CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN VỀ DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.Tổng quan về phong cách học tập và dạy học dựa vào phong cách học tập 1. Trên thế giới PCHT về cơ bản là một cách tiếp cận hoặc cách học tập. Mỗi cá nhân có cách học riêng của mình so với những người khác, do đó điều quan trọng là các giảng viên và nhà GD phải hiểu nhiều PCHT khác nhau để họ có thể tham gia hiệu quả vào việc chuyển giao kiến thức và kỹ năng.
PCHT được nghiên cứu từ thế kỷ XIX. Thuật ngữ “PCHT (learning style) mới xuất hiện vào những năm 50 của thế kỷ XX khi mà Thelen (1954) [7] sử dụng nó trong việc xác định điều kiện tổ chức hoạt động thảo luận nhóm. Tuy nhiên, những nghiên cứu ban đầu liên quan đến PCHT đã được đề cập vào đầu thế kỷ XX. Năm 1904, Alfred Binet, một nhà tâm lý học Pháp đã nghiên cứu phát triển các bài kiểm tra trí thông minh đầu tiên và đặc biệt rất quan tâm đến khác biệt cá nhân.
Năm 1907, tiến sĩ Maria Montessori là người đã tiếp tục nghiên cứu về PCHT, cũng là người phát minh ra phương pháp Montessori của GD, bắt đầu sử dụng các vật liệu để nâng cao PCHT của các SV của mình. Carl Jung (1927) là người đầu tiên nêu ra lý thuyết học tập theo phong cách. Ông nhận thấy sự khác biệt lớn trong cách mọi người cảm nhận (cảm giác so với trực giác), cách họ thực hiện các quyết định (tư duy, cảm xúc so với trí tưởng tượng) và làm thế nào hoạt động hoặc phản chiếu trong khi họ tương tác (hướng ngoại so với hướng nội). Nghiên cứu học tập sớm tập trung vào mối quan hệ giữa trí nhớ và phương pháp học tập bằng miệng/ trực quan (Dunn et al, 1975 & 1989) [8].
Sau đó, trọng tâm chuyển sang các phong cách và chiến lược nhận thức khác nhau để xác định phương thức tiếp nhận, ghi nhớ, suy nghĩ và giải quyết vấn đề của người học (Messick, 1976) [9]. Năm 1984, Kolb [10] đã phát triển mô hình của mình về 4 kiểu học tập dựa trên lý thuyết kinh nghiệm học tập. Kolb nhấn mạnh sự quan tâm đến quá trình nhận thức bên trong của người học. Theo đó, ông cho rằng: “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm.
Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”. Năm 1985, Gregoric nghiên cứu về dạy học dựa vào PCHT, ông cho rằng PCHT của SV hoặc học viên phù hợp với các tài liệu giảng dạy sẽ cho kết quả học tập tốt hơn [11]. Tương tự, “Học tập suốt đời” của OECD cho thấy cùng một cách tiếp cận và khuyến khích sử dụng các mục tiêu học tập mở và kết nối với nhau trong một hệ thống kế hoạch học tập cá nhân và phương pháp đánh giá cá nhân (Norman, 2004) [12]. Nhiều nghiên cứu trong số các lý thuyết PCHT đã đề xuất các công cụ đánh giá có thể được sử dụng để phân loại người học và kết hợp SV với Giảng viên và phương pháp phù hợp với PCHT của họ.
Nghiên cứu về PCHT của SV ĐH trong các ngành khác nhau cũng đã được báo cáo trong văn học. Dunn et al. (1981, 1989) [13] chỉ ra rằng thành tích của SV ĐH có thể được cải thiện bằng cách cung cấp hướng dẫn theo cách phù hợp với PCHT của từng SV. 8 Năm 2000, hai tác giả Honey và Mumford đã phát triển mô hình của Kold (1984).
Họ bắt đầu bằng cách sử dụng lý thuyết học tập của Kolb và bộ câu hỏi tìm hiểu các PCHT của Kolb để khám phá các cá nhân học như thế nào. Họ tổng hợp và đề xuất bộ câu hỏi gồm 80 câu liên quan đến PHCT thăm dò 4 kiểu PCHT (kiểu lý thuyết, kiểu suy ngẫm, kiểu thực tế, kiểu hành động). Tuy nhiên, nghiên cứu này của Honey và Mumford tập trung sử dụng rộng rãi trong các doanh nghiệp. Đây là một mô hình PCHT người lớn, mô hình này xem xét các tác động tạo ra sự khác biệt trong học tập của mỗi cá nhân.
Năm 1987, Neil Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kế nhằm giúp cho SV và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự ưu thế của bản thân, công cụ được đặt tên VARK (V: Visual Learners; A: Aural/auditory Learners; R: Reading and Writing Learners; K: Kinaesthetic Learners). Trong mô hình của Fleming, người học được phân loại dựa trên ưu thế về học kiểu nhìn (tranh ảnh, phim, sơ đồ), học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình), đọc và viết (tạo danh sách, đọc sách giáo khoa, ghi chép) hoặc học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm, hoạt động thực hành) (Fleming, 2001) [15]. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, thuật ngữ “PCHT” vẫn còn mới mẻ với nhiều người. Trong giáo trình "Tâm lý học đại cương", Nguyễn Quang Uẩn chủ biên (2003) dựa trên tính ưu thế, chủ đạo của giác quan nào đó trong trí nhớ ta có trí nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng tai, trí nhớ bằng tay,…Sự phân chia trí nhớ theo tiêu chí này cũng trùng khớp với sự phân chia PCHT theo ưu thế giác quan.
