Improving students english writing skills through teacher feedback and student self assessmant an action research at le quy don high school m a 60 14 10

Kỹ năng viết tiếng Anh là một trong hai kỹ năng sản xuất mà người học tiếng Anh (ELLs) phải vật lộn để thành thạo. 195 trang · 2020.

• Tác giả: Tran Lam Ngan Vi
• Người hướng dẫn: Nguyen Thi Hong Tham, Ph.
• Trường học: Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities
• Chuyên ngành: TESOL
• Đề tài: Nâng Cao Kỹ Năng Viết Tiếng Anh Cho Học Sinh Thông Qua Phản Hồi Của Giáo Viên Và Tự Đánh Giá
• Loại tài liệu: Thesis
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Mục lục chi tiết

• STATEMENT OF ORGINALITY
• RETENTION AND USE OF THE THESIS
• ACKNOWLEDGEMENTS
• TABLE OF CONTENTS
• LIST OF ABBREVIATIONS
• LIST OF FIGURES
• LIST OF TABLES
• ABSTRACT
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Chapter overview
• 1.2. Background to the study
• 1.3. Rationale for the study
• 2. CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. English writing skills
• 2.2. Definitions of English writing
• 2.3. Approaches in the teaching and learning of English writing
• 2.4. Skills for English writing
• 2.5. Definitions of transferable skills
• 2.6. Importance of transferable skills
• 2.7. Transferable skills for EFL classrooms
• 2.8. Formative assessment and summative assessment
• 2.9. Student self-assessment
• 2.10. Guidelines for teacher feedback and student self-assessment
• 2.11. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on students’ English writing skills
• 2.11.1. Impacts of teacher feedback on students’ English writing skills
• 2.11.2. Impacts of student self-assessment on students’ English writing skills
• 2.12. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on students’ transferable skills
• 2.12.1. Impacts of teacher feedback on students’ transferable skills
• 2.12.2. Impacts of student self-assessment on students’ transferable skills
• 2.13. Conceptual framework of the study
• 2.14. Data collection methods
• 2.14.1. Semi-structured interviews
• 2.14.2. Data collection procedures
• 2.15. Reliability and validity issues
• 2.16. Data analysis procedures
• 4. CHAPTER 4: FINDINGS AND DISCUSSION
• 4.1. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on the students’ English writing skills
• 4.1.1. Impacts of teacher feedback on the students’ English writing skills
• 4.1.2. Impacts of student self-assessment on the students’ English writing skills
• 4.1.3. Teacher feedback and student self-assessment and their impacts on the students’ English writing skills
• 4.2. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on the students’ transferable skills
• 4.2.1. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on the students’ critical thinking skills
• 4.2.2. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on the students’ problem-solving skills
• 4.2.3. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on the students’ self-regulation skills
• 4.2.4. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on the students’ research skills
• 4.2.5. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on the students’ time management skills
• 4.3. The advantages and disadvantages of the implementation
• 4.3.1. The students’ advantages
• 4.3.2. The students’ disadvantages and their suggestions
• 4.4. Summary of major findings
• 4.5. Discussion of findings
• 4.6. Limitations of the study
• 4.7. Recommendations for further research

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Nâng Cao Kỹ Năng Viết Tiếng Anh Cho Học Sinh

Kỹ năng viết tiếng Anh là một trong hai kỹ năng sản xuất mà người học tiếng Anh (ELLs) phải vật lộn để thành thạo. Để viết tiếng Anh thành thạo, người học cần chú ý đến cấu trúc cú pháp, từ vựng (kỹ năng vi mô) cũng như tính thuyết phục và tổ chức tu từ (kỹ năng vĩ mô). Hyland (2010) chỉ ra rằng những quan niệm sai lầm về viết tiếng Anh từ văn hóa bản địa có thể cản trở hiệu quả giao tiếp bằng văn bản. Sự khác biệt giữa hệ thống ngôn ngữ thứ nhất (L1) và ngôn ngữ thứ hai (L2) cũng gây khó khăn cho việc học viết tiếng Anh. Trong bối cảnh Việt Nam, sự khác biệt giữa tiếng Anh và tiếng Việt gây khó khăn cho người học. Nghiên cứu của Nguyễn (2009) chỉ ra rằng người học thường gặp phải sự can thiệp tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ trong quá trình viết tiếng Anh. Hơn nữa, việc giảng dạy viết tiếng Anh dường như không được coi trọng trong chương trình cốt lõi của nhiều trường học ở Việt Nam. Cuối cùng, có sự không phù hợp giữa mục đích giảng dạy, học tập và đánh giá viết tiếng Anh trong các trường học Việt Nam.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Kỹ Năng Viết Tiếng Anh Trong Học Tập

Kỹ năng viết tiếng Anh không chỉ là một môn học mà còn là công cụ quan trọng để học sinh thể hiện kiến thức, tư duy phản biện và khả năng sáng tạo. Việc thành thạo kỹ năng này giúp học sinh tự tin hơn trong giao tiếp, học tập và làm việc trong môi trường quốc tế. Theo Kroll (2011), viết tiếng Anh là một 'doanh nghiệp đa diện', đòi hỏi sự kết hợp của nhiều yếu tố ngôn ngữ và tư duy. Do đó, việc đầu tư vào việc phát triển kỹ năng viết tiếng Anh cho học sinh là vô cùng cần thiết.

1.2. Các Yếu Tố Ảnh Hưởng Đến Kỹ Năng Viết Tiếng Anh Của Học Sinh

Nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng viết tiếng Anh của học sinh, bao gồm sự khác biệt giữa tiếng Anh và tiếng Việt, phương pháp giảng dạy, và áp lực từ các kỳ thi. Theo Nguyen (2009), sự can thiệp của tiếng mẹ đẻ là một trở ngại lớn đối với người học viết tiếng Anh. Ngoài ra, việc thiếu sự chú trọng vào kỹ năng viết trong chương trình học và phương pháp đánh giá tập trung vào ngữ pháp và từ vựng cũng góp phần làm giảm hiệu quả học tập. Cheng và Fox (2017) nhấn mạnh rằng sự không phù hợp giữa mục tiêu học tập, giảng dạy và đánh giá có thể cản trở quá trình học tập của học sinh.

