự chỉ đạo thống nhất của các chủ thể quản lý".

III. Phương Pháp Dạy Học Hợp Tác Ngữ Văn Hướng Dẫn Chi Tiết

Để triển khai thành công dạy học Ngữ Văn theo tiếp cận hợp tác, cần có một phương pháp cụ thể và chi tiết. Phương pháp này phải đảm bảo tính khoa học, sư phạm và phù hợp với đặc điểm của môn Ngữ Văn. Ngoài ra, cần chú trọng đến việc xây dựng môi trường học tập tích cực, thân thiện và khuyến khích sự sáng tạo của học sinh. Giáo viên cần đóng vai trò là người hướng dẫn, hỗ trợ và tạo điều kiện cho học sinh tự khám phá và lĩnh hội kiến thức. Mô hình dạy học hợp tác Ngữ Văn THCS cần được xây dựng một cách bài bản và có hệ thống.

3.1. Các bước triển khai dạy học hợp tác trong môn Ngữ Văn

Triển khai dạy học hợp tác bao gồm các bước: (1) Xác định mục tiêu bài học, (2) Chia nhóm học sinh, (3) Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm, (4) Tổ chức hoạt động hợp tác, (5) Đánh giá kết quả. Ở mỗi bước, giáo viên cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng và hướng dẫn cụ thể để đảm bảo hoạt động diễn ra hiệu quả. Nên áp dụng các kỹ thuật dạy học hợp tác khác nhau để tạo sự hứng thú cho học sinh.

3.2. Kỹ thuật và công cụ hỗ trợ dạy học hợp tác Ngữ Văn

Có nhiều kỹ thuật và công cụ có thể sử dụng để hỗ trợ dạy học hợp tác Ngữ Văn, như: Kỹ thuật "động não", "khăn trải bàn", "mảnh ghép", và các công cụ trực tuyến như Google Docs, Padlet. Việc lựa chọn kỹ thuật và công cụ phù hợp sẽ giúp tăng cường sự tương tác và nâng cao hiệu quả học tập. Giáo viên cần được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng để sử dụng các kỹ thuật và công cụ này một cách hiệu quả.

3.3. Tiêu chí đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học hợp tác

Đánh giá hiệu quả cần dựa trên các tiêu chí: (1) Mức độ tham gia của học sinh, (2) Chất lượng sản phẩm của nhóm, (3) Sự tiến bộ của từng cá nhân, (4) Khả năng làm việc nhóm. Cần sử dụng các hình thức đánh giá đa dạng, như: Đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá, đánh giá của giáo viên. Kết quả đánh giá là cơ sở để điều chỉnh và cải tiến phương pháp dạy học.

IV. Bí Quyết Quản Lý Hiệu Quả Dạy Học Ngữ Văn Theo Nhóm

Để quản lý hiệu quả dạy học Ngữ Văn theo nhóm, người quản lý cần tập trung vào việc xây dựng kế hoạch, chỉ đạo thực hiện, kiểm tra đánh giá và điều chỉnh kịp thời. Kế hoạch phải cụ thể, chi tiết và phù hợp với điều kiện thực tế của trường học. Chỉ đạo thực hiện cần rõ ràng, minh bạch và có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bộ phận liên quan. Kiểm tra đánh giá cần khách quan, công bằng và dựa trên các tiêu chí rõ ràng. Việc quản lý cần linh hoạt và sáng tạo, phù hợp với từng đối tượng học sinh.

4.1. Xây dựng kế hoạch quản lý dạy học môn Ngữ Văn chi tiết

Kế hoạch quản lý dạy học cần bao gồm các nội dung: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, nguồn lực, và tiêu chí đánh giá. Kế hoạch cần được xây dựng dựa trên kết quả phân tích thực trạng và có sự tham gia của các bên liên quan. Cần có sự phân công trách nhiệm rõ ràng và đảm bảo tính khả thi của kế hoạch. Kế hoạch phải phù hợp với chương trình giáo dục.

4.2. Tổ chức và chỉ đạo dạy học Ngữ Văn theo tiếp cận hợp tác

Tổ chức và chỉ đạo dạy học bao gồm các hoạt động: Bồi dưỡng giáo viên, cung cấp tài liệu, hướng dẫn phương pháp, và tạo điều kiện cho giáo viên trao đổi kinh nghiệm. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên, cán bộ quản lý và các bộ phận liên quan. Cần tạo môi trường làm việc tích cực và khuyến khích sự sáng tạo của giáo viên.

V. Ứng Dụng Thực Tế Kết Quả Nghiên Cứu Dạy Học Hợp Tác Ngữ Văn

Nhiều nghiên cứu đã chứng minh hiệu quả của dạy học hợp tác trong việc nâng cao chất lượng dạy học Ngữ Văn. Các nghiên cứu này cho thấy rằng dạy học hợp tác giúp tăng cường sự tương tác, phát triển kỹ năng làm việc nhóm, nâng cao hứng thú học tập và cải thiện kết quả học tập của học sinh. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng hiệu quả còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố, như: trình độ giáo viên, điều kiện cơ sở vật chất và đặc điểm của học sinh. Theo tài liệu, kết quả khảo nghiệm, thử nghiệm cho thấy những biện pháp luận án đề xuất là cần thiết và khả thi.

5.1. Đánh giá hiệu quả của tiếp cận hợp tác trong dạy học Ngữ Văn

Việc đánh giá hiệu quả cần dựa trên các tiêu chí khách quan và khoa học. Cần sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng, như: Kiểm tra trắc nghiệm, bài luận, phỏng vấn, quan sát. Kết quả đánh giá là cơ sở để điều chỉnh và cải tiến phương pháp dạy học. Cần công bố kết quả đánh giá một cách minh bạch và công khai.

5.2. Bài học kinh nghiệm từ các trường THCS thành công

Nghiên cứu các trường THCS đã thành công trong việc áp dụng dạy học hợp tác để rút ra bài học kinh nghiệm. Các bài học này có thể liên quan đến: Xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện, kiểm tra đánh giá và tạo môi trường học tập. Cần chia sẻ các bài học kinh nghiệm này cho các trường khác để cùng nhau nâng cao chất lượng dạy học Ngữ Văn.

