Nghiên Cứu Dạy Học Kết Hợp Dựa Vào Phong Cách Học Tập Cho Sinh Viên Ngành Sư Phạm Tin Học

Luận án tiến sĩ nghiên cứu dạy học kết hợp b learning dựa vào phong cách học tập cho sinh viên ngành sư phạm tin, phát triển phương pháp mới, đánh giá hiệu quả ứng

• Tác giả: Trần Văn Hưng
• Người hướng dẫn: PGS.TS Ngô Tứ Thành
• Trường học: Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Tin Học
• Đề tài: Dạy Học Kết Hợp Dựa Vào Phong Cách Học Tập Cho Sinh Viên Sư Phạm Tin Học
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• MỤC LỤC
• MỞ ĐẦU
• 1. Lí do chọn đề tài
• 1.1. Tác động của cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 đối với cơ sở GD ĐH
• 1.2. Định hướng ứng dụng CNTT&TT của Đảng và Nhà nước trong đổi mới GD&ĐT
• 1.3. Đào tạo Sinh viên sư phạm Tin học trong thời đại số
• 2. Mục đích nghiên cứu
• 3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
• 5. Giả thuyết khoa học
• 6. Phương pháp nghiên cứu
• 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
• 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 6.3. Nhóm các phương pháp hỗ trợ
• 7. Ý nghĩa và đóng góp mới của luận án
• 7.1. Về mặt lý luận
• 7.2. Về mặt thực tiễn
• 8. Kết cấu luận án
• SƠ ĐỒ KHUNG LOGIC NGHIÊN CỨU CHÍNH CỦA LUẬN ÁN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN VỀ DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Tổng quan về phong cách học tập và dạy học dựa vào phong cách học tập
• 1.1.2. Tổng quan về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập
• 1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
• 1.2.1. Học tập và PCHT
• 1.2.2. Dạy học và Mô hình dạy học
• 1.2.3. Dạy học kết hợp (B-learning) và dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập
• 1.2.4. Năng lực và phát triển năng lực dựa vào phong cách học tập
• 1.2.5. Cấu trúc chính của mô hình dạy học kết hợp
• 1.2.6. Các thành phần chính trong mô hình dạy học kết hợp
• 1.2.7. Các mô hình dạy học kết hợp
• 1.2.8. Công nghệ trong dạy học kết hợp
• 1.2.9. Xu hướng phát triển tương lai và những thách thức của mô hình dạy học kết hợp
• 1.3. Phong cách học tập
• 1.3.1. Phân loại phong cách
• 1.3.2. Mô hình phong cách học tập Fleming
• 1.4. Mô hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập trong đào tạo ngành Sư phạm Tin học chuyên ngành Công nghệ thông tin trình độ đại học
• 1.4.1. Đào tạo ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học
• 1.4.2. Đặc điểm nổi bật của mô hình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập
• 1.4.3. Cấu trúc và các thành tố trong mô hình lí thuyết dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho sinh viên ngành Sư phạm Tin học
• 1.4.4. Điều kiện và môi trường dạy học trực tuyến và giáp mặt
• 1.4.5. Mối quan hệ giữa phong cách học tập và các thành tố trong mô hình dạy học
• 1.5. Cơ sở thực tiễn dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập trong đào tạo ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học
• 1.5.1. Đối tượng khảo sát
• 1.5.2. Phương pháp khảo sát
• 1.5.3. Nội dung khảo sát
• 1.5.4. Kết quả và đánh giá
• 1.6. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ DẠY HỌC KẾT HỢP (B-LEARRNING) DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
• 2.1. Dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học
• 2.2. Thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học bậc đại học
• 2.2.1. Lập kế hoạch thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập
• 2.2.2. Thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học
• 2.2.3. Phát triển phần mềm hỗ trợ dạy - học trực tuyến theo mô hình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập
• 2.2.4. Tiến hành đào tạo trên khóa học kết hợp dựa vào PCHT
• 2.2.5. Đánh giá và chỉnh sửa trên khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập
• 2.3. Tổ chức quá trình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học
• 2.4. Thiết kế dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “Lí thuyết tính toán” cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học
• 2.4.1. Đặc điểm của học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “Lí thuyết tính toán” trong chương trình Cử nhân Sư phạm Tin học trình độ đại học
• 2.4.2. Thiết kế đề cương chi tiết học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “ Lí thuyết tính toán” theo mô hình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK
• 2.4.3. Thiết kế nguồn học liệu cho khóa học học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “Lí thuyết tính toán” theo mô hình phong cách học tập VAK cải tiến
• 2.4.4. Thiết kế bài dạy trong dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “Lí thuyết tính toán”
• 2.4.5. Thiết kế công cụ đánh giá dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK
• 2.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ
• 3.1. Mục đích kiểm nghiệm và đánh giá
• 3.2. Phương pháp kiểm nghiệm sư phạm
• 3.2.1. Mục đích, đối tượng, phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.2.2. Tiêu chí và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.2.3. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học
• 3.3. Nghiên cứu tác động của dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập đến hiệu quả của Sinh viên qua kết quả học tập
• 3.3.1. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ nhất
• 3.3.2. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ hai
• 3.4. Phương pháp khảo sát ý kiến SV
• 3.4.1. Mục đích và đối tượng khảo sát
• 3.4.2. Nội dung và phương pháp tiến hành
• 3.4.3. Kết quả đánh giá
• 3.5. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
• 3.5.1. Phương pháp thực hiện
• 3.5.2. Kết quả đánh giá theo phương pháp chuyên gia
• 3.6. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN
• DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC BẢNG BIỂU

Tóm tắt

I. Tổng Quan Nghiên Cứu Dạy Học Kết Hợp Cho Sư Phạm Tin Học

Nghiên cứu dạy học kết hợp (Blended Learning) đang trở thành xu hướng tất yếu trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Sự phát triển của công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông (ICT) mở ra nhiều cơ hội để đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt trong đào tạo sinh viên sư phạm tin học. Việc áp dụng mô hình dạy học kết hợp giúp cá nhân hóa quá trình học tập, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của sinh viên. Nghiên cứu này tập trung vào việc thiết kế và triển khai dạy học kết hợp dựa trên phong cách học tập của sinh viên, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và đáp ứng yêu cầu của thời đại số. Theo Bộ GD&ĐT, cần đẩy mạnh ứng dụng CNTT&TT trong dạy và học, đến năm 2020, 100% GV giảng dạy nghề nghiệp và phổ thông có khả năng ứng dụng CNTT &TT trong DH [3].

1.1. Tầm quan trọng của Blended Learning trong giáo dục

Blended learning không chỉ là sự kết hợp giữa dạy học trực tuyến và dạy học trên lớp, mà còn là sự kết hợp giữa các phương pháp và hình thức dạy học khác nhau. Điều này giúp tạo ra môi trường học tập linh hoạt, phù hợp với nhu cầu và phong cách học tập của từng sinh viên. Ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục giúp tăng cường tính tương tác giữa giảng viên và sinh viên, đồng thời cung cấp nguồn tài nguyên học tập phong phú và đa dạng. Việc triển khai blended learning hiệu quả đòi hỏi sự đầu tư về cơ sở vật chất, hạ tầng công nghệ và năng lực của đội ngũ giảng viên.