Tác giả Đặng Thành Hưng [16] cho rằng, việc thiết kế bài học trong quá trình dạy học cần phải dựa vào nhiều căn cứ như: nội dung dạy học, môi trường học tập, trong đó chỗ dựa cốt yếu nhất và đáng tin cậy nhất chính là PCHT của người học. Chính vì vậy, tác giả nhận định rằng người GV cần phải có chiến lược dạy học thích ứng với PCHT của người học để việc học đạt hiệu quả cao. Tác giả Nguyễn Thế Lộc [17] nêu lên các bước và phương pháp dạy học theo PCHT của người học, lấy SV làm trung tâm. Năm 2016, tác giả Nguyễn Thị Hồng Chuyên [18] đã vận dụng mô hình PCHT VARK vào dạy học ở cấp tiểu học.
Năm 2015, tác giả Phạm Hoài Bảo Ngân [19] đã vận dụng mô hình PCHT 4MAT của Bernice MCCarthy vào thiết kế hoạt động dạy học nhằm đáp ứng sự đa dạng PCHT của người học và tạo cơ hội cho người học được học tập với phong cách học ưu thế của mình. Tác giả Hồ Thị Hồng Vân (2014) [20] nghiên cứu một số mô hình PCHT (Learning Styles) và khả năng ứng dụng vào GD Trung học phổ thông. Tóm lại, từ những năm 1980 cho đến ngày nay, các mô hình khác nhau về PCHT đã được công bố và phát triển dựa trên cơ sở những khám phá trước đó. Theo tổng hợp của Ken Dunn and Rita Dunn [8], [13] đến năm 2006, có khoảng 650 đầu sách về PCHT xuất bản tại Mỹ và Canada, 4500 bài báo đăng trên các ấn phẩm khoa học về nội dung này và hơn 26000 trang mạng internet đang hoạt động nhằm đo lường và phân loại PCHT.
Tuy nhiên, mặc dù có rất nhiều nghiên cứu khác nhau về PCHT nhưng tất cả đều hướng về người học. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng không có một cách học nào là tối ưu. PCHT chỉ có giá trị ở mức độ trung bình. Mỗi SV có PCHT khác nhau sẽ học một cách hiệu quả.
Tuy nhiên, không nên đánh giá phong cách nào là ưu thế hơn các phong cách còn lại (D. Mỗi phong cách đều có ưu điểm và nhược điểm riêng. Nhóm người học độc lập sẽ là trọng tâm chú ý của bối cảnh văn hóa xã hội mà trải nghiệm diễn ra. Nhóm người học phụ thuộc thì 9 khá nhạy cảm với hoàn cảnh văn hóa xã hội nhưng mất tập trung vào các chi tiết trong quá trình học, một số PCHT dựa trên yếu tố thể chất và bị ảnh hưởng bởi sự di truyền.
Điều đặc biệt là mỗi nhóm người học sẽ có sự kết hợp các PCHT và mức độ nhận thức khác nhau. Giảng viên không nên cho rằng một nhóm SV có cùng giới tính, độ tuổi hoặc có điểm chung về văn hóa, xã hội, kinh tế, trình độ văn hóa thì sẽ có chung các PCHT. Tổng quan về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập. Trên thế giới Sự ra đời của công nghệ kỹ thuật số đã thay đổi đáng kể các thói quen và lối sống trong mọi lĩnh vực của con người.
ICT đã mở đường cho sự thay đổi mô hình dạy học. Một số kết quả nghiên cứu hỗ trợ việc học trực tuyến giúp tăng cường học tập cũng như tư duy bậc cao [21], [22]. Với sự phát triển đó, đổi mới phương pháp dạy học ngày càng trở thành một yêu cầu tất yếu trong GD ở nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam nhằm hướng đến mục tiêu GD thiên niên kỷ là đào tạo một con người toàn diện, một công dân toàn cầu với những kỹ năng tự học suốt đời, tư duy phê phán, kỹ năng làm việc trong môi trường hợp tác. Trong lĩnh vực giảng dạy, việc cải tiến phương pháp dạy học sẽ có tác động kép: trước tiên là đối với người Giảng viên và tiếp đến là người học.
CNTT là một công cụ hỗ trợ đắc lực cho công tác đổi mới phương thức dạy học và việc sử dụng công nghệ kết hợp với phương thức dạy học giáp mặt đang ngày càng phổ biến trên thế giới. Dạy học kết hợp (B-learning) là kết hợp sử dụng CNTT nhằm thúc đẩy quá trình học tập bên ngoài lớp học là một mô hình đã và đang ngày càng phổ biến đặc biệt là ở bậc ĐH (Garrison và Kanuka, 2004) [23]. Singh (2003) [24] cung cấp một cái nhìn toàn diện về học kết hợp và thảo luận về các khía cạnh và thành phần có thể có của phương pháp học này. Có thể thấy rất rõ từ các bài đánh giá là hầu hết các nghiên cứu về học kết hợp đều tập trung vào các lĩnh vực GD ĐH [25], [26], [27], [28], [29], [30].
Một số nhà nghiên cứu đã tiến hành các nghiên cứu để tìm hiệu quả của việc tích hợp học tập trực tuyến với lớp học giáp mặt trong việc phát triển tư duy bậc cao hơn [29], [25], [31], [32], [33]. Kết quả đã báo cáo việc sử dụng môi trường học tập trực tuyến kết hợp lớp học giáp mặt đã tác động đến sự phát triển tư duy bậc cao cho SV. Humbert và Vignare (2005) [34] đã tiến hành một nghiên cứu và thấy rằng SV thích phương pháp học kết hợp và tin rằng giảng viên cung cấp nhiều chiến lược và tài nguyên sử dụng phương pháp học kết hợp.