VI. Hướng Tới Tương Lai Phát Triển Dạy Học Ngữ Văn Hợp Tác THCS

Để phát triển dạy học Ngữ Văn hợp tác trong tương lai, cần có sự quan tâm và đầu tư từ các cấp quản lý giáo dục. Cần xây dựng chính sách hỗ trợ, tạo điều kiện cho giáo viên được bồi dưỡng và nâng cao trình độ. Cần tăng cường hợp tác quốc tế để học hỏi kinh nghiệm từ các nước có nền giáo dục tiên tiến. Ngoài ra, cần khuyến khích sự sáng tạo và đổi mới của giáo viên trong việc áp dụng tiếp cận hợp tác vào dạy học Ngữ Văn. Cần khai thác triệt để các công nghệ hiện đại.

6.1. Đề xuất chính sách hỗ trợ dạy học Ngữ Văn theo nhóm

Các chính sách hỗ trợ có thể bao gồm: Cấp kinh phí, cung cấp tài liệu, tổ chức tập huấn, và công nhận thành tích. Cần đảm bảo tính công bằng và minh bạch trong việc thực hiện các chính sách hỗ trợ. Cần thường xuyên rà soát và điều chỉnh các chính sách hỗ trợ để đảm bảo tính hiệu quả.

6.2. Ứng dụng công nghệ trong dạy học hợp tác Ngữ Văn tương lai

Công nghệ có thể được sử dụng để: Tạo môi trường học tập ảo, cung cấp tài liệu trực tuyến, hỗ trợ giao tiếp và hợp tác giữa học sinh. Cần đảm bảo học sinh có đủ kỹ năng sử dụng công nghệ để tham gia vào hoạt động dạy học. Cần có sự hướng dẫn và hỗ trợ của giáo viên trong việc sử dụng công nghệ.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục với đề tài "Quản lý dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận hợp tác" do nghiên cứu sinh Nguyễn Thu Chinh thực hiện. Công trình nghiên cứu có cấu trúc hoàn chỉnh, giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn cấp trung học cơ sở (THCS) theo định hướng dạy học hợp tác.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Sự phát triển kinh tế - xã hội đặt ra yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhằm hình thành ở người học các năng lực mới: năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, năng lực thích ứng và làm việc nhóm. Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn Ngữ văn giữ vai trò cốt lõi trong việc bồi dưỡng tư tưởng, nhân cách, thẩm mỹ và phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ cho học sinh.

Tại thành phố Hà Nội – trung tâm chính trị, kinh tế, văn hóa với quy mô 607 trường THCS, chất lượng giáo dục môn Ngữ văn luôn được đặt ở vị trí trung tâm. Tuy nhiên, thực tế dạy và học môn Ngữ văn thời gian qua bộc lộ những hạn chế nhất định: văn hóa đọc chưa phát triển đồng đều, ngôn ngữ giao tiếp của học sinh còn hạn chế, phương pháp dạy học chưa khai thác triệt để vốn sống và kinh nghiệm sẵn có của người học. Việc khắc phục những hạn chế này đòi hỏi sự chỉ đạo đồng bộ của các chủ thể quản lý, trực tiếp là Hiệu trưởng trường THCS. Mặc dù đã có các công trình nghiên cứu về quản lý dạy học môn Ngữ văn hoặc dạy học hợp tác, nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống, toàn diện và chuyên sâu về quản lý dạy học môn Ngữ văn ở cấp THCS theo tiếp cận hợp tác trên địa bàn thành phố Hà Nội.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận án là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về dạy học và quản lý dạy học (QLDH) môn Ngữ văn ở các trường THCS theo tiếp cận hợp tác, đề xuất các biện pháp QLDH môn Ngữ văn ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận hợp tác, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học và chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường.

Luận án xác định 5 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án.
2. Xây dựng cơ sở lý luận về QLDH môn Ngữ văn ở các trường THCS theo tiếp cận hợp tác.
3. Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học và QLDH môn Ngữ văn ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.
4. Đề xuất các biện pháp QLDH môn Ngữ văn ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận hợp tác.
5. Tiến hành khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp đã đề xuất.

Giả thuyết khoa học

Chất lượng dạy học môn Ngữ văn ở các trường THCS theo tiếp cận hợp tác phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó QLDH giữ vai trò quan trọng. Quản lý dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội còn nhiều hạn chế, ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục. Nếu chủ thể quản lý nâng cao nhận thức cho các đối tượng về dạy học hợp tác; chỉ đạo giáo viên môn Ngữ văn coi trọng khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của học sinh vào tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân, đồng thời phát huy tinh thần chia sẻ, giúp đỡ nhau theo sự tổ chức của giáo viên trong dạy học thì sẽ quản lý tốt dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.

Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Quản lý dạy học môn Ngữ văn ở các trường THCS.
• Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý dạy học môn Ngữ văn ở các trường THCS theo tiếp cận hợp tác.
• Phạm vi nội dung: Luận án tập trung vào mối quan hệ hợp tác giữa học sinh với học sinh; học sinh với nhóm hoặc lớp; và giáo viên với học sinh. Mối quan hệ hợp tác giữa giáo viên với giáo viên chỉ được đề cập ở khía cạnh liên quan đến đánh giá vốn kiến thức, kinh nghiệm của học sinh. Trọng tâm nghiên cứu là các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng trường THCS.
• Phạm vi không gian và khách thể khảo sát: Khảo sát 96 cán bộ quản lý (CBQL) gồm Ban giám hiệu, tổ trưởng tổ Ngữ văn các trường THCS và CBQL cấp phòng Giáo dục và Đào tạo (GD-ĐT); 720 giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn tại 36 trường THCS thuộc 6 quận/huyện trên địa bàn thành phố Hà Nội (3 quận nội thành: Hai Bà Trưng, Hà Đông, Nam Từ Liêm; 3 huyện ngoại thành/vùng bán sơn địa, nông thôn: Chương Mỹ, Mê Linh, Ba Vì; mỗi quận/huyện khảo sát 6 trường).
• Phạm vi thời gian: Số liệu sử dụng trong luận án được thu thập từ năm học 2017 - 2018 đến năm học 2019 - 2020; các văn bản và báo cáo tổng kết được phân tích từ năm 2016 đến thời điểm nghiên cứu.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu quốc tế

