Nghiên cứu lỗi thành tố phụ trong ngữ pháp tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp

Luận văn thạc sĩ phân tích lỗi thành tố phụ trong tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp, cung cấp cái nhìn sâu sắc về ngôn ngữ học.

• Tác giả: Lê Mai Trang
• Người hướng dẫn: GS.TS Vũ Văn Đại
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
• Đề tài: Nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt: Trường hợp học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ học tiếng Việt
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do lựa chọn đề tài
• 0.2. Lịch sử nghiên cứu
• 0.3. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
• 0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 0.5. Phương pháp và thủ pháp nghiên cứu
• 0.6. Cấu trúc của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT
• 1.1. Phân tích đối chiếu ứng dụng cho giảng dạy ngôn ngữ
• 1.1.1. Khái niệm phân tích đối chiếu
• 2. CHƯƠNG 2: KHẢO SÁT MỘT SỐ LỖI THÀNH TỐ PHỤ TRƯỚC TRUNG TÂM DANH NGỮ TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH NÓI TIẾNG PHÁP BẢN NGỮ
• 2.1. Phương pháp thu thập cứ liệu và cơ sở cứ liệu thu thập được
• 2.2. Các dạng bài tập thu thập cứ liệu khảo sát
• 2.3. Miêu tả, phân loại lỗi
• 2.3.1. Lỗi về các thành tố chỉ khái niệm “đơn vị” (vị trí -1)
• 2.3.2. Lỗi về cách dùng định tố chỉ xuất “cái” (vị trí -2)
• 2.3.3. Lỗi về các thành tố chỉ số lượng (vị trí -3)
• 2.3.4. Lỗi về các thành tố chỉ số lượng tổng quát (vị trí -4)
• 2.3.5. Lỗi về trật tự các yếu tố
• 2.3.6. Lỗi về dạng rút gọn của danh ngữ
• 2.3.7. Bảng tổng hợp các loại lỗi và nhận xét
• 3. CHƯƠNG 3: PHÂN TÍCH NGUYÊN NHÂN GÂY RA LỖI THÀNH TỐ PHỤ TRƯỚC TRUNG TÂM DANH NGỮ TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH NÓI TIẾNG PHÁP BẢN NGỮ
• 3.1. Phân tích nguyên nhân của từng loại lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt
• 3.1.1. Nguyên nhân gây lỗi về các thành tố chỉ khái niệm “đơn vị” (vị trí -1)
• 3.1.2. Nguyên nhân gây lỗi về cách dùng định tố chỉ xuất “cái” (vị trí -2)
• 3.1.3. Nguyên nhân gây lỗi về các thành tố chỉ số lượng (vị trí -3)
• 3.1.4. Nguyên nhân gây lỗi về các thành tố chỉ số lượng tổng quát (vị trí -4)
• 3.1.5. Nguyên nhân gây lỗi về trật tự các yếu tố
• 3.1.6. Nguyên nhân gây lỗi về dạng rút gọn của danh ngữ
• 3.2. Đề xuất các giải pháp khắc phục lỗi
• 3.2.1. Tiến hành chữa lỗi
• 3.2.2. Biên soạn tài liệu về cấu trúc danh ngữ tiếng Việt dành cho học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ
• 3.2.3. Xây dựng hệ bài tập nhằm củng cố và phát triển tri thức về thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Giới thiệu về nghiên cứu lỗi ngữ pháp

Nghiên cứu lỗi ngữ pháp tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp là một lĩnh vực quan trọng trong việc giảng dạy ngôn ngữ. Lỗi ngữ pháp thường gặp ở học sinh này chủ yếu liên quan đến việc sử dụng thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ. Mặc dù tiếng Việt được cho là đơn giản hơn tiếng Pháp, nhưng học sinh vẫn gặp khó khăn trong việc áp dụng đúng ngữ pháp. Việc phân tích các lỗi ngữ pháp này không chỉ giúp hiểu rõ hơn về quá trình học ngôn ngữ mà còn cung cấp cơ sở để cải thiện phương pháp giảng dạy. Theo nghiên cứu, các lỗi này có thể được phân loại theo nhiều tiêu chí khác nhau, từ lỗi về cấu trúc đến lỗi về cách dùng từ. Điều này cho thấy sự cần thiết phải có một phương pháp giảng dạy phù hợp để giúp học sinh khắc phục những khó khăn này.

1.1. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn này là học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ đang học tiếng Việt. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào các lỗi ngữ pháp liên quan đến thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ trong tiếng Việt. Việc khảo sát được thực hiện tại trường Pháp Alexandre Yersin ở Hà Nội, nơi có nhiều học sinh quốc tế. Nghiên cứu này không chỉ giúp xác định các lỗi phổ biến mà còn tìm hiểu nguyên nhân gây ra những lỗi này, từ đó đề xuất các giải pháp khắc phục hiệu quả. Phạm vi nghiên cứu cũng bao gồm việc so sánh giữa cấu trúc ngữ pháp của tiếng Pháp và tiếng Việt để tìm ra những điểm khác biệt có thể gây khó khăn cho học sinh trong việc học ngôn ngữ mới.

II. Phân tích lỗi ngữ pháp

Phân tích lỗi ngữ pháp là một phần quan trọng trong nghiên cứu này. Các lỗi ngữ pháp được phân loại thành nhiều nhóm khác nhau, bao gồm lỗi về thành tố chỉ khái niệm, lỗi về cách dùng định tố, và lỗi về trật tự các yếu tố trong câu. Mỗi loại lỗi đều có nguyên nhân riêng, thường liên quan đến sự khác biệt giữa tiếng Pháp và tiếng Việt. Việc phân tích chi tiết các lỗi này giúp xác định rõ ràng hơn về cách mà học sinh tiếp cận và hiểu ngữ pháp tiếng Việt. Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng, nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc sử dụng thành tố phụ do ảnh hưởng của ngôn ngữ mẹ đẻ. Điều này cho thấy sự cần thiết phải có các phương pháp giảng dạy phù hợp để giúp học sinh vượt qua những khó khăn này.

2.1. Nguyên nhân gây ra lỗi

Nguyên nhân gây ra lỗi ngữ pháp ở học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ có thể được chia thành hai nhóm chính: nguyên nhân ngôn ngữ và nguyên nhân tâm lý. Nguyên nhân ngôn ngữ thường liên quan đến sự khác biệt trong cấu trúc ngữ pháp giữa tiếng Pháp và tiếng Việt. Ví dụ, trong tiếng Pháp, thứ tự từ trong câu có thể khác với tiếng Việt, dẫn đến việc học sinh sử dụng sai cấu trúc câu. Nguyên nhân tâm lý bao gồm sự tự tin và động lực học tập của học sinh. Nhiều học sinh có thể cảm thấy áp lực khi học một ngôn ngữ mới, điều này có thể ảnh hưởng đến khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ. Việc hiểu rõ nguyên nhân gây ra lỗi sẽ giúp giáo viên có những phương pháp giảng dạy hiệu quả hơn.

III. Giải pháp khắc phục lỗi

Để khắc phục các lỗi ngữ pháp của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ, cần có những giải pháp cụ thể và hiệu quả. Một trong những giải pháp quan trọng là biên soạn tài liệu giảng dạy phù hợp với đặc điểm ngôn ngữ của học sinh. Tài liệu này nên bao gồm các bài tập thực hành về thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ, giúp học sinh làm quen với cấu trúc ngữ pháp tiếng Việt. Bên cạnh đó, việc tổ chức các buổi học tương tác, nơi học sinh có thể thực hành nói và viết tiếng Việt trong môi trường thoải mái, cũng rất cần thiết. Các giáo viên cần thường xuyên theo dõi và đánh giá tiến bộ của học sinh để điều chỉnh phương pháp giảng dạy kịp thời. Những giải pháp này không chỉ giúp học sinh cải thiện kỹ năng ngôn ngữ mà còn nâng cao sự tự tin trong việc sử dụng tiếng Việt.

3.1. Đề xuất tài liệu giảng dạy

Việc biên soạn tài liệu giảng dạy cho học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ học tiếng Việt là rất cần thiết. Tài liệu này nên bao gồm các bài tập thực hành về lỗi ngữ pháp, đặc biệt là các bài tập liên quan đến thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ. Các bài tập này cần được thiết kế sao cho phù hợp với trình độ của học sinh, từ cơ bản đến nâng cao. Ngoài ra, tài liệu cũng nên cung cấp lý thuyết ngữ pháp một cách rõ ràng và dễ hiểu, giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và áp dụng. Việc sử dụng tài liệu giảng dạy phù hợp sẽ giúp học sinh cải thiện kỹ năng ngôn ngữ một cách hiệu quả.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Theo ước tính, cộng đồng người nói tiếng Pháp bản ngữ tại Hà Nội hiện có khoảng 2000 người đăng ký cư trú, trong đó nhiều em học sinh theo học tiếng Việt như ngoại ngữ tại trường Pháp Alexandre Yersin. Năm học 2016-2017, trường có khoảng 900 học sinh, trong đó hơn 60% là con em các gia đình nước ngoài nói tiếng Pháp bản ngữ. Việc học tiếng Việt của các em gặp nhiều khó khăn, đặc biệt là trong việc sử dụng thành tố phụ đứng trước trung tâm danh ngữ – một cấu trúc ngữ pháp quan trọng trong tiếng Việt. Mặc dù học sinh nhận định ngữ pháp tiếng Việt đơn giản hơn tiếng Pháp, nhưng thực tế các lỗi ngữ pháp liên quan đến danh ngữ vẫn phổ biến và ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp cũng như viết tiếng Việt chính xác.

Mục tiêu nghiên cứu là khảo sát, phân tích các lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ, đồng thời tìm hiểu nguyên nhân gây lỗi dựa trên phương pháp phân tích đối chiếu giữa cấu trúc danh ngữ tiếng Pháp và tiếng Việt. Nghiên cứu được thực hiện trong năm học 2016-2017 tại trường Pháp Alexandre Yersin, Hà Nội, với đối tượng là 160 học sinh từ lớp Bốn đến lớp Tám, có trình độ tiếng Việt từ sơ cấp đến trung cấp. Kết quả nghiên cứu không chỉ đóng góp về mặt khoa học trong lĩnh vực ngôn ngữ học đối chiếu và thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, mà còn có ý nghĩa thực tiễn trong việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Việt như ngoại ngữ, nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn dựa trên bốn lý thuyết chính:

1. Phân tích đối chiếu ứng dụng cho giảng dạy ngôn ngữ: Phân tích sự giống và khác nhau giữa tiếng Pháp và tiếng Việt để dự đoán lỗi do chuyển di ngôn ngữ, đặc biệt là chuyển di tiêu cực gây ra lỗi trong quá trình học tiếng Việt.

2. Lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai: Dựa trên các giả thuyết của Krashen về thụ đắc trực tiếp, trình tự tự nhiên, đầu vào và bộ lọc cảm xúc; lý thuyết sản sinh ngôn ngữ của Swain nhấn mạnh vai trò của đầu ra; và lý thuyết hoàn cảnh thụ đắc ngôn ngữ thứ hai nhấn mạnh ảnh hưởng của môi trường xã hội và tâm lý.

3. Phân tích lỗi: Theo Pit Corder, lỗi là hiện tượng hệ thống trong ngôn ngữ của người học, khác với sai sót ngẫu nhiên. Phân tích lỗi bao gồm nhận diện, miêu tả và giải thích lỗi, giúp xác định nguyên nhân và đề xuất biện pháp khắc phục.

4. Cấu trúc danh ngữ tiếng Việt và tiếng Pháp: Cấu trúc danh ngữ tiếng Việt gồm trung tâm danh từ và các thành tố phụ đứng trước như định tố chỉ xuất, chỉ số lượng, chỉ đơn vị; trong khi danh ngữ tiếng Pháp có cấu trúc tương tự nhưng khác biệt về trật tự và loại từ. Các quan điểm của Diệp Quang Ban và Đinh Văn Đức được sử dụng làm cơ sở phân tích.

Phương pháp nghiên cứu

• Nguồn dữ liệu: 4074 mẫu ngôn ngữ thu thập từ 160 học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ tại trường Pháp Alexandre Yersin, Hà Nội, trong năm học 2016-2017. Dữ liệu chủ yếu là bài tập viết, bài kiểm tra viết, bổ sung bằng quan sát các cuộc hội thoại trong lớp.

• Phương pháp thu thập: Sử dụng các bài tập trắc nghiệm nhận diện thành tố phụ trong danh ngữ, bài tập tạo lập câu, dịch thuật và viết đoạn văn ngắn nhằm khảo sát kiến thức và khả năng sử dụng danh ngữ tiếng Việt.

• Phương pháp phân tích: Phân tích lỗi dựa trên lý thuyết phân tích lỗi và đối chiếu cấu trúc danh ngữ tiếng Pháp – tiếng Việt để xác định nguyên nhân lỗi. Thống kê số lượng và tỉ lệ lỗi theo từng loại thành tố phụ và vị trí trong danh ngữ.

• Timeline nghiên cứu: Khảo sát được tiến hành trong 4 tháng, từ tháng 3 đến tháng 6 năm 2017, đảm bảo thu thập dữ liệu đa dạng và có tính đại diện.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

1. Tần suất lỗi cao ở thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ: Tổng cộng 961 lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ được phát hiện trong 4074 mẫu, chiếm khoảng 23,6% tổng số mẫu khảo sát.

2. Lỗi về thành tố chỉ khái niệm “đơn vị” (vị trí -1): Lỗi phổ biến nhất, chiếm khoảng 35% tổng lỗi thành tố phụ. Học sinh thường dùng sai loại từ chỉ đơn vị như “cái”, “con”, “tấm” không phù hợp với danh từ trung tâm, ví dụ: dùng “con” cho đồ vật vô tri vô giác.

3. Lỗi về định tố chỉ xuất “cái” (vị trí -2): Chiếm khoảng 25% lỗi, học sinh nhầm lẫn trong việc sử dụng “cái” như một định tố chỉ xuất, dẫn đến sai lệch về nghĩa và ngữ pháp, ví dụ: thiếu hoặc thừa “cái” trong danh ngữ.

4. Lỗi về thành tố chỉ số lượng (vị trí -3) và chỉ số lượng tổng quát (vị trí -4): Chiếm khoảng 20% lỗi, học sinh thường nhầm lẫn giữa các từ chỉ số lượng như “một”, “vài”, “cả”, “tất cả”, gây sai trật tự và ý nghĩa danh ngữ.

5. Lỗi về trật tự các yếu tố và dạng rút gọn danh ngữ: Chiếm khoảng 20% lỗi, học sinh gặp khó khăn trong việc sắp xếp đúng thứ tự các thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ và sử dụng danh ngữ rút gọn phù hợp với ngữ cảnh.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính của các lỗi trên xuất phát từ hiện tượng chuyển di tiêu cực do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ tiếng Pháp, vốn có cấu trúc danh ngữ khác biệt về trật tự và loại từ so với tiếng Việt. Ví dụ, tiếng Pháp thường đặt định từ trước danh từ, trong khi tiếng Việt có nhiều thành tố phụ đa dạng và trật tự phức tạp hơn. Sự khác biệt này khiến học sinh áp dụng sai quy tắc tiếng Pháp vào tiếng Việt.

So sánh với các nghiên cứu trước đây về lỗi ngữ pháp của người học ngoại ngữ, kết quả phù hợp với giả thuyết rằng chuyển di ngôn ngữ là nguyên nhân chủ yếu gây lỗi, đồng thời nhấn mạnh vai trò của việc giảng dạy có chú trọng đến đặc điểm cấu trúc danh ngữ tiếng Việt. Việc trình bày dữ liệu qua biểu đồ tần suất lỗi theo từng loại thành tố và bảng phân loại lỗi giúp minh họa rõ ràng mức độ phổ biến và tính chất của các lỗi.

Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, mặc dù học sinh nhận thức ngữ pháp tiếng Việt đơn giản hơn, nhưng thực tế việc vận dụng thành thạo các thành tố phụ trong danh ngữ đòi hỏi sự hiểu biết sâu sắc và luyện tập có hệ thống. Điều này khẳng định tầm quan trọng của việc thiết kế chương trình giảng dạy và tài liệu học tập phù hợp với đặc điểm ngôn ngữ mẹ đẻ của học sinh.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Xây dựng tài liệu giảng dạy chuyên biệt về danh ngữ tiếng Việt: Biên soạn giáo trình và bài tập tập trung vào thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ, nhấn mạnh sự khác biệt với cấu trúc danh ngữ tiếng Pháp. Mục tiêu nâng cao tỉ lệ sử dụng đúng thành tố phụ lên ít nhất 80% trong vòng 1 năm học. Chủ thể thực hiện: Bộ môn tiếng Việt tại trường Pháp Alexandre Yersin.

2. Tổ chức các khóa đào tạo giáo viên về ngôn ngữ học đối chiếu và phân tích lỗi: Giúp giáo viên nhận diện và xử lý các lỗi phổ biến do chuyển di tiêu cực, áp dụng phương pháp giảng dạy phù hợp. Thời gian: 6 tháng đầu năm học. Chủ thể thực hiện: Khoa Ngôn ngữ học, Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn.

3. Phát triển hệ thống bài tập tương tác và kiểm tra định kỳ: Thiết kế bài tập đa dạng từ nhận diện đến tạo lập câu, kết hợp kiểm tra định kỳ để đánh giá tiến bộ học sinh. Mục tiêu giảm lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ xuống dưới 15% sau 2 học kỳ. Chủ thể thực hiện: Giáo viên bộ môn tiếng Việt.

4. Tăng cường môi trường giao tiếp tiếng Việt thực tế cho học sinh: Tạo điều kiện cho học sinh tham gia các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ tiếng Việt nhằm nâng cao khả năng sử dụng ngôn ngữ trong ngữ cảnh tự nhiên, giảm thiểu ảnh hưởng tiêu cực của tiếng mẹ đẻ. Thời gian: liên tục trong năm học. Chủ thể thực hiện: Ban giám hiệu và giáo viên trường Pháp Alexandre Yersin.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên tiếng Việt như ngoại ngữ: Nhận diện lỗi phổ biến và nguyên nhân để điều chỉnh phương pháp giảng dạy, thiết kế bài tập phù hợp với học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ.

2. Nhà nghiên cứu ngôn ngữ học đối chiếu và thụ đắc ngôn ngữ thứ hai: Tài liệu tham khảo quý giá về phân tích lỗi danh ngữ tiếng Việt trong bối cảnh học sinh có tiếng mẹ đẻ là tiếng Pháp.

3. Chuyên viên phát triển chương trình đào tạo ngoại ngữ: Căn cứ để xây dựng chương trình và tài liệu giảng dạy tiếng Việt cho đối tượng học sinh quốc tế, đặc biệt là người nói tiếng Pháp.

4. Học viên và sinh viên ngành Ngôn ngữ học, Sư phạm tiếng Việt: Nâng cao hiểu biết về cấu trúc danh ngữ tiếng Việt, các lỗi thường gặp và phương pháp phân tích lỗi trong thực tiễn giảng dạy.

Câu hỏi thường gặp

1. Tại sao học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ lại mắc nhiều lỗi về thành tố phụ trong danh ngữ tiếng Việt?
   Do sự khác biệt cấu trúc danh ngữ giữa tiếng Pháp và tiếng Việt, học sinh thường áp dụng quy tắc tiếng Pháp vào tiếng Việt, gây ra chuyển di tiêu cực và lỗi ngữ pháp.

2. Làm thế nào để nhận diện lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ?
   Thông qua phân tích các bài tập viết, nhận diện các thành tố không phù hợp về loại từ, trật tự hoặc thiếu sót trong danh ngữ, kết hợp so sánh với cấu trúc chuẩn của tiếng Việt.

3. Phương pháp nào hiệu quả để khắc phục lỗi này?
   Sử dụng phương pháp giảng dạy dựa trên phân tích đối chiếu, kết hợp bài tập nhận diện và tạo lập câu, tăng cường giao tiếp thực tế và đào tạo giáo viên chuyên sâu.

4. Có thể áp dụng kết quả nghiên cứu này cho học sinh nói tiếng mẹ đẻ khác không?
   Mặc dù nghiên cứu tập trung vào học sinh nói tiếng Pháp, nhưng phương pháp phân tích lỗi và nguyên tắc giảng dạy có thể điều chỉnh để áp dụng cho các nhóm học sinh khác có ngôn ngữ mẹ đẻ khác biệt.

5. Làm sao để đánh giá hiệu quả của các giải pháp đề xuất?
   Thông qua kiểm tra định kỳ, thống kê tỉ lệ lỗi trong bài tập và sản phẩm ngôn ngữ của học sinh, so sánh tiến bộ theo thời gian và phản hồi từ giáo viên, học sinh.

Kết luận

• Luận văn đã khảo sát và phân tích 961 lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt của 160 học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ, thu thập từ 4074 mẫu ngôn ngữ.
• Nguyên nhân chính của lỗi là chuyển di tiêu cực do sự khác biệt cấu trúc danh ngữ giữa tiếng Pháp và tiếng Việt.
• Kết quả nghiên cứu góp phần làm rõ đặc điểm lỗi ngữ pháp trong thụ đắc tiếng Việt như ngoại ngữ, đồng thời cung cấp cơ sở khoa học cho việc cải tiến giảng dạy.
• Đề xuất các giải pháp cụ thể bao gồm biên soạn tài liệu chuyên biệt, đào tạo giáo viên, phát triển bài tập và tăng cường môi trường giao tiếp tiếng Việt.
• Các bước tiếp theo là triển khai áp dụng giải pháp tại trường Pháp Alexandre Yersin, theo dõi và đánh giá hiệu quả trong vòng 1-2 năm học, đồng thời mở rộng nghiên cứu cho các đối tượng học sinh khác.

Hành động ngay hôm nay: Các nhà giáo dục và nghiên cứu ngôn ngữ nên tham khảo và áp dụng kết quả nghiên cứu để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Việt cho học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ, góp phần phát triển ngôn ngữ và văn hóa Việt Nam trong môi trường quốc tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề của Phan Ngọc, giao thoa không chỉ diễn ra ở một cá nhân mà còn có thể phổ biến trong cộng đồng. Trong trường hợp thứ hai, nó 14 z sẽ để lại dấu vết trong ngôn ngữ khi có sự tiếp xúc giữa các ngôn ngữ. Các nhà nghiên cứu đối chiếu thường giới hạn phạm vi giao thoa từ ngôn ngữ này tới ngôn ngữ khác trong quá trình dạy và học ngoại ngữ ở các bình diện lời nói và chỉ theo chiều từ tiếng mẹ đẻ sang ngoại ngữ (theo cách hiểu của Lado - 1957, chuyển di thường mang tính một chiều, ảnh hưởng từ tiếng mẹ đẻ tới ngoại ngữ). Nhìn chung, các nhà ngôn ngữ học đều thống nhất ý kiến về sự ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ đối với quá trình học ngoại ngữ.

Tuy nhiên, việc thừa nhận tác dụng của việc ứng dụng kết quả nghiên cứu đối chiếu vào lĩnh vực dạy học ngoại ngữ vẫn còn gây ra nhiều tranh cãi. Chuyển di ngôn ngữ nói chung và chuyển di tiêu cực là hiện tượng khách quan trong quá trình học ngoại ngữ. Khi nghiên cứu đối chiếu các ngôn ngữ theo hướng ứng dụng vào quá trình dạy tiếng, có những nhà nghiên cứu nhấn mạnh thái quá tới chuyển di tiêu cực và cho rằng quá trình học ngoại ngữ cũng chính là quá trình vượt qua những khác biệt giữa tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ cần học. Quan điểm này được phát triển mạnh mẽ nhất ở các công trình nghiên cứu của Banathy, Trager &Waddle (1966): “Những thay đổi diễn ra trong hành vi ngôn ngữ của người học ngoại ngữ có thể đồng nhất với những khác biệt giữa cấu trúc tiếng mẹ đẻ và văn hóa của người học với cấu trúc của ngôn ngữ đích và văn hóa mà người đó cần học.

Những khác biệt giữa hai ngôn ngữ có thể được xác định bằng phân tích đối chiếu ngôn ngữ. Cái mà người học cần học đồng nhất với tổng số những khác biệt được xác định bằng phân tích đối chiếu ngôn ngữ” (Dẫn theo Bùi Mạnh Hùng, [16, tr. Những người theo quan điểm này tin rằng nguyên nhân cơ bản, thậm chí gần như là duy nhất của những khó khăn và lỗi trong khi học ngoại ngữ là ảnh hưởng tiêu cực của những thói quen được hình thành trong quá trình nói tiếng mẹ đẻ. Quan điểm này được cổ vũ bởi một phương pháp học 15 z ngoại ngữ quen thuộc: Phương pháp ngữ pháp dịch - kiến thức về ngoại ngữ được giảng dạy thông qua việc giải thích bằng tiếng mẹ đẻ và dịch sang tiếng mẹ đẻ.

Đây là phương pháp dạy học ngoại ngữ lâu đời nhất từng được dùng từ thời cổ đại ở Hi Lạp, La Mã, Ấn Độ, Trung Quốc và phổ biến trong hàng nghìn năm qua ở khắp nơi trên thế giới. Nhiều người tin rằng phương pháp dạy ngoại ngữ này có thể đồng thời vừa giúp người học lĩnh hội kiến thức ngôn ngữ của tiếng nước ngoài, vừa có thể hiểu rõ hơn ngữ pháp của tiếng mẹ đẻ, nhờ đó nói và viết tiếng mẹ đẻ tốt hơn. Phương pháp dạy học này rõ ràng có phần phóng đại ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ tới quá trình học ngoại ngữ. Tuy không phủ nhận ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, nhưng nhiều người tỏ ra hoài nghi vai trò của chuyển di đối với quá trình học ngoại ngữ.

Sự hoài nghi này tăng lên khi lý thuyết hành vi trong tâm lý dạy học suy yếu và bị thay thế bởi tâm lý học tri nhận. Lý thuyết kích thích - phản ứng của tâm lý học hành vi, cơ sở của lý thuyết chuyển di, quan niệm coi ngôn ngữ như một cấu trúc - thói quen, theo đó người học mang những thói quen từ tiếng mẹ đẻ vào ngôn ngữ khác bị phủ nhận hoàn toàn. Pit Corder là một trong những nhà ngôn ngữ học mặc dù vẫn thừa nhận sự từ tiếng mẹ đẻ tới quá trình dạy tiếng, nhưng hoài nghi về tầm quan trọng của ảnh hưởng này. Pit Corder phủ nhận hiện tượng giao thoa ngôn ngữ và cho rằng không thể đánh đồng những khó khăn trong quá trình học ngoại ngữ với vấn đề giao thoa.

Thay cho sự đối lập giữa chuyển di tích cực (mang tính hỗ trợ) và chuyển di tiêu cực (gây nhiễu), ông đề nghị thế lưỡng phân giữa hỗ trợ và tác động zero của ngôn ngữ này lên ngôn ngữ khác. Theo ông, khi tiếng mẹ đẻ giống với ngoại ngữ thì sự giống nhau sẽ hỗ trợ quá trình học, nhưng khi hai ngôn ngữ khác nhau thì không xuất hiện một tác động nào. Theo Bùi Mạnh Hùng [16, tr. 61], học ngoại ngữ là một quá trình tạo thành ở người học một hệ thống ngôn ngữ động, chính xác hơn là một chuỗi 16 z các hệ thống ngôn ngữ kế tiếp nhau mà W.

Ngôn ngữ tiệm cận là ngôn ngữ mà người học thực sự sử dụng, luôn biến động tiệm cận dần tới ngôn ngữ cần học, nhưng gần như không bao giờ trùng khớp hoàn toàn với ngôn ngữ đích này. Ngôn ngữ tiệm cận luôn bao gồm trong nó ba phần: một phần tiếng mẹ đẻ của người học (ngôn ngữ nguồn), một phần ngôn ngữ cần học (ngôn ngữ đích), một phần là lỗi giao thoa - không thuộc cả ngôn ngữ nguồn lẫn ngôn ngữ đích. Trong ngôn ngữ tiệm cận, phần ngôn ngữ cần học sẽ lớn dần lên và phần lỗi giao thoa sẽ nhỏ dần đi tùy thuộc vào quá trình lĩnh hội kiến thức và tiến bộ của người học. Để thấy được khả năng và hình thức vận dụng kết quả nghiên cứu đối chiếu vào quá trình dạy học ngoại ngữ, cần tìm hiểu tất cả những nhân tố ảnh hưởng đến sự hình thành nên ngôn ngữ tiệm cận này: ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, độ tuổi, trình độ thành thạo một ngôn ngữ trước đó, trình độ văn hóa, môi trường học, động cơ học, năng lực và sự nhiệt tình của giáo viên, chất lượng của chương trình và sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy và đánh giá.

Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi tập trung vào tìm hiểu ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ (tiếng Pháp) - một nhân tố thuộc về cấu trúc ngôn ngữ- tới quá trình thụ đắc tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ. Lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai 1. Khái niệm thụ đắc ngôn ngữ thứ hai Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là quá trình tiếp nhận, nắm vững một ngôn ngữ nào đó ngoài ngôn ngữ mẹ đẻ một cách có ý thức hoặc vô thức trong môi trường tự nhiên hoặc có sự hướng dẫn của người dạy (Eliss, 1985). Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai có hai loại: một là thụ đắc qua giao tiếp khẩu ngữ trực tiếp 17 z với người bản ngữ, hai là thụ đắc ngôn ngữ qua chương trình giảng dạy, tức là thông qua sự truyền đạt của giáo viên.

Các lý luận ảnh hưởng tới lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai Từ những năm 70 của thế kỉ XX, nghiên cứu quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã là một môn khoa học độc lập, với hệ thống lý luận được xây dựng dựa trên mục tiêu là miêu tả và giải thích đặc trưng của quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, với nhiều phương pháp và dưới nhiều góc độ tiếp cận khác nhau. Những nhà ngôn ngữ học có những đóng góp quan trọng trong nghiên cứu quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai như Avram Noam Chomsky, Stephen D.Fries, Robert Lado, John H. Schumann, Swain đã áp dụng những phương pháp nghiên cứu khác nhau: có người theo lối nghiên cứu bằng sự miêu tả, có người áp dụng phương pháp thực nghiệm, cũng có người theo hướng áp dụng giả thuyết để tiến hành nghiên cứu. Trong số các công trình nghiên cứu, có thể kể tới ba lý luận đã tạo ra những ảnh hưởng rất lớn đến lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai.

Trước tiên có thể kể tới Lý luận giám sát và điều khiển được nhà ngôn ngữ học nổi tiếng người Mĩ Stephen D. Krashen đề ra từ những năm 1970. Trong lý luận này, Krashen kết luận rằng con người có khả năng học ngôn ngữ bẩm sinh và không có khác biệt đáng kể nào giữa cách chúng ta học tiếng mẹ đẻ và cách chúng ta học ngôn ngữ thứ hai. Krashen giải thích cách người trưởng thành học ngoại ngữ thông qua nhóm 5 giả thuyết sau: giả thuyết thụ đắc trực tiếp/ học gián tiếp (acquisition/ learning), giả thuyết mô hình kiểm soát (monitor model), giả thuyết trình tự tự nhiên (natural order), giả thuyết đầu vào (input hypothesis), giả thuyết bộ lọc cảm xúc (affective filter).

Krashen cho rằng việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đề cập đến hai quá trình khác nhau là quá trình thụ đắc trực tiếp và quá trình học tập gián tiếp. i)“Thụ đắc” chỉ việc người học thông qua thực tiễn giao tiếp với thế giới bên ngoài, tiếp 18 z nhận ngôn ngữ một cách vô thức, và cũng trong hoàn cảnh vô thức đó, sử dụng ngôn ngữ một cách thuần thục, chính xác. Còn “học tập” là chỉ quá trình nghiên cứu có ý thức và cách dùng lý trí để lý giải một ngôn ngữ nào đó. Lý thuyết này của Krashen cho rằng quá trình thụ đắc ngôn ngữ quan trọng hơn quá trình học tập: người mà thông qua quá trình “thụ đắc” để nắm vững một ngôn ngữ nào đó thì có thể dùng ngôn ngữ đó một cách thoải mái, tự tin, lưu loát vận dụng vào giao tiếp; trong khi người mà thông qua “học tập” để nắm vững một loại ngôn ngữ thì chỉ vận dụng những quy tắc của ngôn ngữ đó vào việc tiến hành giám sát ngôn ngữ.

Những người thụ đắc ngôn ngữ thông qua “học tập” luôn có khuynh hướng điều chỉnh các hình thức diễn đạt một cách chính xác bằng cách kiểm soát và sửa lỗi đầu ra tức thời bên trong trước khi diễn đạt ra bên ngoài. ii) Giả thuyết trình tự tự nhiên cho rằng quy tắc của ngôn ngữ thứ hai là thụ đắc dựa vào những tuần tự có thể giám sát được, việc nắm vững một vài quy tắc cần yếu luôn được ưu tiên đặt trước các quy tắc thứ yếu. Kiểu loại trình tự tự nhiên này có tính phổ biến, không có liên quan gì tới trình tự dạy học trên lớp. iii) Giả thuyết đầu vào là nội dung cốt lõi của lý luận giám sát và điều khiển, trong đó Krashen lý giải rằng người học có thể lĩnh hội những kiến thức ngôn ngữ thứ hai với điều kiện là kiến thức đầu vào đó có thể lý giải được, và chỉ khi người học có cơ hội tiếp xúc với những kiến thức đầu vào có thể lý giải này thì quá trình thụ đắc ngôn ngữ mới có được những tác dụng tích cực.