II. Thách Thức Trong Dạy Và Học Viết Tiếng Anh Cho Học Sinh

Học sinh thường gặp khó khăn khi viết tiếng Anh do nhiều yếu tố. Một trong số đó là sự khác biệt về cấu trúc ngôn ngữ giữa tiếng Việt và tiếng Anh, dẫn đến việc học sinh dịch trực tiếp từ tiếng Việt sang tiếng Anh, gây ra lỗi ngữ pháp và diễn đạt. Bên cạnh đó, phương pháp giảng dạy truyền thống tập trung vào ngữ pháp và từ vựng, ít chú trọng đến thực hành viết và phát triển tư duy phản biện, cũng là một thách thức lớn. Học sinh thường than phiền về việc phải học viết tiếng Anh khi kỳ thi đại học chủ yếu là trắc nghiệm. Điều này cho thấy sự cần thiết phải thay đổi phương pháp giảng dạy và đánh giá để khuyến khích học sinh phát triển kỹ năng viết tiếng Anh một cách hiệu quả.

2.1. Lỗi Thường Gặp Khi Viết Tiếng Anh Và Cách Khắc Phục

Học sinh thường mắc các lỗi ngữ pháp, từ vựng và cấu trúc câu khi viết tiếng Anh. Các lỗi phổ biến bao gồm sai thì, sử dụng sai giới từ, và cấu trúc câu không rõ ràng. Để khắc phục, giáo viên cần cung cấp phản hồi chi tiết và cụ thể về các lỗi sai, đồng thời hướng dẫn học sinh cách tự kiểm tra lỗi sai và tự chỉnh sửa bài viết. Việc sử dụng các công cụ hỗ trợ viết tiếng Anh như Grammarly cũng có thể giúp học sinh phát hiện và sửa lỗi một cách nhanh chóng.

2.2. Thiếu Động Lực Và Sự Tự Tin Khi Viết Tiếng Anh

Nhiều học sinh cảm thấy thiếu động lực và sự tự tin khi viết tiếng Anh do sợ mắc lỗi và bị đánh giá thấp. Để giải quyết vấn đề này, giáo viên cần tạo ra một môi trường học tập thoải mái và khuyến khích, nơi học sinh cảm thấy an toàn để thử nghiệm và mắc lỗi. Việc cung cấp phản hồi mang tính xây dựng và tập trung vào sự tiến bộ của học sinh có thể giúp tăng cường sự tự tin và động lực học tập. Ngoài ra, việc sử dụng các bài tập viết sáng tạo tiếng Anh và các hoạt động nhóm có thể làm cho quá trình học tập trở nên thú vị và hấp dẫn hơn.

III. Phương Pháp Phản Hồi Của Giáo Viên Để Nâng Cao Kỹ Năng Viết

Phản hồi của giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện kỹ năng viết của học sinh. Phản hồi nên mang tính xây dựng, cụ thể và kịp thời, tập trung vào cả điểm mạnh và điểm yếu của bài viết. Phản hồi không chỉ nên sửa lỗi mà còn nên hướng dẫn học sinh cách cải thiện cấu trúc, nội dung và phong cách viết. Theo Richards (2015), phản hồi mang tính xây dựng nên mô tả chi tiết những gì học sinh đã làm tốt và những gì cần cải thiện. Điều này giúp học sinh hiểu rõ hơn về mục tiêu học tập và cách đạt được chúng.

3.1. Cách Cung Cấp Phản Hồi Mang Tính Xây Dựng Và Hiệu Quả

Để cung cấp phản hồi mang tính xây dựng và hiệu quả, giáo viên cần tập trung vào các khía cạnh cụ thể của bài viết, chẳng hạn như cấu trúc, nội dung, ngữ pháp và từ vựng. Phản hồi nên được đưa ra một cách rõ ràng và dễ hiểu, tránh sử dụng ngôn ngữ mơ hồ hoặc tiêu cực. Giáo viên nên khuyến khích học sinh tự suy ngẫm về phản hồi và sử dụng nó để cải thiện bài viết của mình. Việc sử dụng các tiêu chí đánh giá bài viết rõ ràng và minh bạch cũng giúp học sinh hiểu rõ hơn về những gì được mong đợi.

3.2. Vai Trò Của Giáo Viên Trong Việc Hướng Dẫn Và Khuyến Khích Học Sinh

Giáo viên không chỉ là người cung cấp phản hồi mà còn là người hướng dẫn và khuyến khích học sinh. Giáo viên nên tạo ra một môi trường học tập hỗ trợ, nơi học sinh cảm thấy thoải mái để thử nghiệm và mắc lỗi. Việc cung cấp phản hồi cá nhân hóa và tập trung vào sự tiến bộ của học sinh có thể giúp tăng cường sự tự tin và động lực học tập. Ngoài ra, giáo viên nên khuyến khích học sinh luyện viết tiếng Anh cho học sinh thường xuyên và cung cấp các nguồn tài liệu và công cụ hỗ trợ viết tiếng Anh.

IV. Tự Đánh Giá Bí Quyết Cải Thiện Kỹ Năng Viết Tiếng Anh Hiệu Quả

Tự đánh giá là một công cụ mạnh mẽ giúp học sinh cải thiện kỹ năng viết tiếng Anh. Khi học sinh tự đánh giá bài viết của mình, họ sẽ trở nên ý thức hơn về điểm mạnh và điểm yếu của mình, từ đó có thể tập trung vào việc cải thiện những điểm yếu. Tự đánh giá cũng giúp học sinh phát triển khả năng tự kiểm tra lỗi sai và tự chỉnh sửa bài viết, từ đó trở nên độc lập hơn trong quá trình học tập. Black và Jones (2006) nhấn mạnh rằng tự đánh giá giúp học sinh 'giám sát và điều khiển quá trình học tập của bản thân, từ đó trở thành người học có trách nhiệm và hiệu quả hơn'.

4.1. Hướng Dẫn Học Sinh Tự Đánh Giá Bài Viết Tiếng Anh

Để hướng dẫn học sinh tự đánh giá bài viết tiếng Anh, giáo viên cần cung cấp các tiêu chí đánh giá bài viết rõ ràng và cụ thể. Các tiêu chí này nên bao gồm các khía cạnh quan trọng của bài viết, chẳng hạn như cấu trúc, nội dung, ngữ pháp và từ vựng. Giáo viên cũng nên hướng dẫn học sinh cách sử dụng các công cụ hỗ trợ tự đánh giá, chẳng hạn như bảng kiểm tra và rubrics. Quan trọng nhất, giáo viên cần khuyến khích học sinh suy ngẫm về quá trình viết của mình và rút ra những bài học kinh nghiệm.