Lý thuyết về dạy học hợp tác (DHHT) đã được hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn:

• Giai đoạn khởi nguồn và phát triển ban đầu: Từ thế kỷ XVIII, Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm việc học tập hợp tác nhóm tại Anh. Cuối thế kỷ XIX tại Mỹ, Francis Parker nghiên cứu và áp dụng DHHT, khẳng định học sinh phát triển năng lực tốt nhất khi việc học mang tính chia sẻ. John Dewey nghiên cứu và thực nghiệm lớp học hợp tác như hiện thân của nền dân chủ. Albert Bandura đề xuất thuyết học tập xã hội, chỉ ra rằng khi các cá nhân cùng hướng tới mục tiêu chung, sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy hoạt động đạt hiệu quả. Jean Piaget phát triển học thuyết "Sự giải quyết mâu thuẫn", sắp xếp cặp học sinh có quan điểm đối lập cùng giải quyết vấn đề. L. Vygotsky (1997) nhấn mạnh tầm quan trọng của sự tương tác giữa người học với môi trường văn hóa, giữa các học sinh và sự hợp tác với giáo viên. A. Makarenko đề xuất nguyên tắc giáo dục trong tập thể và thông qua tập thể "tiếp xúc" / "cơ sở".
• Nghiên cứu về cấu trúc và kỹ năng hợp tác: David W. Johnson và Roger T. Johnson (1975) phân tích bản chất, đặc điểm và cấu trúc của học tập hợp tác so với học tập tranh đua và cá nhân. Romiszowski (1981) phân loại kỹ năng hợp tác thành 7 nhóm; Schmuck và Runkel (1985) chia thành 6 kỹ năng cơ bản. Jean-Marc Denomme và Madeleine Roy (2000) xây dựng mô hình sư phạm tương tác dựa trên mối quan hệ giữa người học, người dạy và môi trường. Các tác giả Brown và Palincsar (1989), Renkl (1995), Rosenshine và Meister (1994), Devries, E. Cohen, Glasser, Raja Roy Singh tiếp tục mở rộng mô hình và chiến lược dạy học nhóm.
• Nghiên cứu dạy học và quản lý dạy học môn Ngữ văn: Rez Z.IA chủ biên công trình "Teaching literature - Giảng dạy văn học"; các nghiên cứu của P.Clarắc, Guy Palmad, V.G Kasurin, Louise M. Rosenblatt ("Literature: The Reader's Role"), Richard Beach và James Marshall ("Teaching literature at high school"). Harvey Daniels nghiên cứu vòng tròn thảo luận văn chương, thiết kế hệ thống Role Sheets (phiếu phân vai) nhằm cụ thể hóa trách nhiệm của từng cá nhân và tạo sự phụ thuộc tích cực trong nhóm học văn.

Các hướng nghiên cứu trong nước

• Về lý luận dạy học hợp tác: Đặng Thành Hưng (2002) phân tích khái niệm DHHT và nhóm hợp tác; Vũ Lệ Hoa (2003) nghiên cứu phương pháp sư phạm tương tác; Nguyễn Hữu Châu (2004) phân loại 3 dạng nhóm hợp tác (chính thức, không chính thức, nền tảng) và các kỹ thuật dạy học theo cặp; Lê Văn Tạc (2005, 2014) nghiên cứu học hợp tác nhóm; Phan Văn Tỵ (2010) luận giải việc vận dụng DHHT ở bậc đại học; Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2016) hệ thống hóa lý luận dạy học nhóm.
• Về quản lý dạy học và quản lý dạy học môn Ngữ văn: Các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt nghiên cứu lý luận quản lý trường học và quản lý hoạt động dạy học. Nguyễn Văn Châu (2009) nghiên cứu giải pháp quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng trường THPT; Đỗ Thanh Cường (2010) nghiên cứu quản lý dạy học đào tạo nghề; Lê Thị Minh Hoa (2015) phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THCS; Trương Thị Thu Yến (2017) nghiên cứu rèn luyện kỹ năng dạy học nhóm cho giáo viên.
• Vận dụng dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn: Nguyễn Thanh Bình (1997), Ngô Thị Thu Dung (2001) đề xuất quy trình 4 bước dạy học nhóm; Ngô Ngọc Thu (2007) nghiên cứu hoạt động thảo luận nhóm theo phân môn Ngữ văn; Nguyễn Thị Hồng Nam (2002) với công trình "Tổ chức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn" đã xây dựng chi tiết vai trò kiến tạo của giáo viên, quy trình thiết kế các dạng bài tập thảo luận (định hướng, khám phá, củng cố) và kỹ thuật tổ chức thảo luận nhóm; Trần Thế Phiệt và Nguyễn Duy Bình nghiên cứu hợp tác như công cụ kích hoạt vai trò chủ động của học sinh trong tiếp nhận văn học.

