Nghiên Cứu Phát Triển Năng Lực Dạy Học Cho Sinh Viên Sư Phạm

Bài viết khám phá phương pháp dạy học lý luận nhằm phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm tại trường đại học, nâng cao chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Nguyễn Thanh Thủy
• Người hướng dẫn: TS. Vũ Trọng Rỹ
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
• Đề tài: Dạy Học Môn Lý Luận Dạy Học Theo Hướng Phát Triển Năng Lực Dạy Học Cho Sinh Viên Sư Phạm Ở Trường Đại Học
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHÚ GIẢI CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC HÌNH - BIỂU ĐỒ
• PHẦN MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Khách thể nghiên cứu
• Giả thuyết nghiên cứu
• Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
• Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
• Phương pháp luận
• Tiếp cận hệ thống cấu trúc
• Tiếp cận lịch sử
• Tiếp cận thực tiễn
• Tiếp cận phát triển
• Tiếp cận năng lực
• Tiếp cận học tập trải nghiệm
• Phương pháp nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu lý luận
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• Phương pháp hỗ trợ
• Luận điểm cần bảo vệ của luận án
• Đóng góp mới của luận án
• Bố cục luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
• 1.1. Tổng quan các công trình khoa học liên quan đến đề tài
• 1.1.1. Một số nghiên cứu về năng lực dạy học
• 1.1.2. Một số nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực
• 1.1.3. Những nhận định về các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
• 1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài
• 1.2.1. Khái niệm năng lực dạy học
• 1.2.2. Khái niệm dạy học theo hướng phát triển NLDH
• 1.3. Vai trò của Lý luận dạy học trong khối các môn nghiệp vụ đối với đào tạo SV sư phạm ở trường đại học
• 1.4. Dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV sư phạm ở trường đại học
• 1.4.1. Khái quát những đặc trưng của dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV sư phạm ở trường đại học
• 1.4.2. Chuẩn đầu ra cho môn Lý luận dạy học ở trường đại học
• 1.4.3. Nhóm NLDH có thể phát triển được cho SV sư phạm ở trường đại học trong DH môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH
• 1.4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả học tập môn Lý luận dạy học
• 1.4.5. Một số PPDH chiếm ưu thế sử dụng trong dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV ở trường đại học
• 1.4.6. Hình thức tổ chức dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV sư phạm ở trường đại học
• 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV sư phạm ở trường đại học
• 1.5.1. Các yếu tố khách quan
• 1.5.2. Các yếu tố chủ quan
• 1.6. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
• 2.1. Khái quát về chương trình giảng dạy môn Lý luận dạy học hiện hành tại trường đại học có đào tạo giáo viên
• 2.1.1. Khái quát về mục tiêu chương trình giảng dạy môn Lý luận dạy học
• 2.1.2. Khái quát về nội dung chương trình môn Lý luận dạy học
• 2.2. Khái quát về điều tra khảo sát thực tế
• 2.2.1. Mục đích khảo sát
• 2.2.2. Nội dung khảo sát
• 2.2.3. Địa bàn và đối tượng khảo sát
• 2.2.4. Phương pháp và công cụ khảo sát
• 2.2.5. Kỹ thuật phân tích dữ liệu
• 2.3. Kết quả khảo sát
• 2.3.1. Thực trạng nhận thức của GiV về dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV sư phạm ở trường đại học
• 2.3.2. Thực trạng về tổ chức dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV sư phạm ở trường đại học
• 2.3.3. Thực trạng về năng lực dạy học của SV sư phạm ở trường đại học sau khi học môn Lý luận dạy học
• 2.3.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV sư phạm ở trường đại học
• 2.4. Nhận định chung
• 2.4.1. Những mặt đạt được
• 2.4.2. Những tồn tại
• 2.5. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
• 3.1. Nguyên tắc tổ chức dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV sư phạm ở trường đại học
• 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu
• 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực ở SV
• 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
• 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và tính hiệu quả
• 3.2. Quy trình dạy học các chủ đề môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV ở trường đại học
• 3.2.1. Thiết kế các chủ đề dạy học từ việc tích hợp nội dung sẵn có của môn Lý luận dạy học
• 3.2.2. Xây dựng bài tập vận dụng vào tiến trình dạy học các chủ đề
• 3.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học các chủ đề
• 3.2.4. Thực hiện tiến trình dạy học các chủ đề
• 3.2.5. Phân tích và rút kinh nghiệm về tổ chức dạy học các chủ đề môn Lý luận dạy học cho SV sư phạm ở trường đại học
• 3.3. Kết luận chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm
• 4.1.1. Mục đích thực nghiệm
• 4.1.2. Giả thuyết thực nghiệm
• 4.1.3. Nội dung thực nghiệm
• 4.1.4. Đối tượng thực nghiệm
• 4.1.5. Tiến trình thực nghiệm
• 4.2. Kết quả thực nghiệm
• 4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1
• 4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2
• 4.2.3. Đánh giá thực nghiệm về định tính
• 4.3. Kết luận chương 4
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ
• Tài liệu tham khảo

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Nghiên Cứu Phát Triển Năng Lực Sư Phạm

Nghiên cứu phát triển năng lực sư phạm là một lĩnh vực quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện đại. Xu hướng dạy học hiện nay tập trung vào việc phát triển năng lực cho người học, đòi hỏi giáo viên phải có khả năng tổ chức các hoạt động học tập tích cực và hiệu quả. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018, vốn nhấn mạnh vào việc phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh. Do đó, các cơ sở đào tạo sư phạm cần đổi mới chương trình và phương pháp dạy học để đáp ứng yêu cầu này. Môn Lý luận dạy học đóng vai trò then chốt trong việc trang bị cho sinh viên sư phạm những kiến thức và kỹ năng cần thiết để trở thành giáo viên giỏi. Tuy nhiên, việc áp dụng lý thuyết vào thực tiễn vẫn là một thách thức lớn. Nghiên cứu này tập trung vào việc tìm kiếm các giải pháp để nâng cao hiệu quả dạy học môn Lý luận dạy học, giúp sinh viên sư phạm phát triển năng lực dạy học một cách toàn diện.

1.1. Tầm quan trọng của phát triển năng lực sư phạm

Phát triển năng lực sư phạm không chỉ là yêu cầu của chương trình giáo dục mới mà còn là yếu tố then chốt để nâng cao chất lượng giáo dục. Giáo viên có năng lực sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện của học sinh. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh xã hội hiện đại, khi học sinh cần được trang bị những kỹ năng cần thiết để đối mặt với những thách thức của thế kỷ 21. Theo nghiên cứu của Nguyễn Thanh Thủy, việc phát triển năng lực tự học và năng lực hợp tác cho sinh viên sư phạm là vô cùng quan trọng.

1.2. Vai trò của môn Lý luận dạy học trong đào tạo sư phạm

Môn Lý luận dạy học cung cấp cho sinh viên sư phạm những kiến thức nền tảng về các nguyên tắc, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Tuy nhiên, để sinh viên có thể áp dụng những kiến thức này vào thực tế, cần có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Các phương pháp dạy học tích cực như dạy học theo dự án, dạy học theo tình huống và dạy học hợp tác cần được áp dụng rộng rãi để giúp sinh viên phát triển kỹ năng sư phạm một cách toàn diện.

II. Thách Thức Trong Phát Triển Năng Lực Dạy Học Hiện Nay

Mặc dù tầm quan trọng của việc phát triển năng lực dạy học đã được công nhận rộng rãi, nhưng vẫn còn nhiều thách thức trong quá trình thực hiện. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hụt các công trình nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm. Điều này dẫn đến việc các cơ sở đào tạo sư phạm thiếu những hướng dẫn cụ thể và hiệu quả để đổi mới chương trình và phương pháp dạy học. Bên cạnh đó, việc đánh giá năng lực giảng dạy của sinh viên cũng là một vấn đề nan giải. Các tiêu chí đánh giá cần được xây dựng một cách rõ ràng và khách quan, đồng thời phải phản ánh được những yêu cầu của thực tiễn dạy học. Theo Nguyễn Thanh Thủy, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các trường sư phạm và các trường phổ thông để tạo điều kiện cho sinh viên thực tập và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.