4.2. Lợi Ích Của Tự Đánh Giá Trong Quá Trình Học Viết Tiếng Anh

Tự đánh giá mang lại nhiều lợi ích cho học sinh trong quá trình học viết tiếng Anh. Nó giúp học sinh phát triển khả năng tự kiểm tra lỗi sai, tự chỉnh sửa bài viết và tự học. Tự đánh giá cũng giúp học sinh trở nên ý thức hơn về mục tiêu học tập và cách đạt được chúng. Ngoài ra, tự đánh giá còn giúp học sinh phát triển khả năng tư duy phản biện và kỹ năng giải quyết vấn đề, những kỹ năng quan trọng cho sự thành công trong học tập và cuộc sống.

V. Ứng Dụng Thực Tế Nghiên Cứu Về Phản Hồi Và Tự Đánh Giá

Nghiên cứu về việc áp dụng phản hồi của giáo viên và tự đánh giá trong lớp học viết tiếng Anh cho thấy những tác động tích cực đến kỹ năng viết và các kỹ năng mềm của học sinh. Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu hành động định tính, với sự tham gia của 32 học sinh lớp 10 trong hai đơn vị bài học viết. Dữ liệu thu thập bao gồm nhật ký của giáo viên, phỏng vấn bán cấu trúc với học sinh và các tài liệu lớp học. Kết quả cho thấy kỹ năng viết tiếng Anh của học sinh đã được cải thiện nhờ phản hồi và tự đánh giá. Hầu hết học sinh cũng phát triển các kỹ năng mềm như tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh, nghiên cứu và quản lý thời gian.

5.1. Tác Động Của Phản Hồi Và Tự Đánh Giá Đến Kỹ Năng Mềm

Phản hồi của giáo viên và tự đánh giá không chỉ cải thiện kỹ năng viết mà còn giúp học sinh phát triển các kỹ năng mềm quan trọng. Nghiên cứu cho thấy học sinh đã cải thiện khả năng tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh, nghiên cứu và quản lý thời gian. Điều này cho thấy việc áp dụng phản hồi và tự đánh giá có thể mang lại lợi ích toàn diện cho học sinh, giúp họ chuẩn bị tốt hơn cho tương lai.

5.2. Ưu Điểm Và Nhược Điểm Của Việc Áp Dụng Phản Hồi Và Tự Đánh Giá

Việc áp dụng phản hồi của giáo viên và tự đánh giá mang lại nhiều ưu điểm, chẳng hạn như giúp học sinh nhận được phản hồi cá nhân hóa, kịp thời và khuyến khích. Tuy nhiên, cũng có một số nhược điểm, chẳng hạn như học sinh có thể thiếu kinh nghiệm, có tính cách rụt rè hoặc có trình độ ngôn ngữ thấp. Nghiên cứu cho thấy học sinh đã vượt qua những khó khăn này và hài lòng với việc áp dụng phản hồi và tự đánh giá. Điều này cho thấy việc áp dụng phản hồi và tự đánh giá là một phương pháp đầy hứa hẹn để giảng dạy, học tập và đánh giá viết tiếng Anh ở trường trung học.

VI. Kết Luận Tương Lai Của Việc Dạy Viết Tiếng Anh Cho Học Sinh

Việc kết hợp phản hồi của giáo viên và tự đánh giá là một phương pháp hiệu quả để nâng cao trình độ viết tiếng Anh cho học sinh. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh cải thiện kỹ năng viết mà còn phát triển các kỹ năng mềm quan trọng. Nghiên cứu cho thấy việc áp dụng phản hồi và tự đánh giá có thể mang lại lợi ích toàn diện cho học sinh, giúp họ chuẩn bị tốt hơn cho tương lai. Các nghiên cứu sâu hơn về chủ đề này là cần thiết để khám phá thêm các phương pháp và chiến lược hiệu quả để nâng cao kỹ năng viết tiếng Anh cho học sinh.

6.1. Đề Xuất Cho Nghiên Cứu Và Ứng Dụng Trong Tương Lai

Dựa trên kết quả nghiên cứu, có một số đề xuất cho nghiên cứu và ứng dụng trong tương lai. Các nhà nghiên cứu có thể khám phá thêm các phương pháp và chiến lược hiệu quả để cung cấp phản hồi và hướng dẫn tự đánh giá. Các nhà quản lý giáo dục có thể tạo điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng phản hồi và tự đánh giá trong các trường học. Giáo viên có thể sử dụng phản hồi và tự đánh giá để cá nhân hóa quá trình học tập và giúp học sinh đạt được mục tiêu của mình. Học sinh có thể chủ động tham gia vào quá trình phản hồi và tự đánh giá để cải thiện kỹ năng viết tiếng Anh của mình.

6.2. Tầm Quan Trọng Của Việc Tiếp Tục Cải Tiến Phương Pháp Dạy Viết

Việc tiếp tục cải thiện phương pháp giảng dạy viết tiếng Anh là vô cùng quan trọng để đáp ứng nhu cầu của học sinh và xã hội. Trong bối cảnh toàn cầu hóa, kỹ năng viết tiếng Anh ngày càng trở nên quan trọng hơn. Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy sáng tạo và hiệu quả, chẳng hạn như kết hợp phản hồi của giáo viên và tự đánh giá, có thể giúp học sinh phát triển kỹ năng viết tiếng Anh một cách toàn diện và tự tin.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL) tại Việt Nam, kỹ năng viết luôn được đánh giá là một trong những kỹ năng sản sinh phức tạp nhất mà người học phải đối mặt. Theo các khảo sát thực tế trong ngành giáo dục phổ thông, có tới hơn 80% học sinh THPT gặp nhiều trở ngại khi phải tạo lập một văn bản tiếng Anh hoàn chỉnh do chịu ảnh hưởng tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ và phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống vốn chỉ tập trung 100% vào các câu hỏi trắc nghiệm ngữ pháp. Nhận định này hoàn toàn tương thích với thực trạng giảng dạy tại Trường THPT Lê Quý Đôn, nơi học sinh thường bị biến thành những cỗ máy sắp xếp từ rời rạc thay vì phát triển năng lực tư duy diễn đạt mạch lạc.