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn giải quyết

Tổng quan tài liệu cho thấy, các công trình trong và ngoài nước đã làm sáng tỏ nhiều khía cạnh về phương pháp dạy học hợp tác hoặc lý luận quản lý giáo dục nói chung. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách chuyên sâu, toàn diện và có hệ thống về quản lý dạy học môn Ngữ văn ở cấp THCS theo tiếp cận hợp tác gắn với đặc thù thực tiễn của các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống này bằng cách xác lập hệ thống cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng toàn diện và đề xuất các biện pháp quản lý mang tính khả thi dành cho CBQL giáo dục cấp cơ sở.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và các quan điểm tiếp cận

Luận án được xây dựng trên nền tảng phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, các chủ trương của Đảng về giáo dục (Nghị quyết số 29-NQ/TW) và Điều lệ trường THCS (Thông tư số 12/2011/TT-BGDĐT). Tác giả vận dụng phối hợp 6 quan điểm tiếp cận:

1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Xem xét dạy học và QLDH môn Ngữ văn như một hệ thống hoàn chỉnh gồm các thành tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, chủ thể dạy, chủ thể học và môi trường giáo dục.
2. Tiếp cận lịch sử - lôgíc: Đánh giá quá trình dạy học và quản lý dạy học trong sự vận động, phát triển gắn với bối cảnh xã hội và các giai đoạn đổi mới giáo dục phổ thông.
3. Tiếp cận thực tiễn: Xuất phát từ thực trạng dạy học và quản lý dạy học môn Ngữ văn tại Hà Nội để tìm ra nguyên nhân, mâu thuẫn và kiểm chứng các biện pháp đề xuất qua khảo nghiệm, thử nghiệm.
4. Tiếp cận năng lực: Dựa trên vốn sống, kinh nghiệm, năng lực ngôn ngữ và cảm thụ văn học sẵn có của học sinh THCS để chỉ đạo tổ chức hoạt động học tập.
5. Tiếp cận theo chức năng quản lý: Vận dụng các chức năng quản lý (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra - đánh giá) vào quá trình quản lý dạy học bộ môn.
6. Tiếp cận hợp tác: Coi sự tương tác, phối hợp, chia sẻ giữa học sinh - học sinh, học sinh - nhóm/lớp và giáo viên - học sinh là trung tâm của việc tổ chức và quản lý quá trình dạy học.

Khái niệm công cụ cốt lõi

• Môn Ngữ văn ở trường THCS: Là bộ môn khoa học giảng dạy về ngôn ngữ (tiếng Việt) và các tác phẩm văn chương cho học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 nhằm hình thành, phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mỹ và các phẩm chất nhân cách. Chương trình môn Ngữ văn được tích hợp từ 3 phân môn (Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn), lấy 6 kiểu văn bản làm trục đồng quy (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, hành chính - công vụ) và cấu trúc theo 2 vòng đồng tâm (vòng 1: lớp 6-7; vòng 2: lớp 8-9).
• Dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác: Là quá trình dạy học có tổ chức, dựa trên sự phân công, phối hợp và chia sẻ nhiệm vụ học tập giữa các học sinh và giữa giáo viên với học sinh, nhằm khai thác vốn sống, rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ và phát huy tính tự lực kết hợp với tinh thần tập thể.
• Quản lý dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác: Là chuỗi các tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý (Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn) đến toàn bộ các thành tố của quá trình dạy học Ngữ văn nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của môn học theo định hướng hợp tác.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp đồng bộ các nhóm phương pháp:

• Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các nguồn tài liệu lý luận, văn bản pháp quy, công trình khoa học trong và ngoài nước.
• Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
  • Tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Phân tích các văn bản, báo cáo tổng kết của Sở GD-ĐT Hà Nội, các Phòng GD-ĐT và 36 trường THCS từ năm 2016 đến nay.
  • Quan sát sư phạm: Dự giờ, quan sát hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh trong giờ học Ngữ văn.
  • Điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát 96 CBQL và 720 giáo viên môn Ngữ văn bằng phiếu trưng cầu ý kiến với thang đo chuẩn hóa.
  • Phỏng vấn sâu và tọa đàm: Trao đổi với chuyên viên Sở/Phòng GD-ĐT, CBQL trường học, giáo viên, học sinh và phụ huynh để kiểm chứng thông tin định lượng.
  • Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến đánh giá của các nhà khoa học giáo dục về khung lý luận và hệ thống biện pháp đề xuất.
  • Khảo nghiệm và thử nghiệm sư phạm: Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của hệ thống biện pháp trên diện rộng; tiến hành thử nghiệm dạy học có tác động qua 2 đợt (so sánh giữa Lớp thử nghiệm - LTN và Lớp đối chứng - LĐC) tại trường THCS trên địa bàn quận Hà Đông.
• Phương pháp hỗ trợ: Vận dụng toán thống kê trong khoa học giáo dục để xử lý số liệu điều tra thực trạng và kết quả thử nghiệm sư phạm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

Chương 1 hệ thống hóa các nghiên cứu trong và ngoài nước theo ba mạch nội dung chính:

• Các nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận hợp tác: Phân tích các lý thuyết từ thế kỷ XVIII đến nay, làm rõ cơ sở tâm lý - giáo dục học của dạy học hợp tác, các mô hình học nhóm và hệ thống kỹ năng hợp tác.
• Các nghiên cứu về quản lý dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác: Điểm lại các công trình về phương pháp giảng dạy văn học (Rez Z.IA, Beach & Marshall, Harvey Daniels, Nguyễn Thị Hồng Nam) và các nghiên cứu về quản lý trường học, quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng.
• Đánh giá giá trị của các công trình đã tổng quan và xác định các vấn đề luận án tiếp tục giải quyết: Luận án kế thừa các kết quả nghiên cứu trước đó về dạy học hợp tác, đồng thời khắc phục khoảng trống về mặt quản lý chuyên sâu đối với môn Ngữ văn THCS tại địa bàn thành phố Hà Nội.