2.1. Thiếu hụt nghiên cứu về phát triển năng lực sư phạm

Sự thiếu hụt các nghiên cứu về phát triển năng lực sư phạm dẫn đến việc các cơ sở đào tạo sư phạm gặp khó khăn trong việc xây dựng chương trình và phương pháp dạy học phù hợp. Cần có nhiều nghiên cứu hơn nữa về các mô hình phát triển chuyên môn nghiệp vụ giáo viên và các công cụ đánh giá chuẩn nghề nghiệp giáo viên để cung cấp cho các trường sư phạm những thông tin và nguồn lực cần thiết.

2.2. Đánh giá năng lực giảng dạy của sinh viên sư phạm

Việc đánh giá năng lực giảng dạy của sinh viên sư phạm cần được thực hiện một cách khách quan và toàn diện. Các tiêu chí đánh giá cần bao gồm cả kiến thức chuyên môn, kỹ năng sư phạm và phẩm chất đạo đức. Cần có sự tham gia của cả giảng viên, giáo viên hướng dẫn và sinh viên trong quá trình đánh giá để đảm bảo tính công bằng và chính xác.

2.3. Khó khăn trong việc kết nối lý thuyết và thực tiễn

Một trong những khó khăn lớn nhất trong đào tạo sư phạm là việc kết nối giữa lý thuyết và thực tiễn. Sinh viên sư phạm thường gặp khó khăn trong việc áp dụng những kiến thức đã học vào thực tế giảng dạy. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các trường sư phạm và các trường phổ thông để tạo điều kiện cho sinh viên thực tập và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Phát Triển Năng Lực Sư Phạm

Để phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy học theo dự án, dạy học theo tình huống, dạy học hợp tác và dạy học trải nghiệm. Các phương pháp này giúp sinh viên chủ động tham gia vào quá trình học tập, phát triển năng lực tự học, năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó, việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học cũng là một yếu tố quan trọng để nâng cao hiệu quả dạy học. Theo Nguyễn Thanh Thủy, cần tăng cường tổ chức cho sinh viên sư phạm tham gia các hoạt động thực tế, như dự giờ, thực tập và tham gia các hội thảo chuyên môn.

3.1. Dạy học theo dự án và tình huống thực tế

Dạy học theo dự án và tình huống thực tế giúp sinh viên sư phạm vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học. Sinh viên được giao các dự án hoặc tình huống cụ thể và phải tự tìm tòi, nghiên cứu để đưa ra giải pháp. Phương pháp này giúp sinh viên phát triển năng lực tư duy phản biện và năng lực sáng tạo.

3.2. Dạy học hợp tác và trải nghiệm thực tế

Dạy học hợp tác và trải nghiệm thực tế giúp sinh viên sư phạm học hỏi lẫn nhau và tích lũy kinh nghiệm thực tế. Sinh viên được chia thành các nhóm nhỏ và cùng nhau giải quyết các vấn đề hoặc thực hiện các nhiệm vụ. Phương pháp này giúp sinh viên phát triển năng lực giao tiếp sư phạm và năng lực làm việc nhóm.

3.3. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học giúp sinh viên sư phạm tiếp cận với các nguồn tài liệu phong phú và đa dạng. Sinh viên có thể sử dụng các phần mềm, ứng dụng và công cụ trực tuyến để thiết kế bài giảng, tạo ra các hoạt động tương tác và đánh giá kết quả học tập của học sinh. Phương pháp này giúp sinh viên phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

IV. Quy Trình Dạy Học Phát Triển Năng Lực Dạy Học Hiệu Quả

Để tổ chức dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học, cần tuân thủ một quy trình chặt chẽ, bao gồm các bước: xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, thiết kế hoạt động, tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả. Quy trình này cần đảm bảo tính mục tiêu, tính tích cực, tính thực tiễn, tính khả thi và tính hiệu quả. Theo Nguyễn Thanh Thủy, cần xây dựng các bài tập vận dụng vào tiến trình dạy học các chủ đề, thiết kế tiến trình dạy học các chủ đề và thực hiện tiến trình dạy học các chủ đề.

4.1. Xác định mục tiêu và lựa chọn nội dung dạy học

Mục tiêu dạy học cần được xác định một cách rõ ràng và cụ thể, phù hợp với yêu cầu của chương trình đào tạo và nhu cầu của người học. Nội dung dạy học cần được lựa chọn một cách cẩn thận, đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn và tính sư phạm. Cần tích hợp nội dung sẵn có của môn Lý luận dạy học để tạo ra các chủ đề dạy học hấp dẫn và bổ ích.

4.2. Thiết kế hoạt động và tổ chức thực hiện dạy học

Hoạt động dạy học cần được thiết kế một cách sáng tạo và linh hoạt, khuyến khích sự tham gia tích cực của sinh viên. Cần sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy học theo dự án, dạy học theo tình huống và dạy học hợp tác. Quá trình tổ chức thực hiện dạy học cần được giám sát và điều chỉnh thường xuyên để đảm bảo hiệu quả.

4.3. Đánh giá kết quả và rút kinh nghiệm

Kết quả dạy học cần được đánh giá một cách khách quan và toàn diện, sử dụng các công cụ đánh giá đa dạng như bài kiểm tra, bài tập, dự án và báo cáo. Cần phân tích và rút kinh nghiệm từ quá trình dạy học để cải thiện chất lượng dạy học trong tương lai. Cần đánh giá cả năng lực thiết kế bài giảng và năng lực thực hiện dạy học của sinh viên.

V. Ứng Dụng Thực Tiễn Và Kết Quả Nghiên Cứu Đạt Được

Nghiên cứu này đã được thực nghiệm tại trường Đại học Đồng Nai và cho thấy những kết quả tích cực. Sinh viên sư phạm đã có sự tiến bộ rõ rệt về năng lực dạy học, đặc biệt là năng lực thiết kế bài giảng, năng lực tổ chức hoạt động dạy học và năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh. Kết quả thực nghiệm cũng cho thấy rằng việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực và quy trình dạy học chặt chẽ có thể giúp nâng cao hiệu quả dạy học môn Lý luận dạy học và phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên.

5.1. Kết quả thực nghiệm về năng lực thiết kế bài giảng

Kết quả thực nghiệm cho thấy sinh viên sư phạm đã có sự tiến bộ đáng kể về năng lực thiết kế bài giảng. Sinh viên có khả năng xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, thiết kế hoạt động và đánh giá kết quả học tập một cách phù hợp và hiệu quả. Sinh viên cũng có khả năng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và công nghệ thông tin để tạo ra các bài giảng hấp dẫn và bổ ích.

5.2. Kết quả thực nghiệm về năng lực tổ chức hoạt động dạy học

Kết quả thực nghiệm cho thấy sinh viên sư phạm đã có sự tiến bộ đáng kể về năng lực tổ chức hoạt động dạy học. Sinh viên có khả năng tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự tham gia của học sinh và quản lý lớp học một cách hiệu quả. Sinh viên cũng có khả năng sử dụng các kỹ thuật dạy học đa dạng để đáp ứng nhu cầu của từng học sinh.