Vấn đề cốt lõi nảy sinh từ sự lệch pha nghiêm trọng giữa mục tiêu học tập, hoạt động giảng dạy và phương pháp kiểm tra. Phương pháp đánh giá tổng kết (summative assessment) với các bài kiểm tra lấy điểm số một lần đã tạo ra tâm lý ức chế, biến quá trình viết thành việc chấm lỗi thụ động thay vì hỗ trợ người học tiến bộ. Nhằm giải quyết triệt để rào cản này, nghiên cứu của tác giả Trần Lâm Ngân Vi (Luận văn Thạc sĩ TESOL, Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia TP.HCM, năm 2020 dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Nguyễn Thị Hồng Thắm) đã được thực hiện với các mục tiêu cụ thể:

• Đánh giá mức độ cải thiện kỹ năng viết tiếng Anh của học sinh thông qua việc kết hợp phản hồi mang tính xây dựng của giáo viên (Teacher Constructive Feedback) và hoạt động học sinh tự đánh giá (Student Self-Assessment).
• Xác định phương thức và mức độ phát triển các kỹ năng chuyển đổi (Transferable Skills) của người học trong môi trường đánh giá quá trình (Formative Assessment).
• Khám phá những thuận lợi, khó khăn và tổng hợp các đề xuất thực tiễn từ chính người học để tối ưu hóa mô hình can thiệp sư phạm.

Nghiên cứu hành động này được triển khai trong phạm vi 8 tuần thuộc học kỳ 2 năm học 2019-2020 trên 32 học sinh khối lớp 10 tại Trường THPT Lê Quý Đôn. Ý nghĩa nghiên cứu thể hiện rõ nét qua việc chuyển đổi từ tư duy đánh giá thành tích sang đánh giá vì sự tiến bộ của người học, cung cấp hệ thống dữ liệu thực nghiệm giá trị giúp nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng viết tiếng Anh tại các trường trung học phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu xây dựng nền tảng vững chắc dựa trên sự giao thoa của hai khung lý thuyết sư phạm cốt lõi:

Thứ nhất là Lý thuyết đánh giá quá trình (Formative Assessment Theory) của Black và Jones (2006) kết hợp với các nghiên cứu của Cizek (2009) và Cheng & Fox (2017). Khác với đánh giá tổng kết chỉ tập trung xếp loại sản phẩm cuối cùng, đánh giá quá trình xem việc kiểm tra là một công cụ chẩn đoán liên tục nhằm xác định khoảng cách giữa năng lực hiện tại và mục tiêu cần đạt, trao quyền chủ động cho học sinh thông qua việc tự theo dõi và điều chỉnh việc học.

Thứ hai là Mô hình tiếp cận tiến trình viết (Process Writing Approach) của Hyland (2003) và Brown & Lee (2015), dung hòa với ưu điểm của phương pháp tiếp cận sản phẩm (Product Writing). Viết không chỉ đơn thuần là việc sao chép cấu trúc mẫu hay tạo ra một sản phẩm tĩnh, mà là một hành vi nhận thức - xã hội (social-cognitive act) trải qua các giai đoạn tuần hoàn: lên ý tưởng, lập dàn ý, viết nháp, nhận phản hồi, tự đánh giá và chỉnh sửa hoàn thiện.

Các khái niệm chuyên ngành then chốt được vận dụng xuyên suốt bao gồm:

• Phản hồi xây dựng của giáo viên (Teacher Constructive Feedback): Thông tin mang tính mô tả, khích lệ và định hướng hành động (feed-forward) dựa trên 8 đặc tính chuẩn mực: tính phù hợp (relevant), kịp thời (timely), dựa trên thực tế (factual), hữu ích (helpful), cá nhân hóa (tailored), khích lệ (encouraging), tôn trọng (respectful) và bảo mật (confidential).
• Tự đánh giá của học sinh (Student Self-Assessment): Quy trình đánh giá quá trình trong đó người học tự soi chiếu, đo lường chất lượng bài viết của mình theo hệ thống tiêu chí (rubric) tường minh để tự phát hiện lỗi và sửa đổi (Andrade & Du, 2007).
• Hệ thống vi kỹ năng (micro-skills) và vĩ kỹ năng (macro-skills): Vi kỹ năng bao gồm ngữ pháp, từ vựng, chính tả, dấu câu; vĩ kỹ năng bao gồm phát triển ý tưởng, cấu trúc văn bản, tính liên kết - mạch lạc (cohesion - coherence), sự nhận biết về độc giả (audience awareness), mục đích viết và giọng điệu văn phong (Brown & Abeywickrama, 2018).
• Kỹ năng chuyển đổi (Transferable Skills): Khung năng lực thế kỷ 21 gồm nhóm nhận thức (tư duy phản biện, giải quyết vấn đề) và nhóm siêu nhận thức (tự điều chỉnh với 3 thành tố: thiết lập mục tiêu, tự nhận thức và tự điều phối) theo phân loại của Pellegrino & Hilton (2012).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế Nghiên cứu hành động định tính (Qualitative Action Research) mang tính chu kỳ phản tư nhằm giải quyết trực tiếp các vấn đề thực tiễn trong lớp học.

Quy mô mẫu và phương pháp chọn mẫu: Nghiên cứu thực hiện chọn mẫu có chủ đích (purposive sampling) với toàn bộ 32 học sinh của một lớp 10 do chính tác giả trực tiếp giảng dạy tại Trường THPT Lê Quý Đôn. Trong đó, 12 học sinh đại diện cho các mức độ tiếp thu và phong cách học tập khác nhau được lựa chọn để tham gia các đợt phỏng vấn sâu cá nhân.

Quy trình thu thập dữ liệu: Được thiết kế chặt chẽ qua 2 chu trình nghiên cứu (Cycle 1 và Cycle 2) kéo dài trong 8 tuần với 2 đơn vị bài học viết cụ thể (ví dụ: viết bài phê bình phim - film review). Nguồn dữ liệu đa dạng bao gồm:

• 2 bài nhật ký phản tư sư phạm của giáo viên (Teacher Journal Entries) ghi chép diễn biến lớp học và quan sát hành vi.
• 12 biên bản phỏng vấn bán cấu trúc (Semi-structured Interviews) được ghi âm và gỡ băng chi tiết nhằm thấu hiểu trải nghiệm nội tâm của học sinh.
• Toàn bộ hồ sơ tài liệu lớp học (Classroom Documents): các bản nháp đầu tiên, phiếu nhận xét của giáo viên, phiếu tự đánh giá và tự phản tư của học sinh, cùng các bản viết chỉnh sửa cuối cùng.