Chương 2: Cơ sở lý luận của quản lý dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở theo tiếp cận hợp tác

Nội dung chương 2 tập trung xây dựng khung lý thuyết hoàn chỉnh cho đề tài:

• Làm rõ đặc trưng môn Ngữ văn cấp THCS: Là môn học công cụ mang tính thẩm mỹ và nhân văn, tích hợp 3 phân môn, dạy học qua 6 kiểu văn bản với nguyên tắc hàng ngang và đồng tâm.
• Phân tích bản chất của dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác: Người học vừa hoàn thành nhiệm vụ cá nhân vừa tương tác nhóm; giáo viên chuyển từ vai trò truyền thụ một chiều sang vai trò tổ chức, hướng dẫn, cố vấn.
• Xác định nội dung quản lý dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác bao gồm: Quản lý xây dựng kế hoạch dạy học; chỉ đạo thực hiện kế hoạch dạy học; chỉ đạo đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; quản lý hoạt động dạy của giáo viên; quản lý hoạt động học của học sinh; quản lý các điều kiện đảm bảo dạy học; quản lý đánh giá kết quả dạy - học.
• Xác định các yếu tố tác động đến quản lý dạy học môn Ngữ văn: Nhóm yếu tố chủ quan (nhận thức, năng lực quản lý của CBQL; trình độ chuyên môn và kỹ năng dạy học hợp tác của giáo viên; thái độ và kỹ năng hợp tác của học sinh) và nhóm yếu tố khách quan (chương trình, tài liệu giáo khoa; cơ sở vật chất, thiết bị dạy học; cơ chế chính sách và môi trường giáo dục của nhà trường, gia đình, xã hội).

Chương 3: Cơ sở thực tiễn quản lý dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận hợp tác

Chương 3 trình bày kết quả điều tra, khảo sát thực trạng tại 36 trường THCS thuộc 6 quận/huyện của thành phố Hà Nội với mẫu 96 CBQL và 720 giáo viên môn Ngữ văn.

Danh mục các bảng số liệu khảo sát thực trạng trong luận án:
- Bảng 3.1: Quy mô các trường THCS thành phố Hà Nội
- Bảng 3.2: Thống kê số lượng cán bộ, giáo viên và phòng học các trường THCS Thành phố Hà Nội
- Bảng 3.3: Tổng hợp số lượng đối tượng khảo sát
- Bảng 3.4: Mức độ đánh giá và số điểm quy ước tương ứng
- Bảng 3.5: Tổng hợp ý kiến của CBQL, giáo viên về chuẩn bị dạy học môn Ngữ văn của giáo viên ở các trường THCS
- Bảng 3.6: Tổng hợp ý kiến của CBQL, giáo viên về thực hành bài lên lớp môn Ngữ văn của giáo viên theo tiếp cận hợp tác
- Bảng 3.7: Tổng hợp ý kiến của CBQL, giáo viên về thực trạng hoạt động học tập môn Ngữ văn của học sinh theo tiếp cận hợp tác
- Bảng 3.8: Tổng hợp ý kiến của CBQL, giáo viên về xây dựng kế hoạch dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác
- Bảng 3.9: Bảng tổng hợp ý kiến của CBQL, giáo viên về chỉ đạo thực hiện kế hoạch dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác
- Bảng 3.10: Bảng tổng hợp ý kiến của CBQL, giáo viên về thực trạng chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác
- Bảng 3.11: Bảng tổng hợp ý kiến của CBQL, giáo viên về thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác
- Bảng 3.12: Bảng tổng hợp ý kiến của CBQL, giáo viên về thực trạng quản lý hoạt động học tập môn Ngữ văn của học sinh theo tiếp cận hợp tác
- Bảng 3.13: Bảng tổng hợp ý kiến của CBQL, giáo viên về quản lý các điều kiện đảm bảo cho dạy - học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác
- Bảng 3.14: Bảng tổng hợp ý kiến của CBQL, giáo viên về mức độ quản lý đánh giá kết quả dạy - học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác
- Bảng 3.15: Bảng tổng hợp kết quả khảo sát đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến QLDH môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác

Tổng hợp mẫu khảo sát thực trạng:

Nhóm khách thể	Đơn vị / Địa bàn khảo sát	Số lượng phiếu khảo sát
Cán bộ quản lý (CBQL)	Ban giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn 36 trường THCS và CBQL cấp phòng GD-ĐT thuộc 6 quận/huyện (Hai Bà Trưng, Hà Đông, Nam Từ Liêm, Chương Mỹ, Mê Linh, Ba Vì)	96
Giáo viên (GV)	Giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn tại 36 trường THCS khảo sát	720
Tổng cộng	6 quận/huyện (mỗi quận/huyện 6 trường THCS)	816

Kết quả khảo sát phản ánh: Đa số CBQL và giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn. Tuy nhiên, việc chuẩn bị bài giảng và thực hành bài lên lớp theo tiếp cận hợp tác còn lúng túng; hoạt động nhóm của học sinh ở nhiều nơi còn hình thức, chưa phát huy hết tính tự lực cá nhân. Trong công tác quản lý, khâu chỉ đạo đổi mới phương pháp, kiểm tra đánh giá hoạt động học nhóm và đảm bảo các điều kiện cơ sở vật chất, phòng học chức năng phục vụ dạy học hợp tác vẫn còn nhiều bất cập.

Chương 4: Biện pháp và kiểm chứng các biện pháp quản lý dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận hợp tác

Chương 4 đề xuất hệ thống các biện pháp quản lý và tiến hành kiểm chứng khoa học:

• Các biện pháp quản lý đề xuất: Luận án đề xuất hệ thống biện pháp đồng bộ gồm:
  1. Nâng cao nhận thức cho CBQL, giáo viên và học sinh về vị trí, vai trò của dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác.
  2. Chỉ đạo đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn, hướng dẫn giáo viên thiết kế kế hoạch bài dạy môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác và xây dựng các dạng bài tập nhóm phù hợp.
  3. Chỉ đạo giáo viên khai thác vốn sống, kinh nghiệm thực tiễn của học sinh trong quá trình tổ chức hoạt động học hợp tác.
  4. Quản lý đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh theo hướng kết hợp đánh giá cá nhân và đánh giá hoạt động nhóm.
  5. Tăng cường đầu tư, quản lý sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và xây dựng môi trường sư phạm thuận lợi cho hoạt động hợp tác.