5.3. Kết quả thực nghiệm về năng lực đánh giá kết quả học tập

Kết quả thực nghiệm cho thấy sinh viên sư phạm đã có sự tiến bộ đáng kể về năng lực đánh giá kết quả học tập. Sinh viên có khả năng sử dụng các công cụ đánh giá đa dạng như bài kiểm tra, bài tập, dự án và báo cáo. Sinh viên cũng có khả năng phân tích và phản hồi kết quả học tập cho học sinh một cách xây dựng.

VI. Kết Luận Và Hướng Phát Triển Nghiên Cứu Năng Lực Sư Phạm

Nghiên cứu này đã góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm. Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng để cải thiện chương trình và phương pháp đào tạo sư phạm, giúp sinh viên phát triển năng lực sư phạm một cách toàn diện. Trong tương lai, cần có nhiều nghiên cứu hơn nữa về các mô hình phát triển chuyên môn nghiệp vụ giáo viên và các công cụ đánh giá chuẩn nghề nghiệp giáo viên.

6.1. Đề xuất cải thiện chương trình đào tạo sư phạm

Cần cải thiện chương trình đào tạo sư phạm bằng cách tăng cường tính thực tiễn, tích hợp các phương pháp dạy học tích cực và khuyến khích sự tham gia của sinh viên vào các hoạt động thực tế. Cần xây dựng các chương trình thực tập và kiến tập chất lượng cao để giúp sinh viên tích lũy kinh nghiệm thực tế.

6.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo về phát triển năng lực sư phạm

Cần có nhiều nghiên cứu hơn nữa về các mô hình phát triển chuyên môn nghiệp vụ giáo viên và các công cụ đánh giá chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Cần nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học và năng lực hợp tác của sinh viên sư phạm. Cần nghiên cứu về việc ứng dụng công nghệ thông tin để phát triển năng lực sư phạm.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu "Dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm ở trường đại học" được tác giả Nguyễn Thanh Thủy thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (Bộ Giáo dục và Đào tạo), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ và TS. Dương Quang Ngọc, bảo vệ năm 2022. Luận án thuộc chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục, mã số 9.02.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Theo tác giả, dạy học theo hướng phát triển năng lực là định hướng trọng tâm của giáo dục Việt Nam, đặc biệt là khi triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018 theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI. Chương trình giáo dục phổ thông mới đòi hỏi giáo viên phải biết tổ chức các hoạt động học tập tích cực nhằm phát triển phẩm chất và năng lực thực hiện cho học sinh. Sự chuyển đổi này đặt ra yêu cầu cấp bách đối với các cơ sở giáo dục đại học có đào tạo giáo viên trong việc chuyển đổi mục tiêu và quy trình đào tạo, tập trung rèn luyện năng lực dạy học (NLDH) cho sinh viên sư phạm.

Trong chương trình đào tạo sư phạm, Lý luận dạy học (LLDH) là học phần nghiệp vụ sư phạm bắt buộc, trang bị tri thức lý luận nền tảng về quá trình dạy học, nguyên tắc, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học. Tuy nhiên, thực tiễn dạy học môn LLDH hiện hành chủ yếu tập trung truyền thụ hệ thống lý thuyết một chiều, sinh viên chỉ mới ghi nhớ lý thuyết mà chưa được tiếp cận phương thức thực hành dạy học cần thiết để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định là: cho đến thời điểm thực hiện luận án, vẫn còn rất ít công trình nghiên cứu sâu về dạy học phát triển NLDH cho sinh viên sư phạm thông qua các môn nghiệp vụ ở đại học; đặc biệt chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể, hướng dẫn quy trình hoàn chỉnh về việc phối hợp giữa dạy học lý thuyết và dạy học thực hành môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH.

Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn dạy học ở trường đại học, luận án đề xuất tiến trình dạy học các chủ đề được tích hợp từ nội dung môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm.

Giả thuyết nghiên cứu

Việc dạy học môn Lý luận dạy học cho sinh viên sư phạm ở trường đại học hiện nay chưa thực sự đạt hiệu quả cao theo hướng phát triển NLDH. Nếu tổ chức dạy học môn Lý luận dạy học theo các chủ đề được tích hợp từ nội dung sẵn có, với tiến trình dạy học năm bước gồm: (1) Hoạt động khởi động; (2) Hoạt động hình thành kiến thức và năng lực mới; (3) Hoạt động rèn luyện năng lực; (4) Hoạt động vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế; (5) Hoạt động mở rộng kiến thức đã học, thì sẽ phát triển được NLDH cho sinh viên sư phạm ở trường đại học.

Nhiệm vụ nghiên cứu

1. Xác định cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm.
2. Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học môn Lý luận dạy học tại các trường đại học sư phạm.
3. Đề xuất tiến trình dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm ở trường đại học.
4. Thực nghiệm sư phạm tiến trình dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm ở trường đại học theo đề xuất, phân tích và đánh giá kết quả nghiên cứu.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Lý luận dạy học cho sinh viên đại học sư phạm trong các trường đại học.
• Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học; mối quan hệ giữa hoạt động dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm của giảng viên và hoạt động học tập của sinh viên trong quá trình phát triển năng lực dạy học.
• Phạm vi không gian: Khảo sát thực trạng được triển khai tại 3 cơ sở giáo dục đại học phía Nam gồm: Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Sài Gòn và Trường Đại học Đồng Nai. Địa bàn thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại Trường Đại học Đồng Nai.
• Phạm vi thời gian và đối tượng khảo sát: Khảo sát được thực hiện trên đối tượng giảng viên giảng dạy môn Giáo dục học/Lý luận dạy học và sinh viên sư phạm năm thứ 3 trong năm học 2017 - 2018.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trước mà tác giả điểm lại

Tác giả hệ thống hóa các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo ba nhóm nội dung chính:

1. Các nghiên cứu về năng lực và năng lực dạy học:

   • Khái niệm năng lực: Tác giả dẫn chiếu quan niệm của Barnett (1994) về tập hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp cho một hoạt động thực tiễn; Xavier Roegiers về khả năng sử dụng các kiến thức, kỹ năng trong một tình huống có nghĩa; Denys Tremblay về khả năng huy động hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp để giải quyết vấn đề; định nghĩa của OECD, Bộ Giáo dục Québec (Québec Ministère de l'Éducation); quan điểm của Bernd Meier và Nguyễn Cường, John Erpenbeck, cùng định nghĩa trong Từ điển Giáo dục học.
   • Cấu trúc năng lực dạy học: Các công trình quốc tế của Iu. Bondurev (thập niên 1970) đề xuất cấu trúc NLDH gồm 8 thành phần (năng lực dạy học, năng lực khoa học, năng lực nhận biết, năng lực ngôn ngữ, năng lực tổ chức hoạt động, năng lực giao tiếp, năng lực phân phối sự chú ý, năng lực xây dựng uy tín và tưởng tượng sư phạm); A. Petrovski (thập niên 1980) phân chia 4 nhóm năng lực; Iu. Babanxki chia NLDH thành 3 nhóm (kích thích động cơ, tổ chức thực hiện, kiểm tra đánh giá); định hướng của UNESCO (1990); quan điểm của PH. Cudơmina, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Công Uẩn.
   • Các công trình trong nước: Nguyễn Như An (1992) nghiên cứu hệ thống kỹ năng giảng dạy môn Giáo dục học cho sinh viên khoa Tâm lý - Giáo dục; Trần Anh Tuấn (1996) xây dựng quy trình tập luyện các kỹ năng giảng dạy cơ bản trong thực hành, thực tập sư phạm; Vũ Xuân Hùng xác định 4 năng lực thành phần của giáo viên dạy nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện; Trương Đại Đức (2011) nghiên cứu bồi dưỡng NLDH cho giáo viên dạy thực hành khu vực miền núi phía Bắc; Phạm Thành Nghị xác lập mô hình 5 năng lực thành phần; Nguyễn Thị Nhân (2015) nghiên cứu rèn luyện kỹ năng dạy học theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm; Nguyễn Thị Thanh Huyền (2016) nghiên cứu hình thành kỹ năng sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp; Phan Trọng Ngọ và Nguyễn Thị Hòa (2017) khảo sát NLDH của giáo viên trung học phổ thông và đề xuất 4 nhóm giải pháp.