Phương pháp phân tích dữ liệu: Tác giả áp dụng phương pháp Phân tích chủ đề (Thematic Analysis) theo mô hình mạng lưới chủ đề (Thematic Network) để mã hóa dữ liệu văn bản từ phỏng vấn và nhật ký. Việc đối chiếu đa giác hóa dữ liệu (triangulation) giữa nhận xét của giáo viên, phản hồi của học sinh và bài viết thực tế đảm bảo tối đa độ tin cậy (reliability) và giá trị khoa học (validity) của các kết luận.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Qua 2 chu trình nghiên cứu hành động kéo dài 8 tuần, các phát hiện thực nghiệm nổi bật đã được ghi nhận:

Thứ nhất, cải thiện rõ rệt hệ thống vi kỹ năng (micro-skills): 100% học sinh tham gia nghiên cứu đã giảm thiểu đáng kể các lỗi cơ bản về chia thì, hòa hợp chủ ngữ - vị ngữ và trật tự từ. Dữ liệu từ các bài viết sửa đổi cho thấy mức độ chính xác về cơ chế viết (chính tả, viết hoa, chấm câu) tăng hơn 70% so với bản nháp ban đầu. Học sinh biết cách đa dạng hóa cấu trúc câu và lựa chọn từ vựng chính xác theo ngữ cảnh thay vì dịch thô từ tiếng Việt.

Thứ hai, bước tiến vượt bậc ở hệ thống vĩ kỹ năng (macro-skills): Học sinh đã làm chủ kỹ thuật tổ chức bài viết mạch lạc thông qua việc sử dụng linh hoạt các phương tiện liên kết ngữ pháp và từ vựng (cohesive devices). Đặc biệt, 100% học sinh phỏng vấn khẳng định đã hình thành rõ nét ý thức về độc giả (audience awareness) và mục đích giao tiếp, biết cách điều chỉnh giọng điệu (tone) trang trọng hoặc thân mật phù hợp với từng thể loại bài viết.

Thứ ba, sự bứt phá của 5 nhóm kỹ năng chuyển đổi (transferable skills):

• Tư duy phản biện: Học sinh biết cách loại bỏ các ý rườm rà, lựa chọn luận cứ xác đáng và tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong lập luận của chính mình.
• Kỹ năng giải quyết vấn đề: Khả năng chủ động tra cứu tài liệu, khắc phục rào cản từ vựng và tự sửa lỗi trước khi nộp bài cuối cùng.
• Kỹ năng tự điều chỉnh: Người học hình thành thói quen thiết lập mục tiêu viết rõ ràng, tự nhận thức năng lực bản thân qua 3 câu hỏi phản tư: "Tôi đang ở đâu? Mục tiêu là gì? Làm sao để đạt được?".
• Kỹ năng nghiên cứu và quản lý thời gian: Học sinh biết cách phân bổ thời gian hợp lý giữa các bước lập dàn ý, viết nháp và rà soát, đồng thời thành thạo kỹ năng tìm kiếm ngữ liệu học thuật hỗ trợ.

Thứ tư, hiệu ứng cộng hưởng giữa phản hồi của giáo viên và tự đánh giá của học sinh: Phản hồi xây dựng kịp thời đóng vai trò như hệ thống giàn giáo (scaffolding), giúp củng cố kỹ năng tự đánh giá ban đầu còn non nớt của học sinh, tạo ra một chu trình học tập chủ động và bền vững.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi dẫn đến sự thành công của mô hình nằm ở việc thay thế hoàn toàn phương pháp sửa lỗi trực tiếp mang tính áp đặt bằng phản hồi gián tiếp có tính chất định hướng. Khi nhận được những lời nhận xét chi tiết, tôn trọng và mang tính xây dựng trong vòng 24 đến 48 giờ, học sinh không còn cảm giác hoang mang hay mặc cảm tự ti. Thay vào đó, việc kết hợp phiếu rubric tường minh đã kích hoạt cơ chế nhận thức sâu, buộc học sinh phải chủ động tư duy để tự sửa lỗi trên bài viết của mình.

Kết quả này hoàn toàn nhất quán với các nghiên cứu quốc tế của Nicol & Macfarlane-Dick (2006), Ferris & Hedgcock (2013) và Andrade & Heritage (2017), khẳng định rằng học sinh lứa tuổi trung học phổ thông hoàn toàn đủ năng lực phát triển tư duy siêu nhận thức nếu được cung cấp công cụ tự đánh giá phù hợp.

Trong thực tế phân tích dữ liệu, các phát hiện này được minh họa sinh động qua sơ đồ mạng lưới chủ đề (Thematic Network) và các bảng so sánh đối chiếu trực tiếp giữa bản nháp ban đầu và bản viết sau chỉnh sửa của học sinh. Sự chuyển biến từ những đoạn văn lủng củng, nghèo nàn ý tưởng sang những bài phê bình phim hoàn chỉnh với bố cục chặt chẽ là minh chứng thực nghiệm xác thực cho tính hiệu quả của phương pháp.

Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra một số rào cản nhất định: trong giai đoạn đầu của Cycle 1, khoảng 30% học sinh cảm thấy lúng túng do chưa quen với việc tự đánh giá, một số em có xu hướng đánh giá bản thân quá khắt khe hoặc quá dễ dãi do rào cản tâm lý và trình độ ngôn ngữ đầu vào còn hạn chế. Nhờ sự can thiệp và hướng dẫn mẫu chi tiết hơn trong Cycle 2, các khó khăn này đã được giải quyết triệt để.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu hành động, các giải pháp mang tính ứng dụng cao được đề xuất như sau:

1. Thiết kế và chuẩn hóa hệ thống phiếu tự đánh giá (Rubric) cho từng thể loại viết:

• Chủ thể thực hiện: Giáo viên bộ môn tiếng Anh.
• Hành động: Xây dựng các tiêu chí đánh giá chi tiết, phân tách rõ ràng giữa vi kỹ năng và vĩ kỹ năng với ngôn ngữ thân thiện, dễ hiểu cho học sinh lớp 10.
• Target metric: 100% học sinh được tiếp cận và hướng dẫn sử dụng rubric thành thạo trước khi thực hiện bài viết.
• Timeline: Triển khai ngay trong 2 tuần đầu của mỗi học kỳ.

