Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục "Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật" do nghiên cứu sinh Nguyễn Hữu Hợp thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (Bộ Giáo dục và Đào tạo), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Trần Khánh Đức và TS. Trần Văn Hùng, thuộc chuyên ngành Lí luận và lịch sử giáo dục (Mã số: 9.02), bảo vệ năm 2022.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định giáo dục đại học phải chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, đạo đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội. Trong bối cảnh giáo dục nghề nghiệp (GDNN) có sự chuyển dịch về mô hình tổ chức, mục tiêu, công nghệ giảng dạy và văn hóa học tập, vai trò của nhà giáo chuyển từ truyền thụ kiến thức sang dẫn dắt, tư vấn và hỗ trợ. Để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực GDNN, việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên kĩ thuật (GVKT) tại các trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật (ĐHSPKT) là nhiệm vụ trọng tâm.

Mặc dù tiếp cận năng lực (Competency-Based Training - CBT / Competency-Based Education and Training - CBET) đã trở thành xu thế giáo dục định hướng kết quả đầu ra gắn với thị trường lao động, các nghiên cứu trong nước trước đây chủ yếu tập trung ở tầm vĩ mô về phát triển chương trình dạy nghề hoặc giải quyết các khía cạnh đơn lẻ (như quản lý dạy học thực hành, rèn luyện thực tập sư phạm, áp dụng CDIO hay tổ chức xêmina). Khoảng trống nghiên cứu thực tế là chưa có một công trình nào xây dựng và chuẩn hóa một mô hình dạy học (MHDH) hoàn chỉnh theo tiếp cận năng lực dành riêng cho đào tạo GVKT trình độ đại học, gắn kết hệ thống từ bối cảnh nghề nghiệp, chuẩn đầu ra đến quy trình và công cụ đánh giá năng lực trong các học phần nghiệp vụ sư phạm.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

  • Mục tiêu nghiên cứu: Xây dựng mô hình dạy học và đề xuất các biện pháp triển khai mô hình dạy học trong đào tạo GVKT dựa trên cơ sở khoa học và các luận điểm của dạy học tiếp cận năng lực, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVKT đáp ứng yêu cầu đổi mới của hệ thống GDNN.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu:
    1. Xác định cơ sở lí luận của dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT trình độ đại học; xác lập và biểu đạt MHDH dưới dạng mô hình lý thuyết.
    2. Đánh giá thực trạng dạy học theo tiếp cận năng lực tại các trường ĐHSPKT.
    3. Đề xuất các biện pháp triển khai MHDH theo tiếp cận năng lực trong dạy học các học phần/môn học về nghiệp vụ sư phạm.
    4. Khảo sát ý kiến chuyên gia về tính hợp lý, đúng đắn, khả thi và hiệu quả của MHDH và các biện pháp được đề xuất.
    5. Thiết kế và tổ chức thực nghiệm sư phạm triển khai MHDH trong dạy học học phần nghiệp vụ sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học.

Giả thuyết khoa học

Nếu mô hình dạy học trong đào tạo GVKT được đề xuất dựa trên quan điểm, triết lý của dạy học theo tiếp cận năng lực, mô tả rõ các yếu tố cấu thành, mối quan hệ và cách vận hành của các thành tố trong quá trình dạy học ở trường ĐHSPKT, đồng thời tổ chức được các biện pháp khả thi để triển khai mô hình thì có thể phát triển ở sinh viên sư phạm kĩ thuật (SPKT) năng lực nghề nghiệp của GVKT theo chuẩn đầu ra, tác động tích cực đến nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập của sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVKT.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học trong đào tạo GVKT tại trường đại học sư phạm kĩ thuật.
  • Đối tượng nghiên cứu: Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kỹ thuật nhằm phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm kĩ thuật.
  • Phạm vi nội dung: Tập trung vào các học phần, môn học về nghiệp vụ sư phạm (trọng tâm là học phần Phương pháp dạy học chuyên ngành và kĩ năng dạy học - PPDHCN&KNDH) thuộc chương trình đào tạo GVKT. Khái niệm GVKT trong luận án được giới hạn là nhà giáo giảng dạy trong các cơ sở GDNN theo quy định của Luật Giáo dục nghề nghiệp năm 2014.
  • Phạm vi không gian và khách thể khảo sát: Khảo sát thực trạng tại các trường ĐHSPKT (gồm ĐHSPKT Hưng Yên, ĐHSPKT Nam Định, ĐHSPKT Vinh, ĐHSPKT TP. Hồ Chí Minh, ĐHSPKT Vĩnh Long) và một số cơ sở GDNN. Khách thể khảo sát gồm cán bộ quản lý (CBQL), giảng viên và sinh viên SPKT, cùng CBQL và giảng viên là cựu sinh viên tại các cơ sở GDNN.
  • Phạm vi thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm trên 02 lớp sinh viên SPKT tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu về mô hình dạy học và tiếp cận năng lực trên thế giới và tại Việt Nam:

Các hướng nghiên cứu về mô hình dạy học

  • Mô hình dạy học truyền thống: Phát triển từ thời cổ đại và trung đại với các đại diện phương Đông (Khổng Tử, Mạnh Tử, Tuân Tử) và phương Tây (Homer, Sophocles, Plato, Josephus, Dante, Shakespeare), mang đặc trưng áp đặt từ bên ngoài, tập trung vào việc đọc thuộc, ghi nhớ và truyền thụ tri thức học thuật cố định.
  • Mô hình giáo dục tiến bộ: Khởi nguồn từ John Locke (1632–1704), Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), và được kế thừa bởi Johann Bernhard Basedow, Christian Gotthilf Salzmann, Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Wilhelm August Fröbel, Johann Friedrich Herbart, John Melchior Bosco, Cecil Reddie, John Dewey, Maria Montessori; chuyển hướng nhấn mạnh vào học qua hành, giải quyết vấn đề, hợp tác và cá nhân hóa.
  • Phân loại mô hình dạy học hiện đại theo Bruce Joyce và Marsha Weil (2014):
    1. Nhóm mô hình xã hội (Social Models Family): Mô hình điều tra nhóm (John Dewey 1916; Shiomo Sharan, Herbert Thelen 1960; Bruce Joyce); Mô hình hỏi đáp luật pháp (Donal Oliver, James Shaver 1966, 1971, 1995); Mô hình truy vấn theo cấu trúc (Robert Salvin 1980, Aronson); Mô hình đóng vai (Fannie Shaftel 1982); Mô hình đối tác học tập (David Johnson, Roger Johnson 1990; Margarita Calderon; Elizabeth Cohen).
    2. Nhóm mô hình xử lý thông tin (Information Processing Models Family): Mô hình tư duy tổng hợp (Bill Gorden 1961); Mô hình đào tạo truy vấn (Rechard Suchman