Danh mục các bảng số liệu kiểm chứng và thử nghiệm sư phạm:
- Bảng 4.1: Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp
- Bảng 4.2: Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp
- Bảng 4.3: So sánh tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất
- Bảng 4.4: Kết quả thử nghiệm dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác của lần 1
- Bảng 4.5: Kết quả đổi mới PPDH môn Ngữ văn của giáo viên sau tác động thử nghiệm lần 2
- Bảng 4.6: Kết quả đánh giá tính tự lực và tính tập thể của học sinh sau 2 lần tác động thử nghiệm

Tổng hợp kết quả khảo nghiệm và thử nghiệm:

• Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi: Kết quả trưng cầu ý kiến từ CBQL và giáo viên cho thấy sự đồng thuận cao; hệ số tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đạt mức tương quan thuận chặt chẽ.
• Thử nghiệm sư phạm: Triển khai thử nghiệm 2 đợt tại trường THCS thuộc quận Hà Đông. Kết quả đối chiếu giữa Lớp thử nghiệm (LTN) và Lớp đối chứng (LĐC) sau 2 lần tác động chứng minh: Giáo viên ở lớp thử nghiệm đã đổi mới phương pháp dạy học hiệu quả hơn, học sinh nâng cao rõ rệt tính tự lực và tinh thần phối hợp tập thể trong học tập môn Ngữ văn.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

• Hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lý luận về dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS theo tiếp cận hợp tác; xác lập các khái niệm công cụ: dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác, quản lý dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác ở trường THCS.
• Xác định rõ cấu trúc nội dung quản lý dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác và chỉ ra hệ thống các yếu tố chủ quan, khách quan tác động đến quá trình quản lý này trong nhà trường THCS.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Đánh giá một cách khách quan, toàn diện và có căn cứ khoa học về thực trạng dạy học và thực trạng quản lý dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác tại 36 trường THCS đại diện cho các khu vực nội thành, nông thôn và vùng khó khăn của thành phố Hà Nội giai đoạn 2017 - 2020.
• Đề xuất hệ thống biện pháp quản lý dạy học môn Ngữ văn ở các trường THCS theo tiếp cận hợp tác có tính khả thi, phù hợp với đặc thù môn học và thực tiễn giáo dục Thủ đô.
• Kết quả khảo nghiệm và thử nghiệm sư phạm khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp quản lý đề xuất, cung cấp minh chứng thực nghiệm cho việc nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn.

Kiến nghị đề xuất

Luận án đề xuất các kiến nghị cụ thể đối với:

• Sở GD-ĐT Hà Nội và các Phòng GD-ĐT: Tăng cường chỉ đạo chuyên môn, tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học và quản lý dạy học theo tiếp cận hợp tác cho CBQL và giáo viên; đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị đồng bộ cho các trường THCS.
• Ban giám hiệu các trường THCS: Đưa nội dung dạy học hợp tác vào kế hoạch năm học; đổi mới phương thức sinh hoạt tổ chuyên môn; linh hoạt trong bố trí không gian lớp học và đổi mới kiểm tra, đánh giá.
• Tổ chuyên môn và giáo viên môn Ngữ văn: Chủ động thiết kế kế hoạch bài dạy theo hướng hợp tác, tăng cường sử dụng phiếu phân vai và các dạng bài tập tình huống gắn với thực tiễn đời sống học sinh.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế về phạm vi nội dung: Luận án chủ yếu tập trung nghiên cứu mối quan hệ hợp tác giữa học sinh với học sinh, học sinh với nhóm/lớp và giáo viên với học sinh; chưa đi sâu nghiên cứu toàn diện mối quan hệ hợp tác chuyên môn giữa giáo viên với giáo viên trong tổ bộ môn hoặc liên trường.
• Hạn chế về địa bàn và mẫu thử nghiệm: Khảo sát thực trạng được thực hiện trên 6 quận/huyện của thành phố Hà Nội trong giai đoạn 2017 - 2020; quá trình thử nghiệm sư phạm chỉ mới tiến hành tại 01 trường THCS thuộc quận Hà Đông.
• Hướng nghiên cứu tiếp theo: Mở rộng nghiên cứu mô hình quản lý dạy học hợp tác trên quy mô toàn bộ các quận, huyện, thị xã của Hà Nội và các địa phương khác; nghiên cứu sâu hơn về cơ chế hợp tác giữa các giáo viên trong tổ chuyên môn; nghiên cứu quản lý dạy học hợp tác liên môn trong chương trình giáo dục phổ thông.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho nhiều đối tượng:

• Cán bộ quản lý giáo dục (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, cán bộ chỉ đạo chuyên môn của Phòng/Sở GD-ĐT): Tham khảo quy trình chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn và phương thức đánh giá giờ dạy theo tiếp cận hợp tác (đặc biệt là nội dung Chương 2 và Chương 4).
• Giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn cấp THCS: Tham khảo cách thức thiết kế bài học hợp tác, các dạng bài tập thảo luận nhóm, quy trình sử dụng phiếu phân vai và biện pháp phát huy vốn sống của học sinh trong giờ học văn.
• Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục và Lý luận - Phương pháp dạy học bộ môn: Tham khảo khung lý thuyết, công cụ khảo sát thực trạng, phương pháp khảo nghiệm và quy trình tổ chức thử nghiệm sư phạm.

Câu hỏi thường gặp

1. Mẫu khảo sát thực trạng của luận án được tổ chức với quy mô và cơ cấu như thế nào?

Luận án tiến hành khảo sát thực trạng trên địa bàn thành phố Hà Nội với tổng số 816 khách thể, bao gồm 96 cán bộ quản lý (Ban giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn trường THCS và CBQL cấp phòng GD-ĐT) và 720 giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn. Mẫu được chọn từ 36 trường THCS thuộc 6 quận/huyện đại diện cho các vùng sinh thái giáo dục khác nhau: 3 quận nội thành (Hai Bà Trưng, Hà Đông, Nam Từ Liêm) và 3 huyện ngoại thành, nông thôn, rừng núi khó khăn (Chương Mỹ, Mê Linh, Ba Vì), mỗi quận/huyện khảo sát 6 trường THCS.