1.2. Vai trò của phong cách học tập VARK trong thiết kế Blended Learning

Phong cách học tập VARK (Visual, Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic) là một công cụ hữu ích để phân loại và hiểu rõ hơn về cách thức tiếp thu thông tin của sinh viên. Việc thiết kế bài giảng blended learning dựa trên phong cách học tập VARK giúp tăng cường khả năng tiếp thu và ghi nhớ kiến thức của sinh viên. Ví dụ, sinh viên có phong cách học tập trực quan (Visual) sẽ học tốt hơn thông qua hình ảnh, video, sơ đồ, trong khi sinh viên có phong cách học tập thính giác (Auditory) sẽ học tốt hơn thông qua nghe giảng, thảo luận, podcast.

II. Thách Thức Giải Pháp Dạy Học Kết Hợp Sư Phạm Tin Học

Mặc dù dạy học kết hợp mang lại nhiều lợi ích, việc triển khai nó trong đào tạo sinh viên sư phạm tin học cũng đối mặt với không ít thách thức. Một trong những thách thức lớn nhất là sự khác biệt về phong cách học tập của sinh viên. Để giải quyết vấn đề này, cần có các giải pháp cá nhân hóa học tập, giúp sinh viên tiếp cận kiến thức theo cách phù hợp nhất với bản thân. Bên cạnh đó, cần đầu tư vào việc phát triển công cụ hỗ trợ dạy học trực tuyến và nâng cao năng lực của giảng viên trong việc sử dụng các công nghệ mới. Theo Chỉ thị số 5444/BGDĐT-GDĐH, cần tăng cường ứng dụng CNTT trong công tác đào tạo, áp dụng phương thức đào tạo trực tuyến, đào tạo kết hợp [4].

2.1. Vấn đề cá nhân hóa học tập cho sinh viên sư phạm

Cá nhân hóa học tập là quá trình điều chỉnh nội dung, phương pháp và hình thức dạy học để phù hợp với nhu cầu, sở thích và phong cách học tập của từng sinh viên. Trong dạy học kết hợp, cá nhân hóa học tập có thể được thực hiện thông qua việc cung cấp các tài liệu học tập đa dạng, cho phép sinh viên lựa chọn các hoạt động học tập phù hợp với bản thân, và cung cấp phản hồi cá nhân cho từng sinh viên. Điều này đòi hỏi giảng viên phải có sự hiểu biết sâu sắc về phong cách học tập của sinh viên và khả năng sử dụng các công cụ hỗ trợ dạy học trực tuyến hiệu quả.

2.2. Nâng cao năng lực ứng dụng CNTT cho giảng viên sư phạm

Để triển khai dạy học kết hợp thành công, giảng viên cần có năng lực sử dụng CNTT thành thạo. Điều này bao gồm khả năng thiết kế bài giảng blended learning hấp dẫn, sử dụng các nền tảng học tập trực tuyến như Moodle, Google Classroom, Microsoft Teams, và tạo ra các hoạt động tương tác trực tuyến hiệu quả. Các trường sư phạm cần tổ chức các khóa đào tạo, bồi dưỡng về ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục cho giảng viên, đồng thời tạo điều kiện để giảng viên chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau.

2.3. Đảm bảo tính tương tác trong lớp học Blended Learning

Một trong những yếu tố quan trọng của dạy học kết hợp là đảm bảo tính tương tác giữa giảng viên và sinh viên, cũng như giữa các sinh viên với nhau. Điều này có thể được thực hiện thông qua các hoạt động thảo luận trực tuyến, diễn đàn, bài tập nhóm, và các buổi học trực tuyến tương tác. Giảng viên cần tạo ra môi trường học tập cởi mở, khuyến khích sinh viên đặt câu hỏi, chia sẻ ý kiến và tham gia tích cực vào các hoạt động học tập.

III. Thiết Kế Mô Hình Dạy Học Kết Hợp Dựa Trên VARK Cho Sư Phạm

Việc thiết kế mô hình dạy học kết hợp dựa trên phong cách học tập VARK đòi hỏi sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn. Cần tiến hành phân tích nhu cầu học tập của sinh viên, xác định chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo, và lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực phù hợp. Mô hình ADDIE và mô hình SAMR có thể được sử dụng để hướng dẫn quá trình thiết kế và phát triển khóa học kết hợp. Quan trọng nhất là phải đảm bảo tính linh hoạt và khả năng cá nhân hóa học tập cho sinh viên.

3.1. Phân tích nhu cầu học tập và xác định chuẩn đầu ra

Phân tích nhu cầu học tập là bước đầu tiên trong quá trình thiết kế mô hình dạy học kết hợp. Cần xác định rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà sinh viên cần đạt được sau khi hoàn thành khóa học. Chuẩn đầu ra cần được xây dựng dựa trên yêu cầu của thị trường lao động và chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Kết quả phân tích nhu cầu học tập và chuẩn đầu ra sẽ là cơ sở để lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức dạy học phù hợp.

3.2. Lựa chọn phương pháp dạy học tích cực và công cụ hỗ trợ

Trong dạy học kết hợp, cần sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như học tập dựa trên vấn đề, học tập dự án, học tập hợp tác, và học tập khám phá. Các công cụ hỗ trợ dạy học trực tuyến như video bài giảng, bài tập tương tác, diễn đàn thảo luận, và kiểm tra đánh giá trực tuyến cần được lựa chọn và sử dụng một cách hiệu quả. Giảng viên cần tạo ra môi trường học tập khuyến khích sinh viên tham gia tích cực vào quá trình học tập.

3.3. Ứng dụng mô hình ADDIE và SAMR trong thiết kế khóa học

Mô hình ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation) là một khung tham chiếu phổ biến để thiết kế và phát triển khóa học kết hợp. Mô hình SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition) giúp đánh giá mức độ tích hợp công nghệ vào quá trình dạy học. Việc áp dụng hai mô hình này giúp đảm bảo tính hệ thống, hiệu quả và khả năng cải tiến liên tục của khóa học kết hợp.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Đánh Giá Hiệu Quả Dạy Học Kết Hợp

Nghiên cứu này đã tiến hành kiểm nghiệm và đánh giá hiệu quả của mô hình dạy học kết hợp dựa trên phong cách học tập VARK trong hai học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “Lí thuyết tính toán” cho sinh viên sư phạm tin học. Kết quả cho thấy mô hình này có tác động tích cực đến kết quả học tập và sự hài lòng của sinh viên. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng thu thập ý kiến của chuyên gia về tính khả thi và tính ứng dụng của mô hình.

4.1. Kết quả thực nghiệm trên học phần Kiểm tra đánh giá trong giáo dục

Thực nghiệm trên học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” cho thấy sinh viên được học theo mô hình dạy học kết hợp dựa trên phong cách học tập VARK có kết quả học tập cao hơn so với sinh viên được học theo phương pháp truyền thống. Sinh viên cũng đánh giá cao tính linh hoạt, tương tác và khả năng cá nhân hóa học tập của mô hình.