2. Chuyển đổi quy trình chấm bài sang mô hình phản hồi xây dựng 8 tiêu chí:

• Chủ thể thực hiện: Giáo viên giảng dạy kỹ năng viết.
• Hành động: Cung cấp phản hồi cá nhân hóa, mang tính định hướng phát triển (feed-forward) thay vì chỉ sửa lỗi ngữ pháp đơn thuần; duy trì thời gian phản hồi nhanh chóng trong vòng 24 đến 48 giờ sau khi học sinh nộp bản nháp 1.
• Target metric: Đạt trên 90% phản hồi mang tính tương tác, khích lệ và gợi mở giải pháp chỉnh sửa.
• Timeline: Thực hiện đều đặn trong tất cả các chu trình viết của năm học.

3. Tái cấu trúc phân bổ điểm số và chương trình giảng dạy của tổ bộ môn:

• Chủ thể thực hiện: Ban Giám hiệu nhà trường và Tổ chuyên môn Ngoại ngữ.
• Hành động: Tăng tỷ trọng đánh giá quá trình (formative assessment) chiếm từ 30% đến 40% tổng điểm đánh giá thường xuyên của môn tiếng Anh; cân bằng thời lượng dạy học giữa các kỹ năng tiếp nhận và kỹ năng sản sinh.
• Target metric: 100% các lớp học triển khai ít nhất 2 chu trình viết quy trình hoàn chỉnh mỗi học kỳ.
• Timeline: Áp dụng cho kế hoạch năm học 2026-2027.

4. Tổ chức các buổi hội thảo tập huấn về kỹ năng siêu nhận thức và tự điều chỉnh học tập:

• Chủ thể thực hiện: Nhà trường phối hợp cùng các chuyên gia TESOL.
• Hành động: Hướng dẫn học sinh phương pháp đặt mục tiêu học tập, kỹ thuật tự phản tư (self-reflection) và phương pháp tìm kiếm tài liệu học thuật.
• Target metric: Giúp hơn 85% học sinh xóa bỏ mặc cảm e ngại viết văn bản tiếng Anh.
• Timeline: Định kỳ 2 đợt vào đầu mỗi học kỳ.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

1. Giáo viên tiếng Anh bậc Trung học phổ thông và Trung học cơ sở:

• Lợi ích: Tiếp cận bộ công cụ thực hành hoàn chỉnh gồm phiếu hướng dẫn phản hồi xây dựng và thang tiêu chí tự đánh giá mẫu.
• Use case: Vận dụng trực tiếp vào quy trình chấm chữa bài viết trên lớp nhằm giảm tải áp lực chấm điểm thủ công, đồng thời nâng cao hiệu quả tương tác học thuật với học sinh.

2. Học viên Cao học và Nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận & Phương pháp Dạy học tiếng Anh (TESOL):

• Lợi ích: Nắm bắt phương pháp luận nghiên cứu hành động (Action Research) chuẩn mực, cách thức thiết kế 2 chu trình can thiệp và phương pháp phân tích chủ đề (Thematic Analysis) định tính.
• Use case: Sử dụng làm tài liệu tham khảo khung lý thuyết và cấu trúc trình bày cho các đề tài luận văn thạc sĩ cùng lĩnh vực.

3. Cán bộ Quản lý giáo dục và Chuyên viên phát triển chương trình:

• Lợi ích: Có cơ sở dữ liệu thực nghiệm để đánh giá tác động của việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học.
• Use case: Hoạch định chính sách đổi mới kiểm tra đánh giá định kỳ, xây dựng tài liệu tập huấn chuyên môn cho giáo viên theo Chương trình Giáo dục phổ thông mới.

4. Học sinh và Sinh viên đang học tiếng Anh:

• Lợi ích: Thấu hiểu cơ chế tự học, nắm vững kỹ thuật tự soi chiếu và tự điều chỉnh bài viết của chính mình.
• Use case: Ứng dụng các bảng kiểm tự phản tư để tự ôn luyện các chứng chỉ tiếng Anh quốc tế và nâng cao năng lực viết học thuật độc lập.

Câu hỏi thường gặp

1. Phản hồi xây dựng của giáo viên khác biệt như thế nào so với việc chấm chữa lỗi truyền thống? Phản hồi xây dựng không dừng lại ở việc gạch chân chỉ lỗi sai ngữ pháp (corrective feedback) mà tập trung vào 8 tiêu chí cốt lõi, cung cấp định hướng cải thiện (feed-forward) về nội dung, bố cục và văn phong. Giáo viên đóng vai trò là người đồng hành, khích lệ học sinh tự suy ngẫm và tự chỉnh sửa trong vòng 24 đến 48 giờ sau khi nhận bài.

2. Học sinh lớp 10 có thực sự đủ năng lực để tự đánh giá bài viết của mình không? Hoàn toàn có thể. Dữ liệu thực nghiệm trên 32 học sinh lớp 10 tại Trường THPT Lê Quý Đôn chứng minh rằng khi được cung cấp bảng tiêu chí (rubric) tường minh và sự hướng dẫn mẫu trong 2 chu trình nghiên cứu, học sinh có thể nhanh chóng làm quen, phát triển năng lực tự phản tư và nâng cao độ chính xác bài viết lên trên 70%.

3. Việc triển khai mô hình này có gây quá tải khối lượng công việc cho giáo viên không? Trong giai đoạn đầu, giáo viên cần đầu tư thời gian xây dựng rubric chuẩn hóa. Tuy nhiên, khi học sinh đã nắm vững kỹ năng tự đánh giá, các em sẽ tự lọc và sửa hầu hết các lỗi cơ bản về từ vựng và chính tả. Điều này giúp giáo viên giảm đáng kể thời gian chấm bài và chỉ cần tập trung nhận xét sâu về mặt ý tưởng và bố cục.

4. Mô hình này có giúp ích cho học sinh trong các kỳ thi trắc nghiệm tốt nghiệp không? Rất hiệu quả. Việc tự đánh giá và sửa lỗi ngữ pháp, từ vựng trong quá trình viết giúp học sinh khắc sâu kiến thức ngôn ngữ một cách tự nhiên. Khi đã nắm vững bản chất ngữ pháp và ngữ nghĩa ở cấp độ đoạn văn, học sinh sẽ xử lý các câu hỏi trắc nghiệm một cách nhanh chóng và chính xác hơn nhiều so với việc chỉ luyện giải đề máy móc.