2. Các nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực:

   • Nghiên cứu quốc tế: Bộ tài liệu "Sổ tay phát triển chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực" của Blank (Hoa Kỳ, giai đoạn đến năm 1985); John W. Burke (1995) về giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực thực hiện; Duminy (2006) với công trình "Teaching Practice" nhấn mạnh việc rèn luyện thường xuyên thao tác thực hành cho sinh viên sư phạm.
   • Nghiên cứu trong nước: Nguyễn Đức Trí (1996) đặt nền tảng lý luận đầu tiên về đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện tại Việt Nam; Nguyễn Thành Kỉnh (2010) phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên; Uông Thị Lê Na (2017) phát triển NLDH cho sinh viên cao đẳng sư phạm qua dạy học vi mô; Nguyễn Ngọc Tuấn phân tích các năng lực cơ bản cần phát triển ở đại học; Đào Thị Hoa (2017) nghiên cứu thiết kế bài học phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm Toán.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Qua việc tổng quan, tác giả nhận định các nghiên cứu trước phần lớn tập trung vào đối tượng giáo viên phổ thông hoặc giáo viên dạy nghề, hoặc chỉ rèn luyện kỹ năng rời rạc trong các đợt thực tập sư phạm. Các công trình nghiên cứu về môn Giáo dục học nói chung chưa đi sâu vào môn học cụ thể là Lý luận dạy học. Chưa có nghiên cứu nào giải quyết trọn vẹn mô hình tổ chức dạy học môn Lý luận dạy học kết hợp giữa lý thuyết và thực hành trải nghiệm, chưa xây dựng được quy trình dạy học tích hợp theo chủ đề gắn với bộ công cụ tiêu chí đánh giá NLDH đáp ứng trực tiếp yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Luận án lựa chọn giải quyết trực tiếp khoảng trống này.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án vận dụng 6 quan điểm tiếp cận phương pháp luận trong nghiên cứu khoa học giáo dục:

• Tiếp cận hệ thống cấu trúc: Nhìn nhận quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn, xác định mối quan hệ biện chứng giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và kiểm tra đánh giá.
• Tiếp cận lịch sử: Xem xét sự biến đổi cấu trúc năng lực dạy học của người giáo viên qua các giai đoạn phát triển xã hội, gắn với bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục.
• Tiếp cận thực tiễn: Xuất phát từ thực trạng dạy học môn LLDH tại các trường đại học sư phạm để phát hiện mâu thuẫn và đề xuất giải pháp phù hợp với chuẩn đầu ra.
• Tiếp cận phát triển: Đặt năng lực dạy học của sinh viên trong trạng thái động, có thể chuyển biến từ thấp đến cao thông qua tập luyện và trải nghiệm.
• Tiếp cận năng lực: Định hướng quá trình đào tạo theo chuẩn đầu ra nghề nghiệp, chuyển từ trang bị tri thức lý thuyết thuần túy sang phát triển khả năng hành động thực tế.
• Tiếp cận học tập trải nghiệm: Tổ chức quá trình dạy học thực hành, đưa sinh viên vào các hoàn cảnh thực tế hoặc giả định để hành động, phân tích, suy ngẫm và đúc kết kinh nghiệm.

Hệ thống khái niệm công cụ được tác giả chuẩn hóa gồm:

• Năng lực dạy học: Hệ thống các yếu tố bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ của người giáo viên được kết hợp một cách chặt chẽ, hài hòa, phối hợp cùng nghệ thuật thao tác của cá nhân để đáp ứng việc tổ chức dạy học theo mục tiêu đề ra, hình thành năng lực và phẩm chất theo chuẩn mực xã hội quy định cho người học.
• Phát triển năng lực dạy học: Quá trình rèn luyện năng lực thực hiện dạy học theo hướng ngày càng hoàn thiện hơn và hiệu quả hơn, tạo lập sự thích ứng giữa năng lực sư phạm của giáo viên với yêu cầu về tri thức và năng lực do xã hội đặt ra.
• Dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học: Việc tổ chức quá trình dạy học hướng tới mục tiêu vận dụng kiến thức trong các nhiệm vụ gắn liền với thực tế; nội dung dạy học là các chủ đề tích hợp; phương pháp dạy học là sự phối hợp giữa phương pháp dạy học lý thuyết với phương pháp trải nghiệm; kiểm tra đánh giá thông qua khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng thực hiện nhiệm vụ của sinh viên.

Phương pháp nghiên cứu thực tế

• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và hệ thống hóa các tài liệu khoa học, giáo trình, văn bản pháp quy, luận án và bài báo chuyên ngành nhằm xây dựng khung lý luận.
• Phương pháp quan sát: Dự giờ, ghi chép và đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên và việc tham gia học tập, tập giảng của sinh viên trong môn LLDH.
• Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Thiết kế phiếu khảo sát dành cho giảng viên và sinh viên nhằm thu thập dữ liệu về nhận thức, việc lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả học tập.
• Phương pháp phỏng vấn trực tiếp: Phỏng vấn sâu giảng viên bộ môn Giáo dục học/Lý luận dạy học và sinh viên năm thứ 3 về những khó khăn, thuận lợi trong quá trình dạy học.
• Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích đề cương chi tiết học phần, kế hoạch bài học, bài tập thực hành, bài kiểm tra lý thuyết và phiếu đánh giá giờ tập giảng của sinh viên.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm dạy học theo quy trình đề xuất gồm 2 vòng thực nghiệm (vòng 1 và vòng 2) có nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) tại Trường Đại học Đồng Nai.
• Phương pháp thống kê toán học: Ứng dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu định lượng, tính toán phân phối tần suất, giá trị trung bình, độ lệch chuẩn và kiểm định T-Test độc lập (Independent Samples T-Test).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm ở trường đại học

Chương này tập trung xác lập hệ thống cơ sở lý thuyết làm nền tảng cho việc đổi mới tổ chức dạy học:

• Xác định vai trò của môn học và chuẩn đầu ra: Môn LLDH giữ vai trò cốt lõi trong khối nghiệp vụ sư phạm, là cầu nối chuyển hóa kiến thức giáo dục học đại cương vào thực tiễn nghề nghiệp. Chuẩn đầu ra môn học được xác lập toàn diện theo 4 phương diện: mục tiêu chung, kiến thức, kỹ năng và thái độ.
• Cấu trúc năng lực dạy học cần phát triển: Tác giả đề xuất cấu trúc NLDH của sinh viên sư phạm gồm 2 nhóm năng lực chính:
  1. Năng lực thiết kế kế hoạch bài học: Gồm năng lực chuẩn bị thiết kế bài học (tìm hiểu đối tượng học sinh, môi trường dạy học) và năng lực thiết kế bài học (nghiên cứu tài liệu, xác định và viết mục tiêu, lựa chọn phương pháp - phương tiện, xác định các hoạt động dạy học).
  2. Năng lực điều khiển quá trình tổ chức dạy học: Được chia nhỏ thành 5 năng lực thành phần tương ứng với các mã quy ước:
     • NL1: Năng lực thực hiện mục tiêu dạy học (khởi động, biểu đạt mục tiêu, chuẩn bị đồ dùng).
     • NL2: Năng lực thực hiện phương pháp dạy học (vận dụng phương pháp, phương tiện, trình diễn thao tác mẫu và giải thích).
     • NL3: Năng lực tổ chức các hoạt động dạy học (tạo hứng thú học tập, tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới, tổ chức hoạt động nhóm).
     • NL4: Năng lực giao tiếp, xử lý tình huống sư phạm (tạo ngữ cảnh tương tác, sử dụng ngôn ngữ nói và phi ngôn ngữ, giải quyết tình huống phát sinh).
     • NL5: Năng lực kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh (củng cố kiến thức, đánh giá hoạt động trí tuệ thông qua phiếu học tập, nhận xét điều chỉnh).
• Hệ thống tiêu chí đánh giá kết quả học tập:
  • Đánh giá kiến thức lý thuyết: Dựa trên thang đo cấp độ nhận thức của Bloom, quy định mức điểm trên thang điểm 10:

Mức độ nhận thức	Mức điểm quy định	Yêu cầu cần đạt
Mức vận dụng (Đạt)	8.0 - 10 (Điểm giỏi)	Định nghĩa chính xác, mô tả đầy đủ, mạch lạc; phân tích sâu sắc bản chất; giải thích, làm sáng tỏ giá trị vận dụng; liên hệ thực tiễn kiểm chứng kết quả.
Mức lĩnh hội (Đạt)	6.0 (Điểm khá)	Định nghĩa đầy đủ, chính xác; giải thích, phân tích được bản chất; khái quát hóa nội dung và suy luận ý nghĩa; vận dụng giải quyết vấn đề thực tiễn.
Mức nhận biết (Đạt)	5.5 (Điểm trung bình)	Xác định được nội dung cơ bản; mô tả bản chất và nội dung từng vấn đề; bước đầu vận dụng giải quyết tình huống thực tế.
Chưa biết (Chưa đạt)	3.0 (Điểm yếu)	Xác định nội dung cơ bản nhưng chỉ tái tạo máy móc; chưa giải thích được bản chất; chưa biết vận dụng giải quyết tình huống.

• Đánh giá thực hành lý luận dạy học: Xây dựng hệ thống 23 tiêu chí định lượng gồm: 8 tiêu chí đánh giá năng lực thiết kế kế hoạch bài học (xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt cho học sinh, tổ chức chuỗi hoạt động, xây dựng công cụ đánh giá) và 15 tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện dạy học (3 tiêu chí cho thực hiện mục tiêu, 3 tiêu chí cho thực hiện phương pháp, 3 tiêu chí cho tổ chức hoạt động dạy học, 3 tiêu chí cho giao tiếp và xử lý tình huống, 3 tiêu chí cho kiểm tra - đánh giá học sinh).
• Các phương pháp dạy học chiếm ưu thế: Phân tích quy trình và ưu thế của:
  • Phương pháp dạy học bằng tình huống: Quy trình 3 bước (Chuẩn bị dạy học -> Thực hiện dạy học giải quyết tình huống -> Tổng kết việc thực hiện dạy học).
  • Phương pháp dạy học vi mô (Microteaching): Quy trình 6 bước (Bước 1: Chuẩn bị kế hoạch bài học tập giảng -> Bước 2: Thực hiện tập giảng lần 1 có ghi hình -> Bước 3: Đánh giá tập giảng qua băng hình -> Bước 4: Điều chỉnh kế hoạch bài học -> Bước 5: Tập giảng lại lần 2 -> Bước 6: Chuẩn xác hóa năng lực).
  • Phương pháp thảo luận nhóm: Quy trình 3 bước (Chuẩn bị -> Thực hiện -> Kết thúc).

Chương 2: Thực trạng dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm ở trường đại học

Chương 2 phản ánh bức tranh thực tiễn thông qua số liệu khảo sát tại 3 trường đại học:

• Phân tích chương trình và đề cương chi tiết: Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình môn Giáo dục học và Lý luận dạy học hiện hành tại các cơ sở đào tạo giáo viên, chỉ ra sự phân bổ thời lượng giữa lý thuyết và thực hành chưa cân đối, thời lượng dành cho rèn luyện nghiệp vụ tại lớp còn thấp.
• Thực trạng nhận thức của giảng viên: Phần lớn giảng viên đã nhận thức được vai trò của dạy học phát triển năng lực và sự cần thiết phải đổi mới; tuy nhiên mức độ hiểu sâu về bản chất mô hình dạy học tích hợp gắn với chuẩn đầu ra còn chưa đồng đều.
• Thực trạng lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức: Phương pháp thuyết trình, đàm thoại vẫn giữ vị trí chủ đạo; việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy học bằng tình huống, dạy học vi mô và tổ chức tập giảng trải nghiệm còn hạn chế do áp lực thời lượng và quy mô lớp học đông.
• Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên: Khảo sát năng lực thiết kế kế hoạch bài học và năng lực điều khiển quá trình dạy học của sinh viên năm thứ 3 sau khi học môn LLDH cho thấy sinh viên còn lúng túng trong việc xác định mục tiêu bài học theo năng lực, thiết kế chuỗi hoạt động học cho học sinh, kỹ năng điều khiển lớp học, sử dụng phương tiện và xử lý tình huống sư phạm thực tế còn nhiều hạn chế.
• Nguyên nhân và tồn tại: Luận án chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng gồm yếu tố chủ quan (nhận thức, thói quen giảng dạy của giảng viên, động cơ học tập của sinh viên) và yếu tố khách quan (chương trình khung cứng nhắc, cơ sở vật chất, thiếu phòng học vi mô và trang thiết bị ghi hình).

Chương 3: Tổ chức dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm ở trường đại học

Tác giả đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm hoàn chỉnh:

• 4 nguyên tắc tổ chức dạy học:
  1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu.
  2. Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực ở sinh viên.
  3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn.
  4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và tính hiệu quả.
• Quy trình dạy học theo chủ đề môn LLDH gồm 5 bước:
  • Bước 1: Thiết kế các chủ đề dạy học từ việc tích hợp nội dung sẵn có của môn Lý luận dạy học. Tái cấu trúc các đơn vị kiến thức rời rạc thành các chủ đề tích hợp mang tính hành động cao.
  • Bước 2: Xây dựng bài tập vận dụng vào tiến trình dạy học các chủ đề. Thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập tình huống thực tế và nhiệm vụ thực hành tương thích với từng chủ đề.
  • Bước 3: Thiết kế tiến trình dạy học các chủ đề. Cấu trúc tiến trình dạy học mỗi chủ đề thành 5 hoạt động học tập: (1) Hoạt động khởi động; (2) Hoạt động hình thành kiến thức và năng lực mới; (3) Hoạt động rèn luyện năng lực; (4) Hoạt động vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế; (5) Hoạt động mở rộng kiến thức đã học.
  • Bước 4: Thực hiện tiến trình dạy học các chủ đề. Triển khai kế hoạch dạy học trên lớp, phối hợp linh hoạt phương pháp dạy học tình huống, thảo luận nhóm và dạy học vi mô kết hợp ghi hình tập giảng.
  • Bước 5: Phân tích và rút kinh nghiệm về tổ chức dạy học các chủ đề. Đánh giá quá trình tham gia của sinh viên, phân tích sản phẩm bài học và kết quả rèn luyện năng lực để điều chỉnh phương pháp.
• Thiết kế kế hoạch bài học minh họa: Tác giả xây dựng kế hoạch bài học chi tiết cho Chủ đề 1 và Chủ đề 2, bao gồm đầy đủ các hoạt động dạy học nội dung từ 1 đến 4 của từng chủ đề, cung cấp minh chứng cụ thể cho việc triển khai quy trình.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