4.2. Kết quả thực nghiệm trên học phần Lí thuyết tính toán

Tương tự, thực nghiệm trên học phần “Lí thuyết tính toán” cũng cho thấy mô hình dạy học kết hợp dựa trên phong cách học tập VARK có tác động tích cực đến kết quả học tập của sinh viên. Sinh viên cũng đánh giá cao tính trực quan, sinh động và khả năng giúp họ hiểu sâu hơn về các khái niệm trừu tượng của học phần.

4.3. Đánh giá của chuyên gia về tính khả thi và ứng dụng

Các chuyên gia đánh giá cao tính khả thi và tính ứng dụng của mô hình dạy học kết hợp dựa trên phong cách học tập VARK. Họ cho rằng mô hình này có thể được áp dụng rộng rãi trong đào tạo sinh viên sư phạm tin học và các ngành khác. Tuy nhiên, cần có sự đầu tư về cơ sở vật chất, hạ tầng công nghệ và năng lực của đội ngũ giảng viên để triển khai mô hình thành công.

V. Kết Luận Hướng Phát Triển Dạy Học Kết Hợp Sư Phạm Tin Học

Nghiên cứu này đã góp phần làm sáng tỏ vai trò của dạy học kết hợp dựa trên phong cách học tập trong đào tạo sinh viên sư phạm tin học. Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng để thiết kế và triển khai các khóa học kết hợp hiệu quả hơn, đáp ứng yêu cầu của thời đại số. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học của mô hình dạy học kết hợp, cũng như các phương pháp đánh giá kết quả học tập phù hợp.

5.1. Tổng kết những đóng góp của nghiên cứu

Nghiên cứu đã xây dựng và kiểm nghiệm một mô hình dạy học kết hợp dựa trên phong cách học tập VARK cho sinh viên sư phạm tin học. Kết quả nghiên cứu đã chứng minh tính hiệu quả của mô hình trong việc nâng cao kết quả học tập và sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu cũng cung cấp các khuyến nghị về việc thiết kế và triển khai khóa học kết hợp hiệu quả.

5.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo về Blended Learning và VARK

Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học của mô hình dạy học kết hợp, như động lực học tập, kỹ năng tự học, và kỹ năng làm việc nhóm. Cần nghiên cứu về các phương pháp đánh giá kết quả học tập phù hợp với dạy học kết hợp, cũng như các công cụ hỗ trợ dạy học trực tuyến mới. Nghiên cứu cũng có thể tập trung vào việc cá nhân hóa học tập sâu hơn, dựa trên các yếu tố khác ngoài phong cách học tập VARK.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư (CMCN 4.0) với sự phát triển của các công nghệ như Internet vạn vật (IoT), trí tuệ nhân tạo (AI), thực tế ảo (VR), điện toán đám mây và dữ liệu lớn đòi hỏi giáo dục đại học phải chuyển dịch mạnh mẽ sang mô hình giáo dục số và cá thể hóa quá trình đào tạo. Tại Việt Nam, các chủ trương của Đảng và Nhà nước như Luật Công nghệ thông tin 2006, Chiến lược Phát triển Giáo dục và Đào tạo giai đoạn 2011–2020, Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04/05/2017 và đặc biệt là Chỉ thị số 5444/BGDĐT-GDĐH ngày 16/11/2017 đã nhấn mạnh yêu cầu áp dụng phương thức đào tạo trực tuyến, đào tạo kết hợp (Blended Learning hay B-learning) và xây dựng kho học liệu số dùng chung cho khối ngành Công nghệ thông tin (CNTT).

Mặc dù việc ứng dụng hệ thống quản lý học tập (LMS) đã xuất hiện tại nhiều trường đại học (chủ yếu dựa trên nền tảng Moodle), thực tiễn triển khai bộc lộ khoảng trống rõ rệt: các hệ thống hiện hành chủ yếu tập trung vào việc lưu trữ tài liệu phục vụ tự học đơn lẻ, thiếu các chức năng hỗ trợ tương tác đồng bộ thời gian thực theo nhóm, chưa tích hợp mô hình sư phạm linh hoạt và đặc biệt chưa tính đến sự khác biệt về phong cách học tập (PCHT) của từng sinh viên. Đối với ngành đào tạo cử nhân Sư phạm Tin học – lực lượng giáo viên cốt lõi trong thời đại số – việc thiếu hụt một mô hình dạy học kết hợp được thiết kế bài bản theo tiếp cận năng lực và tương thích với PCHT là một rào cản đối với chất lượng đào tạo.

Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng mô hình lý thuyết về dạy học kết hợp (B-learning) dựa trên phong cách học tập nhằm phát triển năng lực người học; đồng thời vận dụng mô hình đó để thiết kế khóa học và tổ chức dạy học kết hợp trong đào tạo sinh viên ngành Sư phạm Tin học bậc đại học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình.

Nhiệm vụ nghiên cứu

1. Xây dựng cơ sở lý luận về dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập.
2. Khảo sát và đánh giá thực trạng năng lực sử dụng CNTT, phong cách học tập và việc vận dụng dạy học kết hợp trong đào tạo sinh viên Sư phạm Tin học bậc đại học.
3. Xây dựng mô hình lý thuyết về dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập; xác lập các nguyên tắc và quy trình thiết kế khóa học kết hợp cho sinh viên ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học.
4. Xây dựng hệ thống quản lý học tập và quản lý nội dung trực tuyến (LMS/LCMS) hỗ trợ dạy học kết hợp theo tiếp cận năng lực và dựa vào phong cách học tập.
5. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho hai học phần "Kiểm tra đánh giá trong giáo dục" và "Lí thuyết tính toán" (Lí thuyết ngôn ngữ và tính toán) tại Khoa Tin học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng; đánh giá kết quả, phân tích số liệu kiểm định thống kê để khẳng định tính khả thi của mô hình.

Câu hỏi và giả thuyết khoa học

• Giả thuyết khoa học: Nếu đề xuất được mô hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập cùng các nguyên tắc, phương pháp thiết kế khóa học, tiến trình tổ chức dạy học và hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến phù hợp với thực tiễn và đặc điểm của quá trình đào tạo sinh viên Sư phạm Tin học bậc đại học thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học và kết quả học tập cho sinh viên.

Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học cho sinh viên ngành Sư phạm Tin học ở các trường đại học.
• Đối tượng nghiên cứu: Mô hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập.
• Phạm vi nghiên cứu:
  • Nội dung: Thiết kế và tổ chức dạy học cho hai học phần "Kiểm tra đánh giá trong giáo dục" và "Lí thuyết tính toán" (Lí thuyết ngôn ngữ và tính toán) trong chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm Tin học trình độ đại học.
  • Công nghệ: Thiết kế và thử nghiệm hệ thống LMS/LCMS hỗ trợ dạy học kết hợp (tên miền https://blearning.vn) tích hợp công nghệ WebRTC và Zoom.
  • Địa bàn và mẫu khảo nghiệm: Khảo sát thực trạng tại một số trường đại học; tổ chức thực nghiệm sư phạm trên 4 lớp sinh viên thuộc Khoa Tin học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu về phong cách học tập

Nghiên cứu về phong cách học tập khởi nguồn từ đầu thế kỷ XX với các công trình của Alfred Binet (1904) về sự khác biệt cá nhân, Maria Montessori (1907) về vật liệu giáo dục, và Carl Jung (1927) về các kiểu tâm lý nhận thức và tương tác. Khái niệm "Learning style" được Herbert Thelen sử dụng chính thức vào năm 1954 trong hoạt động nhóm. Đến thập niên 1970–1980, các nghiên cứu tập trung vào mối quan hệ giữa trí nhớ và phương thức tiếp nhận trực quan/nghe (Dunn và cộng sự, 1975, 1981, 1989), chiến lược nhận thức (Messick, 1976), và học tập trải nghiệm của David Kolb (1984) với 4 kiểu học tập (phân kỳ, đồng hóa, hội tụ, điều chỉnh).

Năm 1987, Neil Fleming phát triển mô hình VARK (Visual, Auditory, Read/Write, Kinesthetic), phân loại người học theo ưu thế giác quan tiếp nhận thông tin. Honey và Mumford (1992, 2000) phát triển bảng câu hỏi LSQ đo lường 4 kiểu phong cách: lý thuyết, suy ngẫm, thực tế và hành động. Coffield và cộng sự (2004) đã tổng kết 71 mô hình phong cách học tập trên thế giới và phân loại thành 5 nhóm lớn:

1. PCHT dựa vào giác quan – yếu tố gen – môi trường (Dunn & Dunn, Fleming, Gregorc...).
2. PCHT phản ánh đặc điểm cấu trúc nhận thức (phong cách nhận thức ổn định).
3. PCHT là tập hợp các kiểu nhân cách tương đối bền vững (Myers-Briggs, Miller).
4. PCHT là các ưu thế linh hoạt trong học tập dựa trên kinh nghiệm (Kolb, Honey & Mumford).
5. PCHT là các chiến lược, định hướng trong học tập (Noel Entwistle).

Tại Việt Nam, các nghiên cứu về phong cách học tập được đề cập trong giáo trình tâm lý học của Nguyễn Quang Uẩn (2003), nghiên cứu lý luận dạy học của Đặng Thành Hưng, Nguyễn Thế Lộc (2010), Hồ Thị Hồng Vân (2014), ứng dụng mô hình 4MAT của Phạm Hoài Bảo Ngân (2015), mô hình VARK ở bậc tiểu học của Nguyễn Thị Hồng Chuyên (2016), và nghiên cứu dạy học trực tuyến theo PCHT của Nguyễn Thị Hương Giang (2015, 2016) dựa trên mô hình của Martinez.

Các hướng nghiên cứu về dạy học kết hợp (B-learning) và tích hợp PCHT

Dạy học kết hợp được Garrison và Kanuka (2004), Singh (2003) xác định là sự tích hợp giữa dạy học giáp mặt (Face-to-Face - F2F) và dạy học trực tuyến có ứng dụng công nghệ truyền thông. Các nghiên cứu của Humbert và Vignare (2005), Buket và Meryem (2006), Delialioglu và Yilderum (2007), Robinson (2004), Balarabe (2006), Fernando Alonso (2011), Tuncay Yigit và cộng sự (2014) đều ghi nhận B-learning thúc đẩy tư duy bậc cao, tăng tính linh hoạt và nâng cao kết quả học tập. Báo cáo tổng hợp của nhóm tác giả Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones (2010) từ 46 nghiên cứu thực nghiệm tại Mỹ kết luận dạy học kết hợp mang lại hiệu quả vượt trội so với dạy học giáp mặt thuần túy.

Về việc tích hợp phong cách học tập vào môi trường trực tuyến và kết hợp, Esichaikul và Bechter (2010), Manochehr (2006) chỉ ra rằng trong môi trường E-learning, PCHT có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của sinh viên. Prabhani Pitigala Liyanage và cộng sự (2014) tích hợp mô hình Felder-Silverman vào Moodle LMS; Manal Abdullah và cộng sự (2015) ghi nhận việc đáp ứng PCHT giúp tăng hiệu suất người học trên 12%; Jennifer M. Dela Torre (2015) nghiên cứu nhận thức của người học theo thang đo ILS của Felder-Soloman; Nilima Tirkey và Rajarshi Roy (2017) khẳng định chiến lược dạy học kết hợp nâng cao kết quả của các nhóm PCHT theo Honey và Mumford.

Tại Việt Nam, các tác giả Lê Huy Hoàng, Lê Xuân Quang, Tô Nguyên Cương (2012), Nguyễn Thu Hà (2015), Vũ Thị Hương Giang (2015) đã nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của B-learning cho sinh viên đại học kỹ thuật và ngoại ngữ.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Mặc dù B-learning và PCHT đã được nghiên cứu rộng rãi trên thế giới, ở Việt Nam việc kết hợp đồng thời cả hai yếu tố này vào quá trình đào tạo đại học ngành Sư phạm Tin học còn rất hạn chế. Luận án giải quyết khoảng trống: thiết lập khung lý thuyết hoàn chỉnh và quy trình công nghệ tích hợp hệ thống LMS/LCMS có khả năng hỗ trợ dạy học trực tuyến đồng bộ (WebRTC/Zoom) lẫn không đồng bộ, được cá nhân hóa nội dung và phương pháp theo các nhóm phong cách học tập VAK cải tiến, phục vụ trực tiếp cho các môn học chuyên ngành sư phạm tin học.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết, khái niệm và khung phân tích

• Khái niệm dạy học kết hợp (B-learning): Luận án kế thừa quan điểm của Garrison, Vaughan (2005), Graham (2013) và Bernd Meier, xác định B-learning là sự tích hợp có hệ thống giữa hình thức học trực tiếp trên lớp (F2F) và học trực tuyến (Online Learning), bao gồm cả tương tác đồng bộ và không đồng bộ.
• Khung lý thuyết TPCK (Koehler & Mishra, 2008): Tích hợp ba thành phần cốt lõi: Tri thức Nội dung (Content Knowledge), Tri thức Sư phạm (Pedagogical Knowledge) và Tri thức Công nghệ (Technological Knowledge).
• Mô hình phong cách học tập VAK cải tiến: Dựa trên mô hình VARK của Neil Fleming kết hợp với mô hình Kim tự tháp học tập (Learning Pyramid) và thang nhận thức Bloom cải tiến, luận án phân chia sinh viên thành 3 nhóm PCHT chính:
  1. Nhóm V (Visual – Kiểu nhìn là chủ đạo): Tiếp nhận tốt nhất qua hình ảnh, sơ đồ, video, biểu đồ và sơ đồ tư duy.
  2. Nhóm A (Auditory – Kiểu nghe là chủ đạo): Tiếp nhận tốt nhất qua bài giảng âm thanh (podcast), thảo luận trực tiếp, thuyết trình và giải thích bằng lời.
  3. Nhóm K (Kinesthetic – Kiểu điều hoạt/vận động là chủ đạo): Tiếp nhận tốt nhất qua thực hành thao tác máy tính, giải quyết bài tập dự án, tương tác với bảng dịch chuyển trạng thái và phần mềm mô phỏng.
• Mô hình thiết kế ADDIE: 5 giai đoạn gồm Phân tích (Analysis), Thiết kế (Design), Phát triển (Development), Thực hiện (Implementation) và Đánh giá (Evaluation).