2. Dạy học môn Ngữ văn cấp THCS theo tiếp cận hợp tác có đặc trưng bản chất gì?

Dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác là quá trình tổ chức hoạt động học tập dựa trên sự phân công, phối hợp và chia sẻ giữa các cá nhân, nhóm học sinh và giáo viên. Bản chất của quá trình này là kích hoạt vốn kiến thức, vốn sống và kinh nghiệm thực tiễn của học sinh để tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập cá nhân, đồng thời phối hợp với các thành viên trong nhóm nhằm hoàn thành nhiệm vụ chung, qua đó phát triển năng lực ngôn ngữ, cảm thụ văn học và các kỹ năng giao tiếp xã hội.

3. Cấu trúc chương trình môn Ngữ văn cấp THCS được luận án phân tích dựa trên các nguyên tắc nào?

Chương trình môn Ngữ văn cấp THCS tích hợp 3 phân môn (Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn), lấy 6 kiểu văn bản làm trục đồng quy (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh và hành chính - công vụ). Chương trình được tổ chức theo nguyên tắc hàng ngang (phối hợp rèn luyện kiến thức và kỹ năng giữa 3 phân môn) và nguyên tắc đồng tâm gồm 2 vòng: vòng 1 (lớp 6 và lớp 7) và vòng 2 (lớp 8 và lớp 9) với yêu cầu đọc hiểu và tạo lập văn bản nâng cao dần theo độ tuổi.

4. Luận án kiểm chứng các biện pháp quản lý đề xuất thông qua những phương pháp nào?

Luận án sử dụng hai phương pháp kiểm chứng khoa học:

1. Khảo nghiệm sư phạm: Đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp trên phiếu trưng cầu ý kiến đối với đội ngũ CBQL và giáo viên (xử lý qua Bảng 4.1, 4.2, 4.3).
2. Thử nghiệm sư phạm: Tiến hành thử nghiệm dạy học môn Ngữ văn có tác động quản lý qua 2 lần/đợt tại một trường THCS thuộc quận Hà Đông, so sánh kết quả giữa Lớp thử nghiệm (LTN) và Lớp đối chứng (LĐC) về mức độ đổi mới PPDH của giáo viên và tính tự lực, tính tập thể của học sinh (xử lý qua Bảng 4.4, 4.5, 4.6).

5. Những yếu tố nào tác động trực tiếp đến quản lý dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận hợp tác ở trường THCS?

Luận án chỉ ra hai nhóm yếu tố tác động:

• Yếu tố chủ quan: Nhận thức, năng lực và kỹ năng quản lý của Hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên môn; trình độ chuyên môn, năng lực thiết kế bài dạy hợp tác của giáo viên Ngữ văn; vốn sống, thái độ và kỹ năng hợp tác của học sinh.
• Yếu tố khách quan: Chương trình, sách giáo khoa môn học; cơ sở vật chất, không gian lớp học và thiết bị dạy học; cơ chế chính sách thi cử, đánh giá của ngành giáo dục; môi trường phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội.

Kết luận

Luận án của tác giả Nguyễn Thu Chinh đã giải quyết một cách có hệ thống các vấn đề lý luận và thực tiễn về quản lý dạy học môn Ngữ văn ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận hợp tác. Trên cơ sở khảo sát thực trạng tại 36 trường THCS thuộc 6 quận/huyện giai đoạn 2017 - 2020, công trình đã chỉ rõ những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của công tác quản lý dạy học bộ môn. Hệ thống biện pháp quản lý do tác giả đề xuất có cơ sở khoa học vững chắc, tính đồng bộ và tính khả thi cao, được kiểm chứng qua khảo nghiệm và thử nghiệm sư phạm. Công trình là tài liệu khoa học có giá trị phục vụ công tác quản lý giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở cấp trung học cơ sở hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1. Những công trình nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận hợp tác 1. Những công trình nghiên cứu trên thế giới Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác đã thực hiện khá phổ biến ở các nước tư bản. Thời kỳ này có 2 tác giả Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc học tập hợp tác nhóm ở Anh quốc.

Và vào khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao học tập hợp tác, điển hình có Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết học tập hợp tác, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tư bản. Theo Fancis Parker nếu quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của học sinh là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau. Cuối thế kỷ XIX, DHHT được bắt đầu nghiên cứu và ứng dụng ở Mỹ tiêu biểu là công trình của Francis Parker. Trong các nghiên cứu của mình ông cho rằng: Nếu lớp học được tổ chức sao cho quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần của sự chia sẻ ở các nhóm, với tất cả tình cảm và trí tuệ thì việc học không bao giờ trở thành một công việc nặng nhọc, nhàm chán; học sinh sẽ phát triển đầy đủ khả năng của mình chỉ khi việc học tập mang tính chất chia sẻ được khuyến khích.

John Dewey đã có những nghiên cứu và thực nghiệm DHHT trong thực tiễn dạy học. Kết quả nghiên cứu của ông đã chỉ ra rằng nếu con người muốn (LUAN.tac luan an tien si TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 16 học cách sống hợp tác với người khác, họ phải trải nghiệm quá trình sống hợp tác trong nhà trường. Cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của sự dân chủ, không chỉ trong việc học sinh tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà cả trong việc các em học cách quan hệ với người khác. Nhà trường phải tổ chức dưới một cộng đồng mang tính chất hợp tác, nhiệt tình giao tiếp và tính cách dân chủ cho trẻ được bồi dưỡng và phát huy.

Albert Bandura đã đưa ra thuyết học tập mang tính xã hội. Ông cho rằng khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phục thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động thành công. Đồng thời nhóm phải tìm cách giúp đỡ những thành viên trong nhóm mình để cùng nhau đạt mục đích chung. Thuyết này được áp dụng rộng rãi trong nhà trường và đã chứng tỏ các mô hình học tập hợp tác được xây dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội đem lại kết quả cao hơn các cách học truyền thống.

Phương pháp này được áp dụng rộng rãi trong các nhà trường và lôi cuốn cả học sinh, giáo viên, đem lại chất lượng và hiệu quả cao trong các giờ học. Theo chỉ dẫn của các tác giả, khi vận dụng phương pháp này, giáo viên phân chia học sinh thành những nhóm nhỏ. Mọi người trong nhóm vừa là người dạy vừa là người học. Giáo viên chủ yếu trong vai trò trợ giúp, cố vấn, làm mẫu khi cần thiết.

