Nghiên Cứu Ngôn Ngữ Hội Thoại Giữa Giáo Viên Và Giáo Sinh Tại Tỉnh Hải Dương

Luận án tiến sĩ nghiên cứu ngôn ngữ hội thoại giữa giáo viên và giáo sinh tại Hải Dương, khám phá các yếu tố giao tiếp trong lớp học.

• Tác giả: Nguyễn Thị Phượng
• Người hướng dẫn: GS. Lê Quang Thiêm
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí luận ngôn ngữ
• Đề tài: Nghiên Cứu Ngôn Ngữ Hội Thoại Giữa Giáo Viên Và Giáo Sinh Tại Tỉnh Hải Dương
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN
• 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
• 1.1.1. Tình hình nghiên cứu các vấn đề về hội thoại
• 1.1.2. Tình hình nghiên cứu hội thoại dạy học
• 1.1.3. Tình hình nghiên cứu năng lực giao tiếp
• 1.2. Lí thuyết giao tiếp
• 1.2.1. Dẫn nhập về giao tiếp
• 1.2.2. Giao tiếp dạy học
• 1.2.3. Vấn đề năng lực giao tiếp
• 1.3. Lí thuyết hội thoại
• 1.3.1. Một số quan điểm về đơn vị hội thoại
• 1.3.2. Một số vấn đề về cấu trúc cuộc thoại và cuộc thoại dạy học
• 1.3.3. Bước thoại và bước thoại trong hội thoại dạy học
• 1.3.4. Hành vi ngôn ngữ trong hội thoại dạy học
• 1.3.5. Nguyên tắc hội thoại
• 2. CHƯƠNG 2: ĐẶC TRƯNG BƯỚC THOẠI VÀ HÀNH VI NGÔN NGỮ CỦA GIÁO SINH
• 2.1. Bước thoại của giáo sinh trong hội thoại dạy học
• 2.1.1. Bước thoại khởi xướng của giáo sinh
• 2.1.1.1. Khởi xướng nội dung thông tin liên quan đến bài học
• 2.1.1.2. Khởi xướng nội dung phát vấn mong muốn giáo viên trả lời
• 2.1.1.3. Khởi xướng yêu cầu hành động
• 2.1.2. Bước thoại trả lời (R - Reply)
• 2.1.3. Bước thoại phản hồi (F – Feedback)
• 2.2. Hành vi ngôn ngữ của giáo sinh trong hội thoại dạy học
• 2.2.1. Hành vi phi lời
• 2.2.2. Hành vi ngôn ngữ được thực hiện bằng lời
• 2.3. Đặc điểm cấu trúc bước thoại của giáo sinh và sự liên kết các hành vi ngôn ngữ trong bước thoại
• 3. CHƯƠNG 3: NĂNG LỰC GIAO TIẾP CỦA GIÁO SINH
• 3.1. Năng lực ngôn ngữ của giáo sinh
• 3.1.1. Năng lực ngữ âm
• 3.1.1.1. Kiến thức về phụ âm, nguyên âm tiếng Việt và năng lực phát âm
• 3.1.1.2. Kiến thức về trọng âm – ngữ điệu
• 3.1.2. Năng lực từ vựng, ngữ nghĩa
• 3.1.2.1. Năng lực từ vựng
• 3.1.2.2. Năng lực ngữ nghĩa
• 3.1.3. Năng lực ngữ pháp
• 3.1.3.1. Khả năng tạo lập phát ngôn chính xác, ngắn gọn nhưng đầy đủ
• 3.1.3.2. Khả năng tạo lập các văn bản đúng liên kết
• 3.2. Năng lực ngôn ngữ xã hội
• 3.3. Năng lực ngữ dụng (năng lực chiến lược)
• 3.4. Phát triển năng lực giao tiếp của giáo sinh
• 3.4.1. Phát triển năng lực ngôn ngữ
• 3.4.1.1. Rèn luyện và phát triển năng lực từ vựng, ngữ nghĩa
• 3.4.1.2. Rèn luyện và phát triển năng lực ngữ pháp
• 3.4.2. Phát triển năng lực ngôn ngữ xã hội
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Nghiên Cứu Ngôn Ngữ Hội Thoại Tại Hải Dương 55 ký tự

Nghiên cứu ngôn ngữ hội thoại là một xu hướng chủ đạo trong ngôn ngữ học hiện đại. Thay vì chỉ nghiên cứu câu trong ngữ cảnh tách biệt, ngôn ngữ học hiện đại tập trung vào phát ngôn trong ngữ cảnh giao tiếp, nơi người nói và người nghe tác động lẫn nhau. Lý thuyết hội thoại là một trong những lý thuyết được quan tâm hàng đầu của ngữ dụng học. Đỗ Hữu Châu từng nhận định: “Hội thoại là mảnh đất sống của ngôn ngữ và là một môi trường hoạt động của con người, một biểu hiện của cái gọi là xã hội loài người”. Tại Việt Nam, việc ứng dụng lý thuyết hội thoại để nghiên cứu ngôn ngữ trong dạy học ngày càng được quan tâm. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu mới chỉ tập trung vào giao tiếp giữa giáo viên và học sinh ở bậc tiểu học, trung học, ít đề cập đến giao tiếp giữa giáo viên và giáo sinh.

1.1. Lịch Sử Phát Triển Nghiên Cứu Ngôn Ngữ Hội Thoại Sư Phạm

Harvey Sack, một nhà xã hội học người Mỹ, được xem là người đặt nền móng cho lý thuyết phân tích hội thoại vào những năm 1963-1964. Ông đã khám phá ra các cơ chế chi phối sự thay đổi của các lượt lời (turn-taking) trong hội thoại. Paul Grice được coi là một trong những người sáng lập ngữ dụng học hiện đại với lý thuyết hội thoại nổi tiếng, bao gồm các nguyên tắc và phương châm hội thoại. D.Sperber đã nâng phương châm quan yếu của Grice lên thành nguyên tắc bao quát cả giao tiếp và tri nhận. Nghiên cứu của J.Gumperz nhấn mạnh việc làm rõ cấu trúc của chuỗi bước thoại và gắn liền với ngữ cảnh.

1.2. Ứng Dụng Lý Thuyết Hội Thoại Trong Nghiên Cứu Giáo Dục

Gordon Pask nghiên cứu lý thuyết hội thoại trong sự gắn bó chặt chẽ với điều khiển học, coi tương tác giữa người và máy móc là một dạng hội thoại. Brown và Levinson đóng góp với lý thuyết lịch sự trong giao tiếp hội thoại. Harvey Sack, E.Schegloff và Jefferson xây dựng bức tranh toàn vẹn của sự thay đổi lượt lời, sự dẫm đạp lời nói, những vận động dẫn nhập và kết thúc diễn ngôn. Họ phát hiện ra tổ chức chuỗi của các lời thoại và đơn vị cấu trúc điển hình là cặp thoại.