Kiểu PCHT (VAK cải tiến)	Kênh tiếp nhận chủ đạo	Loại học liệu số tương ứng trong hệ thống LMS/LCMS
Kiểu Nhìn (V)	Thị giác, không gian, hình ảnh	Video bài giảng có phụ đề, sơ đồ tư duy, slide trình chiếu, hình ảnh minh họa
Kiểu Nghe (A)	Thính giác, âm thanh, ngôn ngữ nói	File ghi âm bài giảng (MP3/Audio), phòng học trực tuyến thảo luận nhóm (WebRTC/Zoom)
Kiểu Điều hoạt (K)	Xúc giác, vận động, thao tác	Bài tập trắc nghiệm tương tác, bài tập mô phỏng, phần mềm thực hành, bảng dịch chuyển

Phương pháp nghiên cứu thực tế

• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp tài liệu chuyên khảo trong nước và quốc tế về B-learning, PCHT, khung lý thuyết TPCK, mô hình Bloom và tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo viên.
• Phương pháp điều tra khảo sát: Sử dụng bảng câu hỏi khảo sát trực tiếp và trực tuyến:
  • Khảo sát giảng viên về nhận thức PCHT, nhu cầu dạy học kết hợp và năng lực sử dụng CNTT.
  • Khảo sát sinh viên về năng lực CNTT, mức độ sẵn sàng học tập kết hợp và bảng trắc nghiệm xác định PCHT theo mô hình VAK/VARK.
  • Khảo sát chuyên gia đánh giá đề cương chi tiết học phần và hệ thống LMS/LCMS.
  • Khảo sát sinh viên sau thực nghiệm về mức độ hài lòng đối với khóa học.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm theo mô hình lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN) trên sinh viên ngành Sư phạm Tin học tại Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng qua 2 đợt.
• Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm Excel 2013 để tính toán điểm trung bình ($\overline{X}$), phương sai ($S^2$), độ lệch chuẩn ($S$), kiểm định giả thuyết thống kê bằng $z$-Test, tính mức độ ảnh hưởng của tác động ($d$) theo tiêu chí Cohen, và vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến/lùi.

---

Nội dung chính theo từng chương

CHƯƠNG 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho sinh viên ngành Sư phạm Tin học

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học kết hợp, phong cách học tập và mối quan hệ giữa các thành tố trong mô hình dạy học. Tác giả phân tích các mô hình B-learning phổ biến trên thế giới: mô hình Lớp học đảo ngược (Flipped Classroom), mô hình Luân phiên (Rotation Model), mô hình Linh hoạt (Flex Model), mô hình A La Carte, và mô hình Ảo chủ đạo (Enriched Virtual Model).

Luận án đề xuất ba phương thức phân bổ thời lượng giữa dạy học giáp mặt và trực tuyến:

• Phương thức 7-3 (70% thời lượng giáp mặt trên lớp, 30% trực tuyến).
• Phương thức 5-5 (50% thời lượng giáp mặt, 50% trực tuyến).
• Phương thức 3-7 (30% thời lượng giáp mặt, 70% trực tuyến).

Chương này công bố kết quả khảo sát thực trạng tại một số trường đại học về:

• Nhận thức của giảng viên về vai trò dạy học dựa vào PCHT và nhu cầu áp dụng B-learning.
• Những khó khăn giảng viên gặp phải khi chỉ dạy học theo phương thức giáp mặt truyền thống.
• Năng lực ứng dụng CNTT, mức độ sở hữu và sử dụng các thiết bị công nghệ của giảng viên và sinh viên.
• Thực trạng kỹ năng làm việc trực tuyến và thói quen tiếp nhận học liệu số của sinh viên Sư phạm Tin học.

CHƯƠNG 2: Thiết kế dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập cho sinh viên ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học

Chương 2 trình bày quy trình 6 bước lập kế hoạch và các giai đoạn thiết kế khóa học theo mô hình ADDIE, kết hợp với các mức độ nhận thức của Bloom và Krathwohl. Tác giả đã thiết kế và phát triển hệ thống phần mềm LMS/LCMS tại địa chỉ https://blearning.vn, tích hợp các tính năng:

• Đăng ký khóa học và phân luồng sinh viên theo tỷ lệ kết hợp (7-3, 5-5, 3-7) và nhóm PCHT (V, A, K).
• Quản lý học liệu số đa định dạng (SCORM, Video bài giảng, Audio, sơ đồ tư duy, tài liệu văn bản PDF/Word).
• Tích hợp phòng học trực tuyến thời gian thực dựa trên công nghệ WebRTC và Zoom hỗ trợ chia sẻ màn hình, webcam và thảo luận nhóm.
• Hệ thống bài kiểm tra trắc nghiệm trực tuyến và sổ điểm tự động.

Nội dung chương đi sâu vào thiết kế cụ thể cho 2 học phần thuộc chương trình Sư phạm Tin học:

1. Học phần "Kiểm tra đánh giá trong giáo dục": Xây dựng đề cương chi tiết, hệ thống bài giảng E-learning cho nhóm nhìn (sơ đồ tư duy về các loại hình đánh giá), nhóm nghe (ghi âm bài giảng phương pháp đánh giá) và nhóm điều hoạt (bài tập thiết kế công cụ đánh giá).
2. Học phần "Lí thuyết tính toán" (Lí thuyết ngôn ngữ và tính toán): Thiết kế bài giảng SCORM, bài tập về bảng dịch chuyển trạng thái máy Turing/Automata dành cho nhóm điều hoạt, bài giảng video minh họa thuật toán cho nhóm nhìn và nhóm nghe.

Quy trình tổ chức dạy học kết hợp được chuẩn hóa thành 3 hoạt động liên hoàn:

• Hoạt động trực tuyến không đồng bộ (tự học học liệu số, làm bài kiểm tra trước giờ lên lớp).
• Hoạt động trực tuyến đồng bộ (học nhóm, thảo luận thời gian thực qua WebRTC/Zoom theo PCHT).
• Hoạt động giáp mặt trên lớp (giải đáp thắc mắc chuyên sâu, seminar, bài tập dự án nhóm).