• Thiết kế thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại Trường Đại học Đồng Nai theo 2 vòng độc lập (vòng 1 và vòng 2). Mỗi vòng đều bố trí nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) có sự tương đồng về đặc điểm học tập ban đầu.
• Khảo sát đầu vào: Dữ liệu khảo sát đầu vào ở cả vòng 1 và vòng 2 được xử lý bằng thống kê mô tả, phân phối tần suất và kiểm định T-Test độc lập cho thấy sự khác biệt về điểm số giữa nhóm TN và nhóm ĐC không có ý nghĩa thống kê ($p > 0.05$), khẳng định tính tương đương của hai nhóm trước thực nghiệm.
• Kết quả thực nghiệm vòng 1 và vòng 2:
  • Kết quả dạy học lý thuyết: Nhóm TN đạt phân phối điểm số ở mức khá và giỏi cao hơn rõ rệt so với nhóm ĐC; kiểm định T-Test xác nhận sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm.
  • Kết quả thực hành thiết kế kế hoạch bài học: Điểm trung bình bài tập thiết kế của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC một cách chắc chắn; sinh viên nhóm TN thể hiện rõ khả năng xác định mục tiêu và chuỗi hoạt động học tập phát triển năng lực cho học sinh.
  • Kết quả thực hành dạy học 5 năng lực thành phần (NL1 đến NL5): Luận án thực hiện kiểm định T-Test độc lập cho từng năng lực thành phần riêng biệt ở cả hai vòng thực nghiệm:
    • NL1 (Thực hiện mục tiêu dạy học): Điểm trung bình của nhóm TN cao hơn ĐC.
    • NL2 (Thực hiện phương pháp dạy học): Nhóm TN thao tác thành thục hơn, phối hợp tốt phương tiện trực quan.
    • NL3 (Tổ chức hoạt động dạy học): Nhóm TN tổ chức hoạt động học tập tích cực, điều hành hoạt động nhóm hiệu quả hơn.
    • NL4 (Giao tiếp, xử lý tình huống sư phạm): Nhóm TN thể hiện kỹ năng biểu đạt ngôn ngữ rõ ràng, xử lý linh hoạt các tình huống giả định.
    • NL5 (Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh): Nhóm TN sử dụng thành thạo các công cụ củng cố bài học và phiếu đánh giá hoạt động trí tuệ của học sinh.
• Đánh giá thực nghiệm về mặt định tính: Kết quả phiếu khảo sát và quan sát sau thực nghiệm cho thấy đa số giảng viên và sinh viên đánh giá cao tính khả thi, tính sư phạm của quy trình 5 bước; sinh viên trở nên tự tin hơn trong các giờ tập giảng và nâng cao hứng thú học tập đối với môn Lý luận dạy học.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Các luận điểm bảo vệ của luận án

1. Để phát triển được năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm ở trường đại học qua dạy học môn Lý luận dạy học, nội dung dạy học phải được tích hợp lại thành các chủ đề từ nội dung môn học; tổ chức dạy học lý thuyết phải gắn liền với dạy học thực hành trải nghiệm trong môi trường thực tại lớp học.
2. Việc vận dụng các phương pháp dạy học chiếm ưu thế như phương pháp dạy học thực hành trải nghiệm, phương pháp dạy học bằng tình huống, phương pháp dạy học theo chủ đề, phương pháp dạy học vi mô là biện pháp hữu hiệu để tổ chức dạy học các chủ đề môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học.
3. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Lý luận dạy học phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực phải thực hiện thông qua kết quả dạy học lý thuyết và kết quả dạy học thực hành, kết hợp điểm bài kiểm tra sau chủ đề với kết quả phiếu đánh giá năng lực thực hành thông qua tập giảng trải nghiệm tại lớp.

Đóng góp mới về mặt lý luận

• Hoàn thiện và hệ thống hóa các khái niệm công cụ: năng lực dạy học, phát triển năng lực dạy học, dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm ở trường đại học.
• Xác định hệ thống chuẩn đầu ra cụ thể cho môn Lý luận dạy học và xác lập cấu trúc khung NLDH gồm 2 nhóm lớn với 5 năng lực thành phần cụ thể (NL1 đến NL5) có thể phát triển được ở sinh viên sư phạm.
• Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá kết quả học tập đa chiều, kết hợp thang đo nhận thức lý thuyết Bloom với hệ thống 23 tiêu chí định lượng đánh giá kỹ năng thực hành thiết kế bài học và điều khiển quá trình dạy học.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

• Phác họa bức tranh toàn cảnh về thực trạng tổ chức dạy học môn Lý luận dạy học và thực trạng năng lực dạy học của sinh viên tại các trường đại học sư phạm phía Nam, làm căn cứ thực tiễn cho việc đổi mới đào tạo.
• Đề xuất quy trình dạy học theo chủ đề môn Lý luận dạy học gồm 5 bước chặt chẽ gắn với tiến trình dạy học 5 hoạt động học tập, kết hợp các phương pháp tình huống, vi mô và thảo luận nhóm.
• Thiết kế hệ thống kế hoạch bài học minh họa cho các chủ đề môn học, cung cấp tư liệu tham khảo phục vụ công tác giảng dạy của giảng viên tại các trường đào tạo giáo viên.
• Minh chứng tính khả thi và hiệu quả của quy trình qua hai vòng thực nghiệm sư phạm với các chỉ số thống kê toán học cụ thể.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với các cơ sở giáo dục đại học đào tạo giáo viên: Cần điều chỉnh chương trình và kế hoạch đào tạo, bố trí thời lượng thực hành tương xứng với lý thuyết cho môn LLDH; đầu tư cơ sở vật chất, trang bị phòng học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm có thiết bị ghi hình phục vụ phương pháp dạy học vi mô; chuẩn hóa chuẩn đầu ra và tiêu chí đánh giá học phần theo định hướng phát triển năng lực.
• Đối với giảng viên giảng dạy môn Lý luận dạy học: Cần chuyển đổi hình thức tổ chức dạy học, tích hợp nội dung thành các chủ đề hành động; tăng cường sử dụng bài tập tình huống thực tế, phương pháp dạy học vi mô và cho sinh viên tập giảng trải nghiệm; đa dạng hóa hình thức kiểm tra đánh giá, coi trọng việc đánh giá quá trình và đánh giá sản phẩm thực hành của sinh viên.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

Dựa trên phạm vi nghiên cứu do tác giả công bố trong văn bản luận án, công trình có một số giới hạn nhất định:

• Khảo sát thực trạng mới chỉ thực hiện trên địa bàn các tỉnh phía Nam tại 3 trường: Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Sài Gòn và Trường Đại học Đồng Nai, chưa mở rộng ra các trường đại học sư phạm ở khu vực miền Bắc và miền Trung.
• Quá trình thực nghiệm sư phạm chỉ mới được tiến hành tập trung tại một đơn vị là Trường Đại học Đồng Nai trên đối tượng sinh viên năm thứ 3.
• Về nội dung, luận án mới chỉ thiết kế và thực nghiệm minh họa trên hai chủ đề tích hợp cụ thể (Chủ đề 1 và Chủ đề 2) của môn Lý luận dạy học chứ chưa bao quát toàn bộ tất cả các chủ đề trong toàn bộ chương trình môn học.