Học sinh trong vai trò người dạy sẽ đặt câu hỏi, nêu vấn đề học tập và kết luận các nội dung học tập cho nhóm của mình. Các học sinh khác của nhóm tham gia thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, bình luận các ý kiến trả lời. Vai trò của các thành viên luôn được thay đổi trong quá trình học tập. Kết thúc mỗi giờ học các nhóm nhận xét về hoạt động học tập của nhóm mình, đưa ra những kiến nghị cho giờ học tiếp theo [Dẫn theo 87].tac luan an tien si TIEU LUAN MOI download : skknchat123@gmail.

Johnson và Roger T. Johnson (1975), Học cùng nhau và học độc lập; học hợp tác tranh đua và học cá nhân [13], đã đi sâu nghiên cứu bản chất, đặc điểm và các yếu tố trong cấu trúc học tập hợp tác. Các tác giả cho rằng DHHT có vai trò to lớn trong dạy học, trong xây dựng mối quan hệ bè bạn, tăng cường động cơ học tập, tăng cường trao đổi thông tin, phát triển năng lực tư duy, phát triển các kỹ năng xã hội. Cùng với việc đề cao vai trò DHHT, các tác giả phê phán việc tổ chức học tập theo kiểu cá nhân và học tranh đua không phù hợp.

Trên cơ sở đó, tác giả cho rằng DHHT là kiểu dạy học ưu việt so với kiểu dạy học truyền thống. Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” [79] cho rằng: Để thúc đầy sự phát triển trí tuệ cho học sinh, giáo viên sắp đặt từng cặp học sinh có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất, giáo viên kiểm tra riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình. Vào những năm 1980 trở lại đây, việc nghiên cứu về DHHT đã được tiếp tục đẩy mạnh ở các nước Tây Âu.

Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả. Chúng ta có thể kể đến các công trình nghiên cứu tiêu biểu như Brown và Palincar năm 1989 [100], Renkl năm 1995 [102] và Rosenshine, Meister năm 1994 [103]. Các tác giả cho rằng DHHT tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc thù xã hội và phẩm chất cá nhân.tac luan an tien si TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 18 Romiszowski (1981) chia kỹ năng theo tiếp cận hợp tác thành 7 nhóm: Kỹ năng biểu đạt thái độ, tình cảm; kỹ năng tìm kiếm và cung cấp thông tin; kỹ năng đề nghị; kỹ năng duy trì và mở rộng thông tin; kỹ năng dẫn dắt và ngăn cản; kỹ năng thể hiện quan điểm và kỹ năng khái quát. Ở các nước xã hội chủ nghĩa, tập thể luôn được xem là môi trường để thực hiện mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện.

Mác khẳng định: “Chỉ có trong cộng đồng cá nhân mới có được những phương tiện để phát triển toàn diện những năng khiếu của mình và do đó, chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân” [10, tr. Trong cuốn sách (2000), Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác [62], các tác giả Jean – Marc Denomme và Madeleine Roy đã xây dựng phương pháp sư phạm dựa trên mối quan hệ giữa các nhân tố chính trong hoạt động sư phạm là người học, người dạy và môi trường. Các ông cho rằng người học (học sinh) với tư cách là một tác nhân trong sư phạm tương tác phải có hứng thú trong học tập, phải tích cực tham gia vào quá trình học tập bằng tất cả khả năng, tri thức và kinh nghiệm của mình. Người học hợp tác với nhau trong học tập dưới sự hướng dẫn của người dạy.

Người dạy bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm hướng dẫn người học trong quá trình học tập, chức năng chính của người dạy là giúp đỡ người học, phục vụ người học, hợp tác với người học, làm việc với người học, người dạy phải chỉ ra cái đích cho người học giúp đỡ, động viên người học đạt đến mục đích học tập đã xác định. Môi trường là tác nhân có vai trò quan trọng, người dạy và người học phải có ý thức xây dựng môi trường, đảm bảo cho mỗi lớp học và người học thuận lợi cả về không gian, vật chất cũng như không gian về tâm lý, thời gian, âm thanh và ánh sáng.tac luan an tien si TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 19 Các công trình nghiên cứu của các tác giả như Devries. ở trung tâm tổ chức xã hội, các trường học đã kết hợp học hợp tác nhóm, tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập vận dụng vào thực tiễn hoạt động trong lớp học; E. Cohen đã xây dựng một phương pháp học tập hợp tác dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi.

Glasser đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa học sinh với nhau. Những nghiên cứu trên cũng như các công trình khác của các nhà nghiên cứu giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada… đã tiên phong trong việc nghiên cứu và triển khai các bài học, chương trình, chiến lược và kỹ năng DHHT. Raja Roy Singh, nhà giáo dục của Ấn Độ trong cuốn sách, Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương [76], tác giả đã đề cập tới nhiều nội dung cho giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đề cần tập trung hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong thế giới toàn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng. Theo ông một trong những PPDH đạt tới mục tiêu trên, đó là mô hình DHHT, học tập từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và các hoạt động xã hội.

Ông còn cho rằng: sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học càng khát khao được chia sẻ… Học để đạt tới sự chắc chắn là để chuẩn bị cho sự chia sẻ. Bằng việc đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mác - Lênin cho rằng: Giáo dục con người trong tập thể là một nguyên lý cơ bản của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa, nhiều nhà khoa học ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây đã đi sâu nghiên cứu về DHHT và áp dụng thành công trong thực tiễn giáo dục. Trước tiên có thể kể tới công trình nghiên cứu của nhà Tâm lý học Nga L. Vưgôtxki (1997), Tuyển tập tâm lý (LUAN.tac luan an tien si TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 20 [90], trong các tác phẩm nghiên cứu của mình ông chỉ rõ tầm quan trọng trong việc tương tác giữa người học với môi trường, giữa các học sinh với nhau và sự hợp tác với giáo viên.