CHƯƠNG 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

Chương 3 trình bày toàn bộ quá trình và kết quả thực nghiệm sư phạm tại Khoa Tin học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng:

• Tổ chức thực nghiệm: Tiến hành 2 đợt thực nghiệm trên 4 lớp sinh viên Sư phạm Tin học và Cử nhân CNTT. Các lớp được chia thành nhóm Thực nghiệm (TN) học theo mô hình B-learning dựa trên PCHT và nhóm Đối chứng (ĐC) học theo phương pháp truyền thống.
• Phân tích kết quả học tập:
  • So sánh điểm kiểm tra giữa kỳ và cuối kỳ giữa các cặp lớp TN1 – ĐC1 (đợt 1) và TN2 – ĐC2 (đợt 2).
  • Sử dụng kiểm định $z$-Test để so sánh giá trị trung bình ($\overline{X}$). Kết quả cho thấy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng một cách rõ rệt.
  • Phân tích độ lệch chuẩn ($S$), phương sai ($S^2$) và đồ thị tần suất hội tụ tiến/lùi khẳng định mức độ phân tán điểm số của lớp thực nghiệm đồng đều hơn ở mức điểm khá và giỏi.
  • Đánh giá mức độ ảnh hưởng của tác động ($d$) theo tiêu chuẩn Cohen: giá trị $d$ đều đạt mức từ trung bình đến lớn, chứng minh tác động sư phạm có ý nghĩa.
• Khảo sát ý kiến sinh viên: Thu thập dữ liệu đánh giá của sinh viên về thái độ tham gia, tính hữu ích của nội dung khóa học, sự thuận tiện của hệ thống LMS/LCMS và mức độ hài lòng về hiệu quả sau khóa học.
• Đánh giá chuyên gia: Khảo sát các chuyên gia giáo dục và công nghệ thông tin về tính khoa học, tính sư phạm của đề cương chi tiết học phần và tính khả thi của hệ thống trực tuyến https://blearning.vn.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

1. Xây dựng khung lý thuyết hoàn chỉnh về dạy học kết hợp (B-learning) dựa trên phong cách học tập dành cho sinh viên Sư phạm Tin học trong các trường đại học, bổ sung và làm phong phú lý luận về phương pháp dạy học đại học và công nghệ giáo dục.
2. Xác lập mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học kết hợp (mục tiêu, nội dung, phương pháp, học liệu, đánh giá) với các nhóm phong cách học tập VAK cải tiến và khung lý thuyết TPCK.
3. Đề xuất các phương thức kết hợp tỷ lệ thời lượng linh hoạt (7-3, 5-5, 3-7) phù hợp với tính chất môn học và đặc thù nhận thức của người học.

Đóng góp về mặt thực tiễn

1. Đề xuất quy trình thiết kế khóa học kết hợp (6 bước lập kế hoạch theo mô hình ADDIE) và tiến trình tổ chức hoạt động dạy học kết hợp đồng bộ/không đồng bộ thích ứng với phong cách học tập.
2. Xây dựng và vận hành hệ thống phần mềm hỗ trợ dạy học trực tuyến LMS/LCMS tại địa chỉ https://blearning.vn, tích hợp công nghệ tương tác thời gian thực WebRTC/Zoom, đáp ứng phân luồng học liệu theo PCHT.
3. Thiết kế hoàn chỉnh đề cương chi tiết, hệ thống bài giảng điện tử E-learning đa phương tiện (SCORM, video, audio, sơ đồ tư duy, bài tập thực hành) và bộ công cụ đánh giá (9 bước) cho 2 học phần: "Kiểm tra đánh giá trong giáo dục" và "Lí thuyết tính toán".
4. Kiểm chứng thành công tính khả thi và hiệu quả của mô hình thông qua thực nghiệm sư phạm trên 4 lớp sinh viên tại Khoa Tin học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với các trường đại học sư phạm: Cần đầu tư hoàn thiện hạ tầng kỹ thuật CNTT, nâng cấp máy chủ LMS/LCMS, trang bị đường truyền Internet tốc độ cao và phòng học đa phương tiện; xây dựng chính sách công nhận thời lượng và kết quả học tập trực tuyến trong mô hình kết hợp.
• Đối với giảng viên: Nâng cao năng lực TPCK, chủ động phân loại PCHT của người học từ đầu khóa, đa dạng hóa nguồn học liệu số và linh hoạt chuyển đổi vai trò từ truyền thụ trực tiếp sang hướng dẫn, điều phối hoạt động tự học và tương tác nhóm.
• Đối với sinh viên: Rèn luyện năng lực tự học, kỹ năng quản lý thời gian và kỹ năng sử dụng các công cụ làm việc trực tuyến; tích cực tham gia các hoạt động hợp tác nhóm và phản hồi trên hệ thống.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

• Phạm vi khảo nghiệm sư phạm mới chỉ triển khai trên 4 lớp sinh viên thuộc Khoa Tin học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, chưa mở rộng ra các trường đại học sư phạm khác trên toàn quốc.
• Việc thiết kế bài giảng và học liệu số mới chỉ thực hiện trên phạm vi 2 học phần ("Kiểm tra đánh giá trong giáo dục" và "Lí thuyết tính toán").
• Quá trình phân loại phong cách học tập của sinh viên chủ yếu dựa trên phiếu khảo sát ban đầu, chưa tích hợp thuật toán tự động nhận diện và thích ứng hành vi học tập theo thời gian thực trên hệ thống LMS.

Hướng nghiên cứu tiếp

• Mở rộng phạm vi áp dụng mô hình B-learning dựa trên PCHT cho các môn học chuyên ngành khác trong khối ngành Sư phạm Tin học và Sư phạm Kỹ thuật.
• Ứng dụng trí tuệ nhân tạo và kỹ thuật khai phá dữ liệu giáo dục vào hệ thống LMS/LCMS để tự động phân tích hành vi, dự đoán và điều chỉnh lộ trình học tập thích ứng theo phong cách của từng sinh viên.
• Nghiên cứu sâu hơn về tác động của mô hình đối với việc hình thành các năng lực nghề nghiệp giáo viên cụ thể của sinh viên sư phạm.

---

Giá trị tham khảo

Đối tượng thụ hưởng và nội dung tham khảo

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học: Tham khảo khung lý luận tích hợp TPCK – PCHT – B-learning; phương pháp thiết kế nghiên cứu thực nghiệm sư phạm, kỹ thuật kiểm định thống kê $z$-Test và đánh giá mức độ ảnh hưởng của tác động theo chuẩn Cohen.
• Giảng viên đại học và cao đẳng ngành Sư phạm Tin học / CNTT: Tham khảo mẫu đề cương chi tiết học phần "Kiểm tra đánh giá trong giáo dục" và "Lí thuyết tính toán"; quy trình thiết kế bài giảng số chuẩn SCORM, sơ đồ tư duy và bài tập mô phỏng phân theo các nhóm phong cách nhìn, nghe, điều hoạt.
• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên gia phát triển chương trình: Tham khảo cơ chế tổ chức đào tạo kết hợp theo các tỷ lệ linh hoạt (7-3, 5-5, 3-7) và các tiêu chí xây dựng hệ thống đào tạo trực tuyến phục vụ đổi mới giáo dục đại học theo Chỉ thị 5444/BGDĐT-GDĐH.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Mô hình phong cách học tập trong luận án được phát triển dựa trên cơ sở nào?

Luận án kế thừa mô hình VARK của Neil Fleming (1987) nhưng cải tiến thành mô hình VAK phù hợp với sinh viên đại học bằng cách kết hợp với mô hình Kim tự tháp học tập (Learning Pyramid) và thang đo nhận thức Bloom. Ba nhóm phong cách học tập chủ đạo gồm: Nhóm nhìn (Visual - V), Nhóm nghe (Auditory - A) và Nhóm điều hoạt/vận động (Kinesthetic - K).