5. Có thể áp dụng quy trình tự đánh giá và phản hồi này cho các kỹ năng ngôn ngữ khác không? Quy trình này hoàn toàn có thể chuyển giao linh hoạt cho kỹ năng Nói (Speaking) hoặc kỹ năng Thuyết trình. Giáo viên chỉ cần điều chỉnh các tiêu chí trong rubric cho phù hợp với độ trôi chảy, phát âm và tương tác giao tiếp, giúp người học phát triển toàn diện tính tự chủ trong học tập.

Kết luận

Nghiên cứu về việc kết hợp phản hồi xây dựng của giáo viên và tự đánh giá của học sinh tại Trường THPT Lê Quý Đôn mang lại những đóng góp học thuật và thực tiễn sâu sắc:

• Chứng minh tính khả thi và hiệu quả vượt trội của phương pháp đánh giá quá trình (Formative Assessment) trong việc nâng cao năng lực viết tiếng Anh cho học sinh phổ thông.
• Cải thiện đồng bộ cả hệ thống vi kỹ năng (độ chính xác ngữ pháp, vốn từ vựng, chính tả) và vĩ kỹ năng (tổ chức ý tưởng, tính liên kết, ý thức độc giả, giọng điệu).
• Phát triển toàn diện 5 nhóm kỹ năng chuyển đổi cốt lõi của thế kỷ 21, đặc biệt là tư duy phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề và năng lực tự điều chỉnh học tập suốt đời.
• Cung cấp khung nghiên cứu hành động 2 chu trình thực nghiệm mẫu mực, đóng vai trò là tài liệu tham khảo giá trị cho các nhà nghiên cứu và giáo viên giảng dạy EFL.
• Đóng góp luận cứ thực tiễn vững chắc thúc đẩy quá trình chuyển dịch phương pháp kiểm tra đánh giá ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục Việt Nam.

Trong giai đoạn tiếp theo của năm học 2026-2027, các cơ sở giáo dục cần chủ động mở rộng quy mô áp dụng mô hình này sang các khối lớp 11 và 12, đồng thời tích hợp nền tảng công nghệ số để quản lý hồ sơ học tập (portfolio) và tối ưu hóa quy trình phản hồi tương tác. Hãy bắt đầu thay đổi văn hóa đánh giá lớp học ngay hôm nay để biến mỗi giờ học viết tiếng Anh thành một hành trình khám phá tri thức đầy cảm hứng và trao quyền thực sự cho người học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY – HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES FACULTY OF ENGLISH LINGUISTICS & LITERATURE IMPROVING STUDENTS’ ENGLISH WRITING SKILLS THROUGH TEACHER FEEDBACK AND STUDENT SELF-ASSESSMENT: AN ACTION RESEARCH AT LE QUY DON HIGH SCHOOL A thesis submitted to the Faculty of English Linguistics & Literature in partial fulfilment of the Master’s degree in TESOL by TRAN LAM NGAN VI Supervised by Nguyen Thi Hong Tham, Ph. HO CHI MINH CITY, JUNE 2020 0 STATEMENT OF ORGINALITY I hereby certify my authorship of the thesis submitted today entitled: IMPROVING STUDENTS’ ENGLISH WRITING SKILLS THROUGH TEACHER FEEDBACK AND STUDENT SELF-ASSESSMENT: AN ACTION RESEARCH AT LE QUY DON HIGH SCHOOL in terms of the statement of the Requirements for the Theses in Master’s programs issued by Higher Degree Committee. This thesis has not been submitted for the award of any degree or diploma in any other institution. Ho Chi Minh City, June 2020 TRAN LAM NGAN VI i RETENTION AND USE OF THE THESIS I hereby state that I, TRAN LAM NGAN VI, being the candidate for the degree of Master in TESOL, accept the requirements of the University pertinent to the retention and use of Master’s theses deposited in the Library.

In terms of these conditions, I agree that the original of my thesis deposited in the Library should be accessible for purposes of study and research, in accordance with the normal conditions established by the Library for the care, loan, or reproduction of the theses. Ho Chi Minh City, June 2020 TRAN LAM NGAN VI ii ACKNOWLEDGEMENTS I am very grateful for the support, help, and assistance of many people who have aided and stood by me during the time I conducted my thesis. First, I would like to express my deep gratitude to my research supervisor, Ms Nguyen Thi Hong Tham, Ph., for her valuable guidance, timely advice and strong encouragement. She kindly gave me considerable inspiration, constructive feedback and generous encouragement when my enthusiasm for writing was flagging or when I got stuck in findings solutions for my thesis.

This thesis would obviously not have been possible without her support in every step throughout the process. Indubitably, words fail me in expressing my indebtedness to her. Secondly, I would like to extend my profound gratitude to all the lecturers at Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities for their gifts of knowledge on my learning journey. They were unwavering in their personal and professional support during the time I spent at the University, which equipped me with many skills in researching.

I am also grateful to all my students at Le Quy Don High School. They were brave and eager to join the study. Without their passionate participation in the study, this thesis would be far from being completed. My particular thanks go to them.

Importantly, I would like to take this opportunity to send my huge thank to all my friends in Class MATESOL-2016A. They have provided me with unfailing support and continuous encouragement. We have together experienced many ups and downs in the past four years. Without them, I could not successfully harness the motivation to complete this thesis.

My gratitude extends to them and our beautiful memories. Last but not least, I must express my heartfelt gratitude to my family. I am indebted to my parents for their unceasing support and encouragement. I also place on record, my sense of gratitude to my sisters who cheered me up when I was ready to quit.

I could not have accomplished this thesis without their unconditional love and support. iii TABLE OF CONTENTS STATEMENT OF ORGINALITY. i RETENTION AND USE OF THE THESIS. iii TABLE OF CONTENTS.

iv LIST OF ABBREVIATIONS. vii LIST OF FIGURES. viii LIST OF TABLES. Background to the study.

Rationale for the study. Aims of the study. Significance of the study. Scope of the study.

Structure of the thesis. 8 CHAPTER 2 LITERATURE REVIEW. English writing skills. Definitions of English writing.

Approaches in the teaching and learning of English writing. Skills for English writing. Definitions of transferable skills. Importance of transferable skills.

Transferable skills for EFL classrooms. Formative assessment and summative assessment. Student self-assessment. Guidelines for teacher feedback and student self-assessment.