Hướng nghiên cứu tiếp

• Mở rộng phạm vi khảo sát và thực nghiệm quy trình dạy học theo chủ đề môn LLDH sang các trường đại học có đào tạo giáo viên ở các vùng miền khác nhau để kiểm chứng tính phổ quát.
• Tiếp tục nghiên cứu tích hợp toàn bộ các đơn vị kiến thức còn lại của chương trình Lý luận dạy học thành các chủ đề đồng bộ.
• Tiếp tục theo dõi, đánh giá mức độ duy trì và phát triển NLDH của sinh viên trong giai đoạn thực tập sư phạm tại các trường phổ thông và sau khi tốt nghiệp ra trường công tác.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn cụ thể đối với các nhóm đối tượng:

• Giảng viên giảng dạy môn Giáo dục học, Lý luận dạy học, Phương pháp dạy học bộ môn: Có thể tham khảo trực tiếp quy trình 5 bước tổ chức dạy học theo chủ đề, các kế hoạch bài học mẫu cho Chủ đề 1 và Chủ đề 2, quy trình 6 bước dạy học vi mô và bộ 23 tiêu chí đánh giá kỹ năng thực hành dạy học để áp dụng vào giảng dạy thực tế.
• Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục, Quản lý giáo dục: Có thể tham khảo phương pháp tiếp cận nghiên cứu kết hợp giữa lý luận và thực nghiệm sư phạm 2 vòng, phương pháp xây dựng công cụ khảo sát và kỹ thuật xử lý dữ liệu kiểm định T-Test trên phần mềm SPSS.
• Các nhà quản lý đào tạo, cán bộ xây dựng chương trình tại các trường đại học sư phạm: Có căn cứ thực tiễn và lý luận để rà soát, điều chỉnh đề cương chi tiết học phần LLDH, xây dựng chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa năng lực dạy học của người giáo viên như thế nào?

Theo tác giả, năng lực dạy học là hệ thống các yếu tố bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ của người giáo viên được kết hợp một cách chặt chẽ, hài hòa, phối hợp cùng nghệ thuật thao tác của cá nhân để đáp ứng việc tổ chức dạy học theo mục tiêu đề ra, hình thành năng lực và phẩm chất theo chuẩn mực xã hội quy định cho người học.

2. Năng lực điều khiển quá trình tổ chức dạy học của sinh viên gồm những thành phần cụ thể nào?

Năng lực này được tác giả cấu trúc thành 5 năng lực thành phần với mã ký hiệu từ NL1 đến NL5:

• NL1: Năng lực thực hiện mục tiêu dạy học.
• NL2: Năng lực thực hiện phương pháp dạy học.
• NL3: Năng lực tổ chức các hoạt động dạy học.
• NL4: Năng lực giao tiếp, xử lý tình huống sư phạm.
• NL5: Năng lực kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh.

3. Quy trình dạy học theo chủ đề môn Lý luận dạy học do tác giả đề xuất gồm những bước nào?

Quy trình gồm 5 bước liên hoàn:

• Bước 1: Thiết kế các chủ đề dạy học từ việc tích hợp nội dung sẵn có của môn Lý luận dạy học.
• Bước 2: Xây dựng bài tập vận dụng vào tiến trình dạy học các chủ đề.
• Bước 3: Thiết kế tiến trình dạy học các chủ đề (chia làm 5 hoạt động: khởi động, hình thành kiến thức - năng lực mới, rèn luyện năng lực, vận dụng tình huống thực tế, mở rộng kiến thức).
• Bước 4: Thực hiện tiến trình dạy học các chủ đề.
• Bước 5: Phân tích và rút kinh nghiệm về tổ chức dạy học các chủ đề.

4. Quy trình thực hiện phương pháp dạy học vi mô được luận án thiết kế qua mấy bước?

Phương pháp dạy học vi mô được thiết kế qua quy trình 6 bước:

• Bước 1: Chuẩn bị kế hoạch bài học cho việc tập giảng.
• Bước 2: Thực hiện dạy học (sinh viên tập giảng lần 1 có quay phim và quan sát).
• Bước 3: Đánh giá tập giảng (xem lại qua băng ghi hình, phân tích bằng phiếu đánh giá).
• Bước 4: Điều chỉnh kế hoạch bài học theo nhận xét.
• Bước 5: Tập giảng lại lần 2 có quay phim và quan sát.
• Bước 6: Chuẩn xác hóa năng lực cho sinh viên.

5. Kết quả học tập môn Lý luận dạy học được đánh giá qua những bộ tiêu chí cụ thể nào?

Kết quả được đánh giá kết hợp giữa lý thuyết và thực hành:

• Về lý thuyết: Đánh giá qua bài kiểm tra dựa trên thang đo nhận thức Bloom chia thành 4 mức điểm: Mức vận dụng (8.0 - 10.0), Mức lĩnh hội (6.0), Mức nhận biết (5.5) và Chưa biết (3.0).
• Về thực hành: Đánh giá qua hệ thống 23 tiêu chí định lượng, gồm: 8 tiêu chí đánh giá năng lực thiết kế kế hoạch bài học (chia làm 4 nhóm: xác định mục tiêu bài học, mục tiêu cho học sinh, tổ chức hoạt động và xây dựng tiêu chí/bài tập đánh giá) và 15 tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện dạy học (ứng với 5 năng lực thành phần NL1 - NL5, mỗi năng lực gồm 3 tiêu chí cụ thể).

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thanh Thủy đã giải quyết vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm thông qua đổi mới cách thức tổ chức dạy học môn Lý luận dạy học. Bằng việc xây dựng quy trình 5 bước dạy học theo chủ đề tích hợp gắn liền với các phương pháp dạy học vi mô, tình huống và hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực thực hành đa chiều, công trình đã lấp đầy khoảng trống kết nối giữa lý thuyết sư phạm và kỹ năng hành nghề thực tế. Kết quả thực nghiệm sư phạm 2 vòng độc lập tại Trường Đại học Đồng Nai với sự hỗ trợ của kỹ thuật phân tích thống kê T-Test trên SPSS đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất. Đây là công trình nghiên cứu hoàn chỉnh, có giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn cho công tác đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1. Tổng quan các công trình khoa học liên quan đến đề tài 1. Một số nghiên cứu về năng lực dạy học 1. Những nghiên cứu về năng lực Năng lực là tập hợp toàn bộ những kỹ năng, kiến thức, hành vi của con người có thể đáp ứng để cá nhân có thể thực hiện, và hoàn thành có hiệu quả một công việc nhất định nào đó.

Năng lực là yếu tố để phân biệt người này với người kia. Khi chú trọng đến tính cấu trúc của năng lực thì Barnett cho rằng “năng lực là tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp cho một hoạt động thực tiễn” [15]. Khi chú trọng đến tính thực hành của năng lực thì Rogier cho rằng “năng lực là khả năng sử dụng các kiến thức, kỹ năng trong một tình huống có nghĩa” [81]. Denys Tremblay, nhà Tâm lý học ngưới Pháp quan niệm “năng lực là khả năng hành động đạt được thành công, và chứng minh sự tiến bộ vào khả năng huy động, sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [66].

Theo OECD thì “năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng yêu cầu phức tạp, và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể” [17]. Hay “năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo cho việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [46] Theo quan niệm khác năng lực được hiểu là “khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp, và hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [Québec Ministere de I’Education]. Năng lực là “đặc điểm cá nhân thể hiện mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện một cách thuần thục, chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó, năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí tuệ, tính nhạy cảm, tính cách của cá nhân” [15]. Một quan niệm khác “năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo các phẩm chất của cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.

Năng lực có những biểu hiện như tính nhạy bén, chắc chắn, sâu sắc trong quá trình lĩnh hội từ một hành động mới nào đó. Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao như nhau trong các hoàn 11 cảnh khách quan hay chủ quan” [41]. Qua nhiều cách hiểu khác nhau về năng lực, tác giả đã xác định bản chất của năng lực là những khác biệt có liên quan đến hiệu quả việc thực hiện một hoạt động nào đó, bắt đầu từ phân tích những yêu cầu của hệ thống hành động, tương ứng với vai trò, vị trí của cá nhân trong hoạt động đó. Giáo dục tại nhiều quốc gia và các tổ chức giáo dục quốc tế, đã thiết kế khung NL để làm tham chiếu trong lĩnh vực nghề nghiệp, từ đây nhận thấy rằng NL là một tập hợp kỹ năng phức hợp, phức tạp chứa đựng những đặc trưng thuộc chuyên môn từng lĩnh vực nghề nghiệp và những đặc trưng về thuộc tính tâm lý của cá nhân.

Trong đó có một số phẩm vật chất không phải bao giờ được gọi là NL, nhưng nếu thiếu chúng thì các thuộc tính khác của cá nhân không có hiệu lực, mặc dù các thuộc tính đó dễ dàng xếp vào phạm trù NL. Từ đó có thể xác định những đặc trưng cơ bản cho NL của GV gồm những phẩm chất như ý chí, tư tưởng, tính cách, và những NL thực hiện như NL ngôn ngữ, NL hoạt động, NL tổ chức và NL giao tiếp. Những nghiên cứu về năng lực dạy học Năng lực dạy học là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học có chất lượng, có hiệu quả. Tuy nhiên NL có tính riêng lẻ và tính cụ thể còn NLDH có tính chất tổng hợp và khái quát.

Nếu NLDH đạt mức thành thạo thì NL thao tác đạt mức độ cao và được xem là NL tinh thông nghề nghiệp nào đó. Vào những năm 70 Iu. Bondurev tham gia nghiên cứu công trình tổ chức lao động khoa học và nghiên cứu phương thức có thể tối ưu hóa QTDH. Những nghiên cứu đã có nhiều đóng góp rất quan trọng cho ngành GD, đã giải quyết vấn đề về phát triển NL sư phạm của GV, và đưa ra cấu trúc NLDH gồm 08 NL thành phần như sau:1.

Năng lực dạy học, là NL truyền đạt nội dung học tập, tạo hứng thú cho SV đối với môn học, kích thích SV tự giác suy nghĩ độc lập; 2. Năng lực khoa học, là khả năng tham gia nghiên cứu khoa học tương ứng mở rộng, theo dõi những phát minh mà bản thân quan tâm; 3. Năng lực nhận biết, là NL mà GV có thể đi sâu vào thế giới tâm hồn của HS, quan sát HS cùng với sự thấu hiểu tinh tế về tâm lý của HS; 4. Năng lực ngôn ngữ, là khả năng biểu đạt rõ ràng những ý nghĩ, cảm xúc bằng ngôn ngữ nói, hoặc ngôn ngữ hình thể làm cho SV hiểu được nội dung thông tin muốn truyền đạt, đây là NL khá quan trọng của nghề DH; 5.

Năng lực tổ chức hoạt động, là NL tổ chức các hoạt động học tập, sinh hoạt tập thể cho SV, giải quyết nhiệm vụ quan trọng trong QTDH; 6. Năng lực giao tiếp, là NL tạo dựng quá trình tương tác 12 với HS, giao tiếp với đồng nghiệp và các LLGD có liên quan, là NL ứng xử và có thể nhận ra những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lí bên trong của HS; 7. Năng lực phân phối sự chú ý, là NL quan sát đối tượng DH, biểu hiện tính mục đích, tính kiên trì, GV nhận ra thái độ và hiểu được nhu cầu của HS; 8. Năng lực xây dựng uy tín và tưởng tượng sư phạm là NL gây ảnh hưởng trực tiếp về mặt tình cảm, ý chí của HS, biểu hiện tính kiên quyết, tính kiên nhẫn và tính yêu cầu cao của GV.

Ngoài ra người GV còn có NL tưởng tượng sư phạm, thể hiện ở sự nhìn thấy trước rủi ro, những mâu thuẫn, dự đoán sự tiến triển tình huống, nó gắn liền với sự lạc quan sư phạm và niềm tin vào con người [39]. Vào thập niên 80 của thế kỷ 20 A. Petrovski đã khẳng định các yếu tố cấu thành cho NLDH của GV là những NL sư phạm và phong cách DH, đảm bảo cho hoạt động của GV được phát triển tốt, qua việc vận dụng những kỹ năng DH vào các tình huống khác nhau gồm NL thiết kế bài học, NL tổ chức hoạt động DH, các NL truyền đạt thông tin, NL giao tiếp [46]. Theo quan điểm của nhà lý luận dạy học Iu.

Babanxki cho rằng DH chính là hoạt động điều khiển nhận thức cho người học, đã chia NLDH của GV thành ba nhóm: Nhóm thứ nhất là nhóm NLDH kích thích và xây dựng động cơ học tập cho người học; Nhóm thứ hai là nhóm NLDH tổ chức và thực hiện hoạt động học tập cho người học; Nhóm thứ ba là nhóm NL kiểm tra đánh giá hoạt động học [36]. Babanxki khẳng định tất cả các nhóm NLDH này rất cơ bản và cần thiết cho GV có thể đảm trách tốt việc dạy học Đầu những năm thập niên 90 công trình khoa học đáng chú ý của Nguyễn Như An (1992), nghiên cứu “hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp về môn Giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lý - Giáo dục” – luận án đã giải quyết các vấn đề liên quan đến hệ thống các kỹ năng giảng dạy và quy trình rèn luyện kỹ năng [2]. Đây là công trình khoa học nghiên cứu về KNDH cơ bản có tính hệ thống, chỉ tập trung việc thực hành kỹ năng giảng dạy môn Giáo dục học nói chung, chưa có ý tưởng nghiên cứu về hệ thống NLDH cho Lý luận dạy học nói riêng. Năm 1996 với những số liệu thực nghiệm của tác giả Trần Anh Tuấn cho đề tài luận án “Xây dựng quy trình tập luyện các kỹ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành, thực tập sư phạm”, tác giả đã phân tích những nhược điểm của hoạt động giảng dạy trong các trường sư phạm, đồng thời đưa ra quy trình tập luyện các KNDH cơ bản.

Tuy đề tài chưa đề cập về hướng phát triển NL giảng dạy ở đại học, 13 nhưng đã đề xuất được quá trình rèn luyện KNDH rất cơ bản như KN phân tích bài học, KN thiết kế bài học, KN tổ chức bài học, và kỹ năng ĐG kết quả học tập [57]. Công trình cho thấy định hướng cần thiết về bồi dưỡng KNDH của GiV thực hiện công tác giảng dạy tại các trường đại học Tác giả Vũ Xuân Hùng với đề tài nghiên cứu “Năng lực dạy học của giáo viên dạy nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện”, từ quan niệm về DH tiếp cận NL thực hiện tác giả đã phân tích sâu và đưa ra NLDH của GV gồm 04 NL thành phần như: Năng lực thiết kế dạy học; Năng lực tiến hành dạy học; Năng lực KT- ĐG; Năng lực quản lý dạy học [27]. Theo Trương Đại Đức (2011), đề tài “Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên dạy thực hành ở các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc”, tác giả nghiên cứu thực trạng NLDH và thực trạng bồi dưỡng NLDH của GV, trong đó tác giả đã xây dựng được cơ sở lý luận để phát triển NLDH cho GV, xây dựng hệ thống cấu trúc NLDH và thiết lập các tiêu chí đánh về NLDH [14]. Qua tham khảo các công trình trên tác giả luận án đã rút ra mô hình về cấu trúc NLDH cơ bản và cần thiết được hình thành và phát triển cho giáo sinh ở trường sư phạm để có thể đáp ứng yêu cầu dạy học chương trình giáo dục mới Tác giả Phạm Thành Nghị cho rằng NLDH của GV có 05 năng lực thành phần: 1.

Năng lực hiểu biết kiến thức chuyên ngành bộ môn DH, đòi hỏi GV phải là chuyên gia về lĩnh vực mà bản thân tham gia giảng dạy, có khả năng tham gia NCKH, ứng dụng chuyên ngành vào thực tiễn; 2. Năng lực tổ chức QTDH, đòi hỏi GV có một số NL như xác định mục tiêu DH, thiết kế kế hoạch bài học, xây dựng bài tập cho hoạt động rèn luyện HS; 3.