2. Hệ thống công nghệ nào được xây dựng để phục vụ việc dạy học kết hợp?

Tác giả đã lập trình và triển khai hệ thống quản lý học tập và quản lý nội dung (LMS/LCMS) trên nền web tại địa chỉ https://blearning.vn. Hệ thống này tích hợp công nghệ WebRTC và phần mềm Zoom để tổ chức lớp học trực tuyến thời gian thực (đồng bộ), đồng thời hỗ trợ quản lý học liệu SCORM, video, audio, bài tập trắc nghiệm và chấm điểm trực tuyến (không đồng bộ).

3. Các tỷ lệ kết hợp giữa dạy học trực tuyến và giáp mặt được đề xuất gồm những tỷ lệ nào?

Luận án đề xuất 3 phương thức phân chia linh hoạt tùy theo đặc thù môn học và đối tượng: Phương thức 7-3 (70% giáp mặt – 30% trực tuyến), Phương thức 5-5 (50% giáp mặt – 50% trực tuyến) và Phương thức 3-7 (30% giáp mặt – 70% trực tuyến).

4. Hai học phần nào được đưa vào thiết kế bài dạy và thực nghiệm sư phạm?

Hai học phần được chọn trong chương trình đào tạo Cử nhân Sư phạm Tin học là "Kiểm tra đánh giá trong giáo dục" (học phần nghiệp vụ sư phạm) và "Lí thuyết tính toán" hay "Lí thuyết ngôn ngữ và tính toán" (học phần kiến thức cơ sở ngành CNTT).

5. Phương pháp thống kê nào được sử dụng để xử lý dữ liệu thực nghiệm?

Số liệu kết quả học tập giữa kỳ và cuối kỳ của các lớp thực nghiệm và đối chứng được xử lý trên phần mềm Excel 2013, sử dụng kiểm định $z$-Test để so sánh điểm trung bình ($\overline{X}$), phân tích phương sai ($S^2$), độ lệch chuẩn ($S$), vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến/lùi và tính chỉ số mức độ ảnh hưởng ($d$) theo tiêu chuẩn Cohen.

---

Kết luận

Luận án "Dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập cho sinh viên ngành Sư phạm Tin học" của tác giả Trần Văn Hưng đã giải quyết thành công bài toán lý luận và thực tiễn về việc cá nhân hóa quá trình dạy học kết hợp ở bậc đại học. Công trình đã xây dựng khung lý thuyết TPCK kết hợp mô hình phong cách học tập VAK cải tiến, phát triển hệ thống LMS/LCMS trực tuyến tại tên miền https://blearning.vn và thiết kế chi tiết học liệu cho hai học phần chuyên ngành. Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 4 lớp sinh viên tại Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của mô hình trong việc nâng cao kết quả học tập và năng lực tự học của sinh viên. Đây là tài liệu tham khảo có giá trị khoa học và ứng dụng thực tiễn cao cho công tác đổi mới phương pháp giảng dạy đại học trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN VỀ DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.Tổng quan về phong cách học tập và dạy học dựa vào phong cách học tập 1. Trên thế giới PCHT về cơ bản là một cách tiếp cận hoặc cách học tập. Mỗi cá nhân có cách học riêng của mình so với những người khác, do đó điều quan trọng là các giảng viên và nhà GD phải hiểu nhiều PCHT khác nhau để họ có thể tham gia hiệu quả vào việc chuyển giao kiến thức và kỹ năng.

PCHT được nghiên cứu từ thế kỷ XIX. Thuật ngữ “PCHT (learning style) mới xuất hiện vào những năm 50 của thế kỷ XX khi mà Thelen (1954) [7] sử dụng nó trong việc xác định điều kiện tổ chức hoạt động thảo luận nhóm. Tuy nhiên, những nghiên cứu ban đầu liên quan đến PCHT đã được đề cập vào đầu thế kỷ XX. Năm 1904, Alfred Binet, một nhà tâm lý học Pháp đã nghiên cứu phát triển các bài kiểm tra trí thông minh đầu tiên và đặc biệt rất quan tâm đến khác biệt cá nhân.

Năm 1907, tiến sĩ Maria Montessori là người đã tiếp tục nghiên cứu về PCHT, cũng là người phát minh ra phương pháp Montessori của GD, bắt đầu sử dụng các vật liệu để nâng cao PCHT của các SV của mình. Carl Jung (1927) là người đầu tiên nêu ra lý thuyết học tập theo phong cách. Ông nhận thấy sự khác biệt lớn trong cách mọi người cảm nhận (cảm giác so với trực giác), cách họ thực hiện các quyết định (tư duy, cảm xúc so với trí tưởng tượng) và làm thế nào hoạt động hoặc phản chiếu trong khi họ tương tác (hướng ngoại so với hướng nội). Nghiên cứu học tập sớm tập trung vào mối quan hệ giữa trí nhớ và phương pháp học tập bằng miệng/ trực quan (Dunn et al, 1975 & 1989) [8].

Sau đó, trọng tâm chuyển sang các phong cách và chiến lược nhận thức khác nhau để xác định phương thức tiếp nhận, ghi nhớ, suy nghĩ và giải quyết vấn đề của người học (Messick, 1976) [9]. Năm 1984, Kolb [10] đã phát triển mô hình của mình về 4 kiểu học tập dựa trên lý thuyết kinh nghiệm học tập. Kolb nhấn mạnh sự quan tâm đến quá trình nhận thức bên trong của người học. Theo đó, ông cho rằng: “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm.

Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”. Năm 1985, Gregoric nghiên cứu về dạy học dựa vào PCHT, ông cho rằng PCHT của SV hoặc học viên phù hợp với các tài liệu giảng dạy sẽ cho kết quả học tập tốt hơn [11]. Tương tự, “Học tập suốt đời” của OECD cho thấy cùng một cách tiếp cận và khuyến khích sử dụng các mục tiêu học tập mở và kết nối với nhau trong một hệ thống kế hoạch học tập cá nhân và phương pháp đánh giá cá nhân (Norman, 2004) [12]. Nhiều nghiên cứu trong số các lý thuyết PCHT đã đề xuất các công cụ đánh giá có thể được sử dụng để phân loại người học và kết hợp SV với Giảng viên và phương pháp phù hợp với PCHT của họ.

Nghiên cứu về PCHT của SV ĐH trong các ngành khác nhau cũng đã được báo cáo trong văn học. Dunn et al. (1981, 1989) [13] chỉ ra rằng thành tích của SV ĐH có thể được cải thiện bằng cách cung cấp hướng dẫn theo cách phù hợp với PCHT của từng SV. 8 Năm 2000, hai tác giả Honey và Mumford đã phát triển mô hình của Kold (1984).