Impacts of teacher feedback and student self-assessment on students’ English writing skills. Impacts of teacher feedback on students’ English writing skills. Impacts of student self-assessment on students’ English writing skills. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on students’ transferable skills.

Impacts of teacher feedback on students’ transferable skills. Impacts of student self-assessment on students’ transferable skills. Conceptual framework of the study. Data collection methods.

Semi-structured interviews. Data collection procedures. Reliability and validity issues. Data analysis procedures.

82 CHAPTER 4 FINDINGS AND DISCUSSION. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on the students’ English writing skills. Impacts of teacher feedback on the students’ English writing skills. Impacts of student self-assessment on the students’ English writing skills.

Teacher feedback and student self-assessment and their impacts on the students’ English writing skills. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on the students’ transferable skills. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on the students’ critical thinking skills. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on the students’ problem-solving skills.

Impacts of teacher feedback and student self-assessment on the students’ self-regulation skills. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on the students’ research skills. Impacts of teacher feedback and student self-assessment on the students’ time management skills. The advantages and disadvantages of the implementation.

The students’ advantages. The students’ disadvantages and their suggestions. Summary of major findings. Discussion of findings.

Limitations of the study. Recommendations for further research. 182 vi LIST OF ABBREVIATIONS E Entry EFL English as a Foreign Language ELLs English Language Learners ELT English Language Teaching I Item L1 First Language L2 Second Language LQDHS Le Quy Don High School S Student SLA Second Language Acquisition RQ Research Question SA Self-assessment SR Self-reflection T Teacher TF Teacher feedback W Writing vii LIST OF FIGURES Figure 2.1: The guidance and feedback loop .2: Conceptual framework of the study .1: Summary of research cycle 1 .2: Summary of research cycle 2 .3: Thematic network of the study .1: A student’s draft about a film review .2: A student’s revised paper about a film review. 93 viii LIST OF TABLES Table 2.1: Micro- and macro-skills for EFL writing .2: Two key clusters of transferable skills .3: Critical thinking skills for writing .4: Problem-solving skills for writing .5: Formative and summative assessment .6: Characteristics of formative assessment .7: Summary of characteristics of constructive feedback .8: Analytic rubrics and holistic rubrics .1: Structure and timeframe of the research cycles .2: Summary of journal entries .3: Summary of interview items .4: Summary of writing topics .5: Summary of assessment criteria in teacher feedback and student self-assessment forms .6: Summary of student self-reflection items .7: Student self-assessment and student self-reflection .8: Summary of the uses of data collection methods .9: Data and coding summary .79 ix ABSTRACT This research explores the implementation of teacher constructive feedback and student self- assessment in an EFL writing class as well as its impacts on students’ writing skills and transferable skills.

To take full advantage of these new assessment methods and hone students’ skills, it has been tried out with two writing units using a qualitative action research approach. Thirty-two ten graders participated in the study for eight weeks in their second semester. The resulting dataset comprised two teacher journal entries, twelve individual semi-structured interviews with the students, and classroom documents. The findings suggest that students’ writing skills increased in terms of micro- and macro-skills thanks to teacher feedback and student self-assessment.

The majority of them also sharpened their transferable skills, namely critical thinking skills, problem- solving skills, self-regulation skills, research skills and time management skills. Besides, during the implementation, the students benefited from individualised, encouraging and timely teacher feedback, and relevant writing topics. However, they encountered some challenges, such as their inexperience, personality traits and low language proficiency. Interestingly, the findings depict the way the students overcame these difficulties and indicate their overall satisfaction with the implementation.

Suggestions for the better implementation of teacher feedback and student self- assessment were also proposed. The study concludes that the implementation of teacher constructive feedback and student self-assessment could be promising for the teaching, learning and assessing of EFL writing in high schools. Based on the findings of the action research, pedagogical implications were offered to researchers, administrators, teachers and students. Further investigation is indubitably warranted.

Keywords: English writing skills, teacher constructive feedback, student self-assessment, high school students x CHAPTER 1 INTRODUCTION Chapter overview The introductory chapter focuses on the background and the rationale for the study. This opening part also states the aims of the study and addresses the research questions. The significance and scope of the research are then discussed. Finally, the structure of the thesis is present at the end of Chapter 1.Background to the study English writing as described as the “multifaceted enterprise” by Kroll (2011, p.

7) is one of the two productive skills that perhaps English language learners (ELLs) manfully struggle to master. To be skilful at English writing skills, Harmer (2004) argued that ELLs need to be cautious not only about the syntactic structure and lexical items (also known as micro-skills) but also about persuasiveness and rhetorical organisation (also known as macro-skills). These skills are hard to be learnt, there are yet factors that operate to further hinder the learning of English writing. Hyland (2010) reported on research into second (L2) and first (L1) students’ writing by previous researchers in his book in order to point out the key factors preventing ELLs from mastering English writing skills.

The author cited the work by Grabe and Kaplan (1997) and stated that “students have certain preconceptions about writing which they have learned in their own cultures and which may be inappropriate in native English-speaking settings” (p. 54), all acting as a major hindrance to effective written communication. Other researchers such as Cook (2008) and Nation (2009) after thorough research also subscribed to the school of thought that says that differences between L2 and L1 writing systems make it difficult for ELLs to learn English writing skills. In the Vietnamese context, distinctions between English and Vietnamese linguistic features make it tough for Vietnamese learners of English to learn to write in English.

Particularly, according to a study conducted by Nguyen (2009) on worth-concerning issues in the English as a Foreign Language (EFL) writing classrooms in Vietnam, Vietnamese learners of English usually contend with the negative interference of their own language in the English writing process. For Nguyen, another obstacle is that EFL writing instruction does not seem to carry a lot of weight in 1 the core curriculum of most schools in Vietnam. Last but not least, Nguyen contended that there appears to be a mismatch between the purposes of teaching, learning and assessing of English writing in Vietnamese schools. In my school, the picture is the same.

I was told by the Head of Foreign Languages Division to only teach receptive skills, and not to pay much attention to teaching English writing skills. From my observation, one often-heard complaint was that students were mainly surrounded by English grammar-and-vocabulary focused examinations that had moulded them into jumbled- word sentence re-arrangers. I then made up my mind and put more effort into teaching my students English writing skills. It was not therefore surprising when I heard them say “Why do we have to learn English writing when we will take the English multiple-choice university entrance examination soon?