II. Vấn Đề Thách Thức Nghiên Cứu Hội Thoại Sư Phạm 57 ký tự

Các công trình nghiên cứu trước đây về giao tiếp giữa giáo viên và học sinh trên lớp học thường tập trung vào bước thoại và hành vi ngôn ngữ của giáo viên, ít chú ý đến bước thoại và hành vi ngôn ngữ của học sinh. Nghiên cứu hiện tại hướng đến việc bổ sung những vấn đề còn bỏ ngỏ này, đặc biệt trong bối cảnh dạy học hiện đại coi người học là trung tâm. Giáo sinh, đối tượng sau này trở thành nhà giáo, thực hiện các hành vi ngôn ngữ và bước thoại như thế nào trong hội thoại với giáo viên? Và qua đó, chúng ta thấy gì về năng lực giao tiếp của họ? Nghiên cứu bước thoại và hành vi ngôn ngữ của giáo sinh nhằm tìm hiểu thực trạng năng lực giao tiếp để từ đó đề xuất giải pháp nâng cao.

2.1. Hạn Chế Trong Nghiên Cứu Tương Tác Ngôn Ngữ Giáo Viên Học Sinh

Nhiều nghiên cứu trước đây tập trung chủ yếu vào vai trò và hành vi của giáo viên trong lớp học, bỏ qua sự tương tác và đóng góp của học sinh. Điều này dẫn đến một bức tranh không đầy đủ về quá trình giao tiếp sư phạm. Cần thiết phải có những nghiên cứu sâu hơn về cách học sinh phản hồi, đặt câu hỏi và tham gia vào các cuộc thảo luận trong lớp học. Việc thiếu thông tin về khía cạnh này có thể làm chậm quá trình cải thiện phương pháp giảng dạy và tạo môi trường học tập tích cực hơn.

2.2. Tầm Quan Trọng Của Nghiên Cứu Hội Thoại Giáo Viên Giáo Sinh

Nghiên cứu hội thoại giữa giáo viên và giáo sinh có tầm quan trọng đặc biệt vì nó cung cấp thông tin về sự chuẩn bị của giáo viên tương lai. Khả năng giao tiếp hiệu quả, đặt câu hỏi, lắng nghe và phản hồi là những kỹ năng quan trọng đối với giáo viên. Việc đánh giá và phát triển những kỹ năng này trong quá trình đào tạo là rất cần thiết. Nghiên cứu này có thể giúp xác định các lĩnh vực cần cải thiện trong chương trình đào tạo giáo viên và cung cấp các công cụ và phương pháp để nâng cao năng lực giao tiếp của giáo sinh.

III. Phương Pháp Phân Tích Hội Thoại Giáo Viên Giáo Sinh 59 ký tự

Nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu để ghi lại các tiết học của lớp Cao đẳng Sư phạm tại trường Cao đẳng Hải Dương. Nguồn ngữ liệu bao gồm các cuộc hội thoại thu được từ 85 tiết học (35 bài học) trong chương trình đào tạo sinh viên sư phạm. Dữ liệu được thu thập bằng phương pháp lựa chọn ngẫu nhiên có định hướng. Sau khi ghi âm, ghi hình, nội dung các cuộc thoại được chuyển thành văn bản Word. Mục đích nghiên cứu là nghiên cứu toàn diện bước thoại và hành vi ngôn ngữ của giáo sinh trong giao tiếp với giáo viên, từ đó tìm ra thực trạng năng lực giao tiếp và đề xuất giải pháp nâng cao.

3.1. Thu Thập Và Xử Lý Dữ Liệu Nghiên Cứu Hội Thoại Hải Dương

Để tiết kiệm thời gian và đảm bảo tính thuyết phục của cơ sở dữ liệu, nghiên cứu sử dụng phương pháp lựa chọn ngẫu nhiên có định hướng để thu thập tư liệu. Bên cạnh những tiết học được thu ghi ngẫu nhiên, có những tiết học được ghi âm có chủ ý, cả giáo viên và giáo sinh đều ý thức về việc ghi lại lời nói, hành động, cử chỉ của mình. Tất cả nội dung các cuộc thoại trong các tiết học được chuyển thành văn bản Word.

3.2. Các Phương Pháp Nghiên Cứu Ngôn Ngữ Hội Thoại Sư Phạm

Nghiên cứu sử dụng nhiều phương pháp khác nhau như: phương pháp nghiên cứu thực địa (thu âm, thu hình các tiết học), phương pháp phân tích - miêu tả (phân tích, miêu tả để xác định loại hành vi ngôn ngữ, bước thoại mà giáo sinh sử dụng), phương pháp phân tích hội thoại (phát hiện ra các đặc điểm, chức năng, cấu trúc của hội thoại và bước thoại). Thủ pháp thống kê, phân loại cũng được sử dụng để xác định các đặc điểm cơ bản của bước thoại, của hành vi ngôn ngữ.

IV. Ứng Dụng Kết Quả Nghiên Cứu Ngôn Ngữ Hội Thoại 57 ký tự

Nghiên cứu hướng đến việc đánh giá năng lực giao tiếp của giáo sinh và tìm hiểu nguyên nhân của các hạn chế, từ đó đề xuất giải pháp khắc phục. Bước thoại của giảng viên được coi là ngữ cảnh cho các bước thoại của giáo sinh. Phạm vi khảo sát được giới hạn trong các lớp Cao đẳng Sư phạm tại trường Cao đẳng Hải Dương. Mục đích cơ bản của luận án là nghiên cứu một cách toàn diện bước thoại và hành vi ngôn ngữ của giáo sinh trong giao tiếp với giáo viên, qua đó tìm ra thực trạng năng lực giao tiếp và đưa ra đề xuất, giải pháp.

4.1. Đánh Giá Năng Lực Giao Tiếp Sư Phạm Của Giáo Sinh

Nghiên cứu tập trung vào việc đánh giá năng lực giao tiếp của giáo sinh thông qua việc phân tích bước thoại và hành vi ngôn ngữ của họ trong các tình huống giao tiếp thực tế trên lớp học. Các yếu tố như khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ phù hợp, lắng nghe và phản hồi được xem xét để đánh giá tổng thể năng lực giao tiếp của giáo sinh. Kết quả đánh giá sẽ giúp xác định những điểm mạnh và điểm yếu trong năng lực giao tiếp của giáo sinh.

4.2. Đề Xuất Giải Pháp Nâng Cao Kỹ Năng Giao Tiếp Sư Phạm

Dựa trên kết quả phân tích và đánh giá, nghiên cứu đề xuất các giải pháp cụ thể nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp sư phạm cho giáo sinh. Các giải pháp này có thể bao gồm các hoạt động thực hành, mô phỏng tình huống, phản hồi từ giáo viên và đồng nghiệp, và các khóa đào tạo chuyên sâu về giao tiếp sư phạm. Mục tiêu là giúp giáo sinh tự tin và hiệu quả hơn trong giao tiếp với học sinh, đồng nghiệp và phụ huynh.

V. Kết Luận Giá Trị Thực Tiễn Của Nghiên Cứu 51 ký tự

Luận án góp phần cụ thể hóa các vấn đề của lý thuyết giao tiếp, đặc biệt là đặc điểm của giao tiếp dạy học. Luận án cũng chi tiết hóa các vấn đề của lý thuyết hội thoại, đặc biệt là đặc điểm của các đơn vị hội thoại như bước thoại, hành vi ngôn ngữ. Nghiên cứu cung cấp cái nhìn bao quát về năng lực giao tiếp. Kết quả nghiên cứu góp phần giúp sinh viên sư phạm phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp dạy học. Nghiên cứu cũng góp phần thiết thực cho việc điều chỉnh chiến lược dạy và học.

5.1. Đóng Góp Về Mặt Lý Thuyết Ngôn Ngữ Hội Thoại

Luận án góp phần cụ thể hóa một số vấn đề của lý thuyết giao tiếp, cụ thể là những đặc điểm của giao tiếp dạy học, mô hình của quá trình giao tiếp dạy học. Ngoài ra, luận án còn góp phần chi tiết hóa một số vấn đề của lý thuyết hội thoại , đặc biệt là đặc điểm của một số đơn vị hội thoại như bước thoại , hành vi ngôn ngữ trong một loạt giao tiếp cụ thể - giao tiếp dạy học.

5.2. Ảnh Hưởng Đến Phương Pháp Dạy Và Học Sư Phạm

Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần giúp sinh viên sư phạm phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ trong những giao tiếp dạy học cụ thể để qua đó phát triển được năng lực kiến thức chuyên môn và năng lực tư duy. Đồng thời, các kết quả nghiên cứu của luận án góp phần thiết thực cho việc điều chỉnh các chiến lược dạy và học, góp phần vào việc thúc đẩy sự thay đổi phương pháp dạy học ở bậc cao đẳng nói chung và tại trường Cao đẳng Hải Dương nói riêng.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Đề tài "Nghiên cứu ngôn ngữ hội thoại trên lớp giữa giáo viên và giáo sinh (tỉnh Hải Dương)" được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Phượng, chuyên ngành Lí luận ngôn ngữ (mã số: 62.01), dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Lê Quang Thiêm và PGS. Nguyễn Chí Hoà, bảo vệ tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Hà Nội (năm 2016).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Nghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp thực tế là định hướng trọng tâm của ngôn ngữ học hiện đại, kế thừa và phát triển vượt qua khuôn khổ ngữ pháp truyền thống do Ferdinand de Saussure khởi xướng vốn khảo sát câu tách rời ngữ cảnh. Lí thuyết hội thoại trong ngữ dụng học đặt phát ngôn vào sự tương tác cụ thể giữa các nhân vật giao tiếp. Tại Việt Nam, các nghiên cứu ứng dụng lí thuyết hội thoại vào môi trường dạy học trước đây chủ yếu tập trung vào cấp Tiểu học hoặc Trung học cơ sở, đồng thời thường chỉ khảo sát bước thoại và hành vi ngôn ngữ của giáo viên mà chưa phân tích đầy đủ vai trò của người học. Luận án lựa chọn đối tượng sinh viên sư phạm (giáo sinh) – những nhà giáo tương lai – tại trường Cao đẳng Hải Dương nhằm đánh giá thực trạng năng lực giao tiếp của người học trong bối cảnh dạy học hiện đại lấy người học làm trung tâm.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận án là khảo sát toàn diện bước thoại và hành vi ngôn ngữ của giáo sinh trong tương tác với giáo viên trên lớp học; xác định thực trạng năng lực giao tiếp của giáo sinh; từ đó đề xuất các kiến nghị và giải pháp nhằm nâng cao năng lực giao tiếp nghề nghiệp cho đối tượng này.

Luận án thực hiện 4 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Hệ thống hóa các vấn đề lí luận về lí thuyết giao tiếp, giao tiếp dạy học, lí thuyết hội thoại và năng lực giao tiếp làm cơ sở nghiên cứu.
2. Phân tích, miêu tả đặc trưng các bước thoại và các hành vi ngôn ngữ của giáo sinh trong tương tác với giáo viên trên lớp học.
3. Phân tích, miêu tả thực trạng năng lực giao tiếp của giáo sinh trên các bình diện ngôn ngữ, ngôn ngữ xã hội và ngữ dụng.
4. Đề xuất các giải pháp khả thi nhằm rèn luyện và nâng cao năng lực giao tiếp cho giáo sinh sư phạm.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Các bước thoại và hành vi ngôn ngữ của sinh viên sư phạm (giáo sinh) trong hội thoại dạy học. Lời nói và bước thoại của giảng viên không phải đối tượng khảo sát độc lập mà đóng vai trò là ngữ cảnh tương tác cho bước thoại của giáo sinh.
• Phạm vi không gian (địa điểm): Các lớp học thuộc hệ Cao đẳng Sư phạm tại Trường Cao đẳng Hải Dương.
• Phạm vi ngữ liệu: Toàn bộ dữ liệu hội thoại thu được từ 85 tiết học (tương ứng 35 bài học) trong chương trình đào tạo giáo sinh với các học phần: Toán, Phương pháp dạy học Toán, Tiếng Việt, Tiếng Việt thực hành, Ngữ dụng học, Tự nhiên xã hội, Thủ công kĩ thuật, Giáo dục học, Văn học, Tâm lí học lứa tuổi, Vẽ theo mẫu, Triết học Mác - Lênin...
• Hoàn cảnh khảo sát: Không gian lớp học quy thức trong các giờ lên lớp chính khóa.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan hệ thống các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế theo ba mảng trọng tâm:

1. Tình hình nghiên cứu lí thuyết hội thoại

• Nghiên cứu quốc tế: Harvey Sacks (1963–1964) đặt nền móng cho phân tích hội thoại với việc khám phá cơ chế luân phiên lượt lời (turn-taking) và cấu trúc chuỗi. Sau đó, H. Sacks, E. Schegloff và G. Jefferson (thập niên 1970) hoàn thiện mô hình lượt lời, cặp kế cận (adjacency pairs), quy tắc quay vòng giao tiếp và hiện tượng chỗ ngừng có thể gán được. H.P. Grice (1967, 1975, 1989 trong Logic and Conversation) đề xuất nguyên tắc hợp tác, các phương châm hội thoại và khái niệm hàm ngôn. D. Sperber và D. Wilson (1986) phát triển thuyết quan yếu. J. Gumperz (thập niên 1970) nghiên cứu cấu trúc chuỗi bước thoại gắn với tương tác ngữ cảnh. Gordon Pask (1975 trong Conversation, cognition and learning) gắn hội thoại với điều khiển học và giáo dục thông qua phương pháp "teachback". P. Brown và S. Levinson (1978) xây dựng lí thuyết lịch sự. Trường phái Pháp – Thụy Sĩ với Eddy Roulet và Catherine Kerbrat-Orecchioni (1980–1986) hoàn thiện hệ thống đơn vị hội thoại đa tầng bậc.
• Nghiên cứu tại Việt Nam: Nguyễn Đức Dân (1998, Ngữ dụng học tập 1), Nguyễn Văn Khang (1999, Ngôn ngữ học xã hội – những vấn đề cơ bản), Đỗ Thị Kim Liên (1999, Ngữ nghĩa lời hội thoại; 2005, Giáo trình Ngữ dụng học), Nguyễn Thiện Giáp (2000, Dụng học Việt ngữ), Đỗ Hữu Châu (2001, Đại cương ngôn ngữ học tập 2 – Ngữ dụng học), Đặng Thị Hảo Tâm (2010), Đỗ Việt Hùng và Đỗ Hữu Châu (2011). Về cấu trúc liên kết cặp thoại, Phạm Văn Thấu (2000) đã phân loại 16 mô hình trao – đáp theo hình thức ngữ pháp (trần thuật, hỏi, mệnh lệnh, cảm thán). Nghiên cứu hội thoại chuyên biệt có Lương Thị Hiền (2012, giao tiếp pháp đình), Nguyễn Thị Lý (1994), Dương Tú Thanh (1994), Mai Thị Kiều Phượng (1996) và Trịnh Thị Mai (2006, hội thoại mua bán).

2. Tình hình nghiên cứu hội thoại dạy học

• Nghiên cứu quốc tế: Sinclair và Coulthard (1975, Toward an analysis of discourse) xây dựng mô hình phân tích diễn ngôn lớp học gồm 5 cấp độ phân vị: Bài học (Lesson) $\rightarrow$ Đoạn thoại (Transaction) $\rightarrow$ Cặp thoại/Trao đáp (Exchange) $\rightarrow$ Bước thoại (Move) $\rightarrow$ Hành vi (Act). M. Brazil trong Exchange structure bổ sung mô hình cặp thoại dạy học 3 bước thoại IRF (Initiation – Response – Feedback). Các tác giả khác gồm Porter (1986, quyền lực lớp học), Virginia Peck Richmond, Jason S. Wrench, Joan Gorham (1992), Spada và Lightbown (1993), Thornbury (2000, quyền kiểm soát diễn ngôn của giáo viên).
• Nghiên cứu tại Việt Nam: Bùi Ngọc Anh (2001) khảo sát mô hình S – R – E (khơi mào – trả lời – hồi đáp) ở tiểu học; Đào Thản (2003) phân tích xưng gọi thầy – trò; Vũ Thị Thanh Hương (2002, ngôn ngữ phản hồi; 2004, câu hỏi nhận thức theo thang độ Bloom; 2014, chiến lược phân phối lượt lời từ chỉ định sang mời xung phong); Quách Thị Gấm (2010, ngôn ngữ giảng dạy và sự khác biệt giới); Nguyễn Thị Hồng Ngân (2012, Luận án Tiến sĩ về cặp thoại dạy học).

3. Tình hình nghiên cứu năng lực giao tiếp

• Nghiên cứu quốc tế: D. Hymes (1971) phản biện quan niệm năng lực ngôn ngữ thuần túy của N. Chomsky để đề xuất "năng lực giao tiếp" gắn với bối cảnh xã hội; M.A.K. Halliday (1971), H. Widdowson (1983, 1990), Campbell và Wales (1970). Mô hình của M. Canale và M. Swain (1980, 1983) gồm: năng lực ngữ pháp, năng lực ngôn ngữ xã hội, năng lực chiến lược và năng lực diễn ngôn. S. Savignon (1972, 1983) nhấn mạnh tính động của năng lực giao tiếp. L.F. Bachman (1990) và A.S. Palmer (1996) chia thành năng lực tổ chức và năng lực ngữ dụng. Khung tham chiếu chung Châu Âu (CEF) xác lập 3 thành phần: năng lực ngôn ngữ, năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực ngữ dụng. Barbara Lust (2006, Child Language, Acquisition and Growth) phân chia cấu trúc năng lực gồm ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa và ngữ dụng.
• Nghiên cứu tại Việt Nam: Nguyễn Văn Khang (1999), Đỗ Bá Quý (2009, bổ sung tri thức thế giới), Nguyễn Thanh Vân (2012), Đỗ Thu Hà (2013), Nguyễn Chí Hòa (2013).

Khoảng trống nghiên cứu luận án giải quyết

Luận án định vị khoảng trống học thuật: chưa có công trình nào khảo sát chuyên biệt và có hệ thống về bước thoại, hành vi ngôn ngữ và năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt của đối tượng sinh viên sư phạm (giáo sinh) trong môi trường lớp học thực tế.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lí thuyết áp dụng

1. Lí thuyết giao tiếp dạy học: Quá trình giao tiếp dạy học được định nghĩa là tương tác hai chiều có chủ đích, gồm 6 nhân tố cơ bản chi phối lẫn nhau:
   • Giáo viên (Teacher/Source): Người chủ đạo, định hướng nội dung và chiến lược.
   • Nội dung (Content/Message): Tri thức khoa học trong chương trình đào tạo.
   • Chiến lược giảng dạy/Kênh truyền (Instructional strategy/Channel): Phương pháp tổ chức bài giảng.
   • Giáo sinh (Student/Receiver): Người tiếp nhận, biến đổi tri thức và tương tác lại.
   • Đánh giá/Phản hồi (Evaluation/Feedback): Đo lường hiệu quả tiếp nhận và điều chỉnh hành vi nhận thức.
   • Môi trường lớp học/Bối cảnh (Learning Environment/Context): Bối cảnh không gian – thời gian quy thức của giờ lên lớp.
2. Lí thuyết hội thoại và các đơn vị hội thoại: Luận án tiếp thu cấu trúc phân cấp từ trường phái phân tích diễn ngôn Anh (Sinclair & Coulthard) và trường phái Pháp – Thụy Sĩ (Kerbrat-Orecchioni, Roulet): Cuộc thoại $\rightarrow$ Đoạn thoại $\rightarrow$ Cặp thoại (trao đáp) $\rightarrow$ Bước thoại (tham thoại) $\rightarrow$ Hành vi ngôn ngữ. Đồng thời, luận án tiếp thu quan điểm của trường phái phân tích hội thoại Mỹ (Sacks, Schegloff, Jefferson) về cơ chế luân phiên lượt lời, vị trí chuyển tiếp quan yếu và phân loại khoảng im lặng (chỗ ngừng có thể gán được, chỗ ngừng ở điểm kết thúc lượt lời và quãng ngập ngừng).
3. Khung mô hình năng lực giao tiếp của giáo sinh: Kế thừa và điều chỉnh từ mô hình của Barbara Lust, Canale & Swain, CEF và Nguyễn Văn Khang, luận án xác lập cấu trúc năng lực giao tiếp của giáo sinh gồm 3 thành tố:
   • Năng lực ngôn ngữ: Năng lực ngữ âm, năng lực từ vựng – ngữ nghĩa, năng lực ngữ pháp.
   • Năng lực ngôn ngữ xã hội: Kiến thức và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ thích hợp với vai giao tiếp và chuẩn mực văn hóa sư phạm.
   • Năng lực ngữ dụng (năng lực chiến lược): Kĩ năng vận dụng các chiến lược tạo lời, thương lượng nội dung và bù đắp thiếu hụt giao tiếp.

Phương pháp nghiên cứu và nguồn dữ liệu

• Phương pháp nghiên cứu thực địa: Thu âm, thu hình trực tiếp tại các giảng đường trường Cao đẳng Hải Dương.
• Cách thức thu thập: Kết hợp thu ghi ngẫu nhiên (nhân vật giao tiếp không biết trước để đảm bảo tính tự nhiên) và thu ghi có chủ ý (giáo viên và giáo sinh nhận thức được việc ghi hình).
• Quy mô dữ liệu: 85 tiết học với 35 bài học thuộc nhiều chuyên ngành khác nhau, sau đó được gỡ băng và chuyển hoàn toàn thành văn bản Word để xử lí.
• Phương pháp phân tích – miêu tả: Phân loại, miêu tả cấu trúc, chức năng của từng loại bước thoại, hành vi ngôn ngữ và các biểu hiện năng lực giao tiếp.
• Phương pháp phân tích hội thoại: Khảo sát các quy tắc luân phiên lượt lời, cấu trúc trao đáp IRF, các điểm ngắt lời, ngập ngừng và chỗ ngừng gán được.
• Thủ pháp thống kê, phân loại: Lập bảng số liệu, biểu đồ định lượng về tần suất xuất hiện của các bước thoại và hành vi ngôn ngữ.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Tổng quan và cơ sở lí luận

Chương 1 hệ thống hóa các tiền đề lí luận của đề tài. Tác giả trình bày lịch sử nghiên cứu về hội thoại, hội thoại dạy học và năng lực giao tiếp trên thế giới và tại Việt Nam. Về mặt lí thuyết giao tiếp, tác giả phân tích bản chất của giao tiếp dạy học và cụ thể hóa mối quan hệ giữa người dạy và người học thông qua mô hình tương tác gồm 6 thành tố. Quan hệ vai giao tiếp trên lớp học ở bậc cao đẳng mang tính bất đối xứng về vị thế: giáo viên là người nắm giữ quyền điều phối lượt lời, phân phát lượt lời và kiểm soát tiến trình hội thoại; giáo sinh tham gia lượt lời dưới sự cho phép hoặc điều khiển của giáo viên.

Về lí thuyết hội thoại, chương 1 đối chiếu ba trường phái nghiên cứu lớn (Mỹ, Anh, Pháp – Thụy Sĩ), làm rõ các đơn vị cơ sở:

• Lượt lời (Turn at talk): Đơn vị tổ chức chuỗi của trường phái Mỹ.
• Quãng im lặng gán được (Attributable silence): Khoảng im lặng có nghĩa khi lượt lời đã được chuyển giao cho một cá nhân cụ thể nhưng người đó không hồi đáp.
• Cấu trúc tương tác IRF (Initiation – Response – Feedback): Mô hình trao đáp đặc trưng trong giao tiếp lớp học.

Chương 1 kết thúc bằng việc thiết lập khung phân tích năng lực giao tiếp gồm 3 thành tố: năng lực ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng – ngữ nghĩa, ngữ pháp), năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực ngữ dụng (chiến lược).

Chương 2. Đặc trưng bước thoại và hành vi ngôn ngữ của giáo sinh

Chương 2 tập trung phân tích ngữ liệu thực địa để làm rõ các loại bước thoại và hành vi ngôn ngữ của giáo sinh trong hội thoại dạy học.

Nhóm bước thoại	Loại bước thoại cụ thể	Đặc điểm chức năng trong giao tiếp dạy học
Bước thoại khởi xướng (I)	Khởi xướng nội dung liên quan bài học	Giáo sinh chủ động nêu ý kiến, phát biểu kiến thức mới hoặc liên hệ thực tế.
	Khởi xướng phát vấn giáo viên	Giáo sinh đặt câu hỏi để yêu cầu giáo viên giải thích, làm rõ kiến thức chưa hiểu.
	Khởi xướng yêu cầu hành động	Giáo sinh đề nghị giáo viên hoặc bạn học thực hiện một thao tác/hành động hỗ trợ.
Bước thoại trả lời (R)	Trả lời câu hỏi của giáo viên	Phản ứng ngôn ngữ đáp ứng trực tiếp câu hỏi kiểm tra, gợi mở hoặc chỉ định từ giáo viên.
Bước thoại phản hồi (F)	Phản hồi đánh giá / bổ sung	Giáo sinh nhận xét câu trả lời của bạn, thể hiện thái độ đồng tình hoặc bổ sung ý kiến.

Về hành vi ngôn ngữ của giáo sinh:

• Hành vi phi lời: Bao gồm cử chỉ giơ tay xin phát biểu, gật đầu, lắc đầu, hướng mắt, tư thế đứng/ngồi và các quãng im lặng có nghĩa trong giờ học.
• Hành vi ngôn ngữ bằng lời: Phân loại chi tiết trong Bảng 2.1 của luận án: các hành vi trần thuật, hỏi, trả lời, yêu cầu, giải thích, đồng ý/bác bỏ...
• Cấu trúc bước thoại và sự liên kết: Luận án phân tích mối quan hệ giữa hành vi ngôn ngữ trung tâm (HVNTT) và hành vi ngôn ngữ phụ trợ (HVNPT) trong cấu trúc nội bộ của bước thoại, sự phối hợp giữa lời nói và các yếu tố kèm lời.
• Dữ liệu thống kê và biểu đồ: Tác giả xây dựng Biểu đồ 2.1 (Tỷ lệ các loại bước thoại khởi xướng), Biểu đồ 2.2 (Tỷ lệ giờ dạy và bước thoại khởi xướng) và Biểu đồ 2.3 (Tỷ lệ các bước thoại) nhằm chứng minh bước thoại trả lời (R) chiếm ưu thế áp đảo so với bước thoại khởi xướng (I) và bước thoại phản hồi (F).

[Biểu đồ 2.3 trong luận án phản ánh tỷ lệ phân bố giữa bước thoại R (chiếm đa số), bước thoại I và bước thoại F của giáo sinh]

Chương 3. Năng lực giao tiếp của giáo sinh

Chương 3 đánh giá thực trạng năng lực giao tiếp của giáo sinh qua dữ liệu ngôn ngữ thu thập được và đề xuất giải pháp phát triển.

1. Năng lực ngôn ngữ của giáo sinh:
   • Năng lực ngữ âm: Khảo sát mức độ chuẩn hóa về phụ âm, nguyên âm tiếng Việt, lỗi phát âm địa phương (đặc thù ngữ âm vùng miền tại Hải Dương); năng lực kiểm soát trọng âm và ngữ điệu trong phát ngôn sư phạm.
   • Năng lực từ vựng, ngữ nghĩa: Khả năng sử dụng thuật ngữ khoa học chuyên ngành chính xác, mức độ phong phú của vốn từ, năng lực biểu đạt ý nghĩa rõ ràng, tránh đa nghĩa hoặc mơ hồ ngữ nghĩa.
   • Năng lực ngữ pháp: Khả năng tạo lập câu hoàn chỉnh, ngắn gọn, đúng ngữ pháp tiếng Việt; năng lực liên kết câu tạo lập diễn ngôn/văn bản nói mạch lạc trong giờ học.
2. Năng lực ngôn ngữ xã hội:
   • Ý thức về vai giao tiếp sư phạm, tuân thủ tôn ti trật tự trong quan hệ thầy – trò; cách sử dụng đại từ nhân xưng và từ ngữ xưng hô lễ phép, chuẩn mực; sự tuân thủ các quy tắc văn hóa giao tiếp trong nhà trường.
3. Năng lực ngữ dụng (năng lực chiến lược):
   • Khả năng vận dụng các chiến lược giao tiếp: chiến lược nói giảm, nói tránh, chiến lược giải thích bù đắp khi gặp khó khăn về từ ngữ, chiến lược ngập ngừng, lặp lại để kéo dài thời gian suy nghĩ, và khả năng điều chỉnh ngữ dụng thích ứng với phản ứng của giảng viên.
4. Các giải pháp phát triển năng lực giao tiếp của giáo sinh:
   • Phát triển năng lực ngôn ngữ: Tổ chức rèn luyện phát âm chuẩn, sửa lỗi phương ngữ; nâng cao năng lực từ vựng và ngữ nghĩa chuyên ngành; rèn kĩ năng đặt câu và tạo lập văn bản nói chuẩn xác.
   • Phát triển năng lực ngôn ngữ xã hội: Giáo dục chuẩn mực giao tiếp sư phạm, nâng cao tính chủ động và tự tin khi tham gia hội thoại lớp học.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lí luận

• Cụ thể hóa lí thuyết giao tiếp dạy học thông qua việc xác lập mô hình tương tác 6 thành tố phù hợp với môi trường sư phạm bậc cao đẳng tại Việt Nam.
• Chi tiết hóa các đơn vị của lí thuyết hội thoại (đặc biệt là bước thoại và hành vi ngôn ngữ) trong một loại hình giao tiếp chuyên biệt là giao tiếp dạy học.
• Xây dựng khung mô tả năng lực giao tiếp toàn diện của người bản ngữ học tiếng Việt trong ngữ cảnh nghề nghiệp sư phạm, tích hợp giữa năng lực ngôn ngữ, năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực ngữ dụng.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Cung cấp nguồn ngữ liệu thực địa gồm 85 tiết học được ghi âm, ghi hình và văn bản hóa, phản ánh khách quan bức tranh tương tác ngôn ngữ giữa giảng viên và sinh viên sư phạm tại Hải Dương.
• Chỉ rõ thực trạng phân bố bước thoại và những hạn chế về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, chiến lược giao tiếp của giáo sinh trong giờ học.
• Đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm giúp giáo sinh hoàn thiện năng lực sử dụng ngôn ngữ, góp phần phục vụ công tác đào tạo giáo viên và điều chỉnh chiến lược dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Ngữ liệu khảo sát giới hạn tại Trường Cao đẳng Hải Dương, thuộc hệ Cao đẳng Sư phạm, chưa mở rộng ra các trường đại học sư phạm trên phạm vi toàn quốc; phạm vi khảo sát tập trung chủ yếu vào lời thoại của giáo sinh, các bước thoại của giáo viên chỉ được dùng làm ngữ cảnh phân tích mà chưa được xử lí như một đối tượng khảo sát độc lập, song song.
• Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng địa bàn và quy mô khảo sát ở các trường đại học đa ngành và trường sư phạm trọng điểm; nghiên cứu đối sánh tương tác hội thoại giữa các nhóm ngành khoa học tự nhiên và khoa học xã hội; khảo sát sâu hơn về tương tác đa phương thức (multimodal interaction) kết hợp lời nói, cử chỉ và công nghệ dạy học.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo cho các nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Ngôn ngữ học: Tham khảo khung lí thuyết hội thoại, phương pháp phân tích diễn ngôn lớp học và kĩ thuật xử lí ngữ liệu thực địa.
• Giảng viên các trường đại học, cao đẳng sư phạm: Tham khảo để điều chỉnh chiến lược phân phối lượt lời, tăng cường câu hỏi gợi mở nhằm kích thích bước thoại khởi xướng (I) của người học.
• Sinh viên ngành sư phạm (giáo sinh): Nhận diện các lỗi ngữ âm, ngữ pháp, hạn chế về từ vựng để chủ động rèn luyện năng lực giao tiếp nghề nghiệp trước khi hành nghề.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án khảo sát nguồn ngữ liệu thực tế từ đâu và với quy mô như thế nào? Luận án thu thập ngữ liệu thực địa tại Trường Cao đẳng Hải Dương qua 85 tiết học (tương đương 35 bài học) thuộc hệ đào tạo Cao đẳng Sư phạm. Các môn học được ghi âm, ghi hình bao gồm: Toán, Phương pháp dạy học Toán, Tiếng Việt, Tiếng Việt thực hành, Ngữ dụng học, Tự nhiên xã hội, Thủ công kĩ thuật, Giáo dục học, Văn học, Tâm lí học lứa tuổi, Vẽ theo mẫu, Triết học Mác - Lênin... Toàn bộ dữ liệu sau đó được chuyển thành văn bản Word để phân tích.

2. Tại sao luận án tập trung khảo sát bước thoại của giáo sinh thay vì giảng viên? Các công trình nghiên cứu trước đây tại Việt Nam chủ yếu tập trung vào vai trò, hành vi ngôn ngữ và bước thoại của giáo viên trên lớp. Nhằm giải quyết khoảng trống này và hướng đến quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, luận án chọn bước thoại và hành vi ngôn ngữ của giáo sinh làm đối tượng khảo sát chính, còn bước thoại của giảng viên đóng vai trò là ngữ cảnh tương tác.

3. Mô hình năng lực giao tiếp của giáo sinh trong luận án gồm những thành tố nào? Khung phân tích của luận án xác lập 3 thành tố: (1) Năng lực ngôn ngữ (gồm năng lực ngữ âm, năng lực từ vựng – ngữ nghĩa, năng lực ngữ pháp); (2) Năng lực ngôn ngữ xã hội (khả năng dùng ngôn ngữ phù hợp với vai giao tiếp và chuẩn mực sư phạm); (3) Năng lực ngữ dụng/năng lực chiến lược (khả năng áp dụng các chiến lược tạo lời, thương lượng và xử lí trở ngại giao tiếp).

4. Mô hình cấu trúc cặp thoại dạy học nào được kế thừa trong luận án? Luận án kế thừa mô hình phân tích diễn ngôn lớp học của Sinclair & Coulthard (1975) và mô hình trao đáp 3 bước thoại IRF (Initiation – Khởi xướng, Response – Trả lời, Feedback – Phản hồi) của M. Brazil để khảo sát các tương tác giữa thầy và trò.

5. Luận án phân biệt các kiểu khoảng lặng/im lặng trong hội thoại lớp học như thế nào? Dựa trên quan điểm phân tích hội thoại của trường phái Mỹ, luận án phân biệt: (1) Chỗ ngừng có thể gán được (quãng im lặng có nghĩa khi quyền nói đã chuyển cho một giáo sinh cụ thể nhưng giáo sinh đó không trả lời); (2) Khoảng im lặng ở điểm kết thúc lượt lời của một người trước khi chuyển lượt; (3) Quãng ngập ngừng của người nói trong quá trình tư duy tạo lời.

---

Kết luận

Luận án của tác giả Nguyễn Thị Phượng là công trình nghiên cứu chuyên sâu về ngôn ngữ hội thoại dạy học của sinh viên sư phạm trong bối cảnh lớp học tại Trường Cao đẳng Hải Dương. Dựa trên việc kết hợp lí thuyết hội thoại, lí thuyết giao tiếp dạy học và lí thuyết năng lực giao tiếp, tác giả đã phân loại chi tiết các bước thoại (khởi xướng, trả lời, phản hồi) cùng hệ thống hành vi ngôn ngữ của giáo sinh qua 85 tiết học thực nghiệm. Kết quả nghiên cứu làm sáng tỏ thực trạng năng lực ngôn ngữ, ngôn ngữ xã hội và ngữ dụng của người học, đồng thời cung cấp cơ sở khoa học cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy và rèn luyện kĩ năng sư phạm.

Trích đoạn nội dung tài liệu

mở đầu và chuỗi kết thúc. Khi hội thoại, các nhân vật tham gia hội thoại luôn đổi vai cho nhau, luân phiên lượt lời cho nhau theo quy tắc “quay vòng giao tiếp”. Cũng theo hai tác giả này, đơn vị cấu trúc điển hình nhất của hội thoại là cặp thoại. Trong cặp thoại có thể xảy ra một vài trường hợp khác như chuỗi chêm xen, chuỗi bên cạnh (cặp kế cận)… Như vậy, các nhà ngôn ngữ học Mĩ khi nghiên cứu cấu trúc hội thoại đã phát hiện ra cặp kế cận và tổ chức được ưa chuộng.

Nghiên cứu ngôn ngữ hội thoại phát triển mạnh mẽ trong ngôn ngữ học Pháp – Thụy Sĩ từ những năm 1980. Đại diện tiêu biểu là Eddy Roulet và Catherine Kerbrat Orecchioni. Từ năm 1980 đến 1986, Orecchioni đã góp thêm tiếng nói cho lí thuyết hội thoại với nhiều thảo luận về nhiều vấn đề của lí thuyết hội thoại như cấu trúc hội thoại, chỗ ngừng trong hội thoại, các vận động trao đáp, các quy tắc hội thoại…Nhìn chung, các nhà nghiên cứu hội thoại Pháp – Thụy Sĩ đã tìm được những tiếng nói chung trong các vấn đề về cấu trúc hội thoại cũng như về phương hướng nghiên cứu hội thoại. Có thể nói, các nhà nghiên cứu hội thoại Mĩ và sau này các nhà nghiên cứu hội thoại thuộc trường phái phân tích diễn ngôn Anh (đại diện tiêu biểu là S.Coulthard) và phân tích hội thoại Pháp – Thụy Sĩ đã phát triển lí thuyết hội thoại và xây dựng lên một cấu trúc hội thoại hoàn thiện với các yếu tố: cuộc thoại – đoạn thoại – cặp thoại – bước thoại (tham thoại) – hành vi ngôn ngữ.

Như vậy, ngay từ khi ngữ dụng học mới ra đời, các vấn đề về hội thoại đã được các nhà nghiên cứu quan tâm và nó nhanh chóng trở thành một lĩnh vực đầy tiềm năng.duong) TIEU LUAN MOI download : [e-mail]) Ở Việt Nam, ngữ dụng học nói chung và hội thoại nói riêng xuất hiện khá muộn so với các chuyên ngành khác của ngôn ngữ học. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu ngữ dụng học hàng đầu Việt Nam đã rất nỗ lực và đã đưa các lí thuyết mới mẻ ấy đến với những người quan tâm tới lĩnh vực đầy hấp dẫn này. Năm 1998, tác giả Nguyễn Đức Dân, trong cuốn Ngữ dụng học, tập 1, đã dành toàn bộ chương III để giới thiệu các vấn đề về hội thoại: phương pháp nghiên cứu hội thoại, đặc điểm khái quát của một cuộc thoại, cấu trúc của một cuộc thoại, cấu trúc hội thoại (lượt lời và cặp thoại), sự liên kết các phát ngôn- các hành vi hội thoại. Tác giả Nguyễn Văn Khang đã tiếp cận hội thoại từ góc nhìn của ngôn ngữ học xã hội.

Trong cuốn Ngôn ngữ học xã hội- những vấn đề cơ bản (1999), phần cuối cùng của chương Giao tiếp ngôn ngữ, tác giả đã đề cập đến ba vấn đề của hội thoại như: cấu trúc hội thoại, chiến lược hội thoại và phong cách hội thoại. Tác giả đã đề cập đến các vấn đề của hội thoại trong mối liên quan chặt chẽ với ngữ cảnh, với đời sống xã hội, với các yếu tố như văn hóa, phong tục tập quán, chuẩn hành vi, quan niệm giá trị…Cũng xuất bản năm 1999, tác phẩm Ngữ nghĩa lời hội thoại của Đỗ Thị Kim Liên đã có đóng góp cho lí thuyết hội thoại với các nội dung về ý nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn và nghĩa tình thái trong hội thoại. Đến năm 2005, Đỗ Thị Kim Liên tiếp tục xuất bản tác phẩm Giáo trình Ngữ dụng học. Cuốn sách đề cập đến nhiều vấn đề có tính chất cập nhật của lí thuyết hội thoại như sự quy chiếu và chỉ xuất, lập luận hội thoại, quy tắc hội thoại… Với công trình Dụng học Việt ngữ (2000), Nguyễn Thiện Giáp đã góp phần làm cho lí thuyết hội thoại thêm phong phú.

Ông đã trình bày, phân tích và lí giải về một số vấn đề của hội thoại như: cấu trúc hội thoại, lịch sự hội thoại, nguyên tắc hội thoại, hàm ý hội thoại. Cụ thể ông đã trình bày về một số vấn đề: các yếu tố cấu trúc của hội thoại, cặp thoại, câu đáp được ưu tiên, sự trao đáp và thương lượng 9 (LUAN.duong) TIEU LUAN MOI download : [e-mail]) hội thoại, những lời ướm trước và những yếu tố phi lời trong hội thoại. Năm 2001, Đỗ Hữu Châu cho ra đời cuốn Đại cương ngôn ngữ học- tập 2- Ngữ dụng học. Đây có thể coi là một công trình chuyên sâu về ngữ dụng học nói chung và hội thoại nói riêng.

Trong công trình này, tác giả đã dành trọn một chương (157 trang) để bàn về các vấn đề của lí thuyết hội thoại: vận động hội thoại, quy tắc hội thoại, thương lượng hội thoại, cấu trúc hội thoại, ngữ pháp hội thoại. Có thể nói, trong tác phẩm Đại cương ngôn ngữ học- tập 2- Ngữ dụng học của Đỗ Hữu Châu, tất cả các vấn đề lớn của hội thoại đã được trình bày khá đầy đủ và chi tiết. Năm 2010, tác giả Đặng Thị Hảo Tâm cũng đã có đóng góp cho lí thuyết hội thoại với vấn đề thương lượng hội thoại, vận động hội thoại. Tác giả đã trình bày khái quát về thương lượng nội dung hội thoại và vai trò của thương lượng hội thoại… Tác giả Đỗ Việt Hùng, Đỗ Hữu Châu (2011) trong công trình Ngữ dụng học cũng có những đóng góp thêm cho lí thuyết hội thoại với các vận động hội thoại, các quy tắc hội thoại, thương lượng hội thoại, cấu trúc hội thoại.

Một số tác giả khác như Hoàng Phê, Nguyễn Văn Hiệp, Lê Đông đã công bố những công trình có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn đề hội thoại. Tiếp thu các lí thuyết hội thoại của các nhà ngôn ngữ học thế giới cũng như các nhà ngôn ngữ học hàng đầu Việt Nam, rất nhiều công trình nghiên cứu hội thoại đã ra đời. Các công trình nghiên cứu này có những hướng đi khác nhau, tập trung vào nghiên cứu các khía cạnh của hội thoại: cấu trúc hội thoại, các đơn vị hội thoại, lập luận hội thoại, các chiến lược hội thoại… Hướng nghiên cứu về cấu trúc cuộc thoại và các đơn vị hội thoại đã có nhiều công trình đáng ghi nhận. Điển hình nhất là Phạm Văn Thấu trong Luận án Tiến sĩ Cấu trúc liên kết cặp thoại (2000) đã đi sâu nghiên cứu cấu tạo của cặp thoại, các mô hình liên kết giữa các hành vi ngôn ngữ trong tổ chức cặp thoại như liên kết phẳng, liên kết lồng, liên kết đối xứng, liên kết móc xích… 10 (LUAN.duong) TIEU LUAN MOI download : [e-mail]) Đặc biệt, trong luận án này, tác giả đã mô hình hóa quan hệ giữa lời trao và lời đáp trong hội thoại về mặt hình thức ngữ pháp và đã đưa ra 16 mô hình trao - đáp: trần thuật – trần thuật, trần thuật – hỏi, trần thuật – mệnh lệnh, trần thuật – cảm thán, hỏi – trần thuật, hỏi – hỏi, hỏi – mệnh lệnh, hỏi – cảm thán, mệnh lệnh – trần thuật, mệnh lệnh – hỏi, mệnh lệnh – mệnh lệnh, mệnh lệnh – cảm thán, cảm thán – trần thuật, cảm thán – hỏi, cảm thán – mệnh lệnh, cảm thán – cảm thán.

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên đây đã xây dựng nền tảng lí luận cơ bản, vững chắc về lí thuyết hội thoại: vận động hội thoại, cấu trúc hội thoại, quy tắc hội thoại, thương lượng hội thoại, ngữ pháp hội thoại, ngữ nghĩa hội thoại… Trên cơ sở những tri thức nền đó, các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học đi sau có thể ứng dụng, liên hệ, mở rộng, áp dụng nghiên cứu lí thuyết hội thoại trong mọi khía cạnh của thực tiễn đời sống. Những công trình nghiên cứu trên đây đi sâu vào nghiên cứu hội thoại trong những giao tiếp nói chung. Nhưng chỉ khi hội thoại được nghiên cứu trong những phạm vi giao tiếp cụ thể thì chúng ta mới thấy hết được sự sống động của nó. Sớm nhận ra điều đó nên nhiều phạm vi giao tiếp cụ thể đã được các nhà nghiên cứu quan tâm và đi sâu vào phân tích như giao tiếp của hội thoại mua bán ở chợ, giao tiếp quảng cáo giữa chủ sản phẩm và người tiêu dùng, giao tiếp tại tòa án, giao tiếp đàm phán thương mại, … Năm 2012, trong bài viết “Tìm hiểu cấu trúc trao đáp trong mối tương quan với nhân tố quyền lực ở phạm vi giao tiếp pháp đình tiếng Việt”, Lương Thị Hiền đã trình bày các kiểu cấu trúc trao – đáp trong hội thoại tại tòa án.

Tuy nhiên, xét về nghiên cứu theo phạm vi giao tiếp cụ thể, thì hội thoại mua bán sớm thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu hơn cả. Nguyễn Thị Lý trong Tham thoại trong giao tiếp mua bán hiện nay (1994) đã đi sâu nghiên cứu tham thoại mua bán… Năm 1994, trong Luận văn thạc sĩ Tìm hiểu cặp 11 (LUAN.duong) TIEU LUAN MOI download : [e-mail]) thoại trong giao tiếp mua bán hiện nay Dương Tú Thanh đã bàn về một đơn vị của cuộc thoại, đó là cặp thoại. Năm 1996, Mai Thị Kiều Phượng cũng tiếp cận cặp thoại trong Những đặc điểm cấu trúc ngôn ngữ song thoại giữa người mua và người bán. Năm 2006, trong công trình Đặc điểm cuộc thoại mua bán ở chợ Nghệ Tĩnh, Trịnh Thị Mai đã đi sâu vào tìm hiểu cuộc thoại trong hội thoại mua bán.

Tác giả đã chỉ ra đặc điểm của từng phần trong cấu trúc của cuộc thoại mua bán như phần dẫn nhập, phần nội dung và phần kết thúc với các hành vi ngôn ngữ điển hình cho từng phần. Các công trình nghiên cứu trên là những gợi ý quan trọng đối với chúng tôi trong quá trình triển khai luận án. Tình hình nghiên cứu hội thoại dạy học Nghiên cứu hội thoại trong dạy học là lĩnh vực được nhiều nhà nghiên cứu hội thoại trên thế giới quan tâm và cũng đã có nhiều công trình đáng ghi nhận về lĩnh vực này. Tuy nhiên, tác phẩm để lại tiếng vang lớn nhất và gây ảnh hưởng sâu rộng nhất là công trình Hướng tới phân tích diễn ngôn (Toward an analysis of discourse) của Sinclaire và Coulthard, xuất bản năm 1975.

Trong công trình này, các tác giả đã miêu tả mô hình của các cuộc hội thoại giữa giáo viên và học sinh trong giờ học. Cấu trúc của một cuộc thoại dạy học đã được Sinclaire và Coulthard xây dựng và mô tả, trong đó toàn bộ bài học được coi như một cuộc thoại, gồm một số phiên giao dịch giữa giáo viên với học sinh (đoạn thoại), mỗi phiên giao dịch lại được thực hiện bởi một loạt trao đáp (exchanges) và mỗi loạt trao đáp lại được tạo ra bởi những bước thoại (moves), mỗi bước thoại lại được tạo lập bởi các hành vi ngôn ngữ .