Họ bắt đầu bằng cách sử dụng lý thuyết học tập của Kolb và bộ câu hỏi tìm hiểu các PCHT của Kolb để khám phá các cá nhân học như thế nào. Họ tổng hợp và đề xuất bộ câu hỏi gồm 80 câu liên quan đến PHCT thăm dò 4 kiểu PCHT (kiểu lý thuyết, kiểu suy ngẫm, kiểu thực tế, kiểu hành động). Tuy nhiên, nghiên cứu này của Honey và Mumford tập trung sử dụng rộng rãi trong các doanh nghiệp. Đây là một mô hình PCHT người lớn, mô hình này xem xét các tác động tạo ra sự khác biệt trong học tập của mỗi cá nhân.

Năm 1987, Neil Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kế nhằm giúp cho SV và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự ưu thế của bản thân, công cụ được đặt tên VARK (V: Visual Learners; A: Aural/auditory Learners; R: Reading and Writing Learners; K: Kinaesthetic Learners). Trong mô hình của Fleming, người học được phân loại dựa trên ưu thế về học kiểu nhìn (tranh ảnh, phim, sơ đồ), học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình), đọc và viết (tạo danh sách, đọc sách giáo khoa, ghi chép) hoặc học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm, hoạt động thực hành) (Fleming, 2001) [15]. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, thuật ngữ “PCHT” vẫn còn mới mẻ với nhiều người. Trong giáo trình "Tâm lý học đại cương", Nguyễn Quang Uẩn chủ biên (2003) dựa trên tính ưu thế, chủ đạo của giác quan nào đó trong trí nhớ ta có trí nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng tai, trí nhớ bằng tay,…Sự phân chia trí nhớ theo tiêu chí này cũng trùng khớp với sự phân chia PCHT theo ưu thế giác quan.

Tác giả Đặng Thành Hưng [16] cho rằng, việc thiết kế bài học trong quá trình dạy học cần phải dựa vào nhiều căn cứ như: nội dung dạy học, môi trường học tập, trong đó chỗ dựa cốt yếu nhất và đáng tin cậy nhất chính là PCHT của người học. Chính vì vậy, tác giả nhận định rằng người GV cần phải có chiến lược dạy học thích ứng với PCHT của người học để việc học đạt hiệu quả cao. Tác giả Nguyễn Thế Lộc [17] nêu lên các bước và phương pháp dạy học theo PCHT của người học, lấy SV làm trung tâm. Năm 2016, tác giả Nguyễn Thị Hồng Chuyên [18] đã vận dụng mô hình PCHT VARK vào dạy học ở cấp tiểu học.

Năm 2015, tác giả Phạm Hoài Bảo Ngân [19] đã vận dụng mô hình PCHT 4MAT của Bernice MCCarthy vào thiết kế hoạt động dạy học nhằm đáp ứng sự đa dạng PCHT của người học và tạo cơ hội cho người học được học tập với phong cách học ưu thế của mình. Tác giả Hồ Thị Hồng Vân (2014) [20] nghiên cứu một số mô hình PCHT (Learning Styles) và khả năng ứng dụng vào GD Trung học phổ thông. Tóm lại, từ những năm 1980 cho đến ngày nay, các mô hình khác nhau về PCHT đã được công bố và phát triển dựa trên cơ sở những khám phá trước đó. Theo tổng hợp của Ken Dunn and Rita Dunn [8], [13] đến năm 2006, có khoảng 650 đầu sách về PCHT xuất bản tại Mỹ và Canada, 4500 bài báo đăng trên các ấn phẩm khoa học về nội dung này và hơn 26000 trang mạng internet đang hoạt động nhằm đo lường và phân loại PCHT.

Tuy nhiên, mặc dù có rất nhiều nghiên cứu khác nhau về PCHT nhưng tất cả đều hướng về người học. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng không có một cách học nào là tối ưu. PCHT chỉ có giá trị ở mức độ trung bình. Mỗi SV có PCHT khác nhau sẽ học một cách hiệu quả.

Tuy nhiên, không nên đánh giá phong cách nào là ưu thế hơn các phong cách còn lại (D. Mỗi phong cách đều có ưu điểm và nhược điểm riêng. Nhóm người học độc lập sẽ là trọng tâm chú ý của bối cảnh văn hóa xã hội mà trải nghiệm diễn ra. Nhóm người học phụ thuộc thì 9 khá nhạy cảm với hoàn cảnh văn hóa xã hội nhưng mất tập trung vào các chi tiết trong quá trình học, một số PCHT dựa trên yếu tố thể chất và bị ảnh hưởng bởi sự di truyền.

Điều đặc biệt là mỗi nhóm người học sẽ có sự kết hợp các PCHT và mức độ nhận thức khác nhau. Giảng viên không nên cho rằng một nhóm SV có cùng giới tính, độ tuổi hoặc có điểm chung về văn hóa, xã hội, kinh tế, trình độ văn hóa thì sẽ có chung các PCHT. Tổng quan về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập. Trên thế giới Sự ra đời của công nghệ kỹ thuật số đã thay đổi đáng kể các thói quen và lối sống trong mọi lĩnh vực của con người.

ICT đã mở đường cho sự thay đổi mô hình dạy học. Một số kết quả nghiên cứu hỗ trợ việc học trực tuyến giúp tăng cường học tập cũng như tư duy bậc cao [21], [22]. Với sự phát triển đó, đổi mới phương pháp dạy học ngày càng trở thành một yêu cầu tất yếu trong GD ở nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam nhằm hướng đến mục tiêu GD thiên niên kỷ là đào tạo một con người toàn diện, một công dân toàn cầu với những kỹ năng tự học suốt đời, tư duy phê phán, kỹ năng làm việc trong môi trường hợp tác. Trong lĩnh vực giảng dạy, việc cải tiến phương pháp dạy học sẽ có tác động kép: trước tiên là đối với người Giảng viên và tiếp đến là người học.

CNTT là một công cụ hỗ trợ đắc lực cho công tác đổi mới phương thức dạy học và việc sử dụng công nghệ kết hợp với phương thức dạy học giáp mặt đang ngày càng phổ biến trên thế giới. Dạy học kết hợp (B-learning) là kết hợp sử dụng CNTT nhằm thúc đẩy quá trình học tập bên ngoài lớp học là một mô hình đã và đang ngày càng phổ biến đặc biệt là ở bậc ĐH (Garrison và Kanuka, 2004) [23]. Singh (2003) [24] cung cấp một cái nhìn toàn diện về học kết hợp và thảo luận về các khía cạnh và thành phần có thể có của phương pháp học này. Có thể thấy rất rõ từ các bài đánh giá là hầu hết các nghiên cứu về học kết hợp đều tập trung vào các lĩnh vực GD ĐH [25], [26], [27], [28], [29], [30].

Một số nhà nghiên cứu đã tiến hành các nghiên cứu để tìm hiệu quả của việc tích hợp học tập trực tuyến với lớp học giáp mặt trong việc phát triển tư duy bậc cao hơn [29], [25], [31], [32], [33]. Kết quả đã báo cáo việc sử dụng môi trường học tập trực tuyến kết hợp lớp học giáp mặt đã tác động đến sự phát triển tư duy bậc cao cho SV. Humbert và Vignare (2005) [34] đã tiến hành một nghiên cứu và thấy rằng SV thích phương pháp học kết hợp và tin rằng giảng viên cung cấp nhiều chiến lược và tài nguyên sử dụng phương pháp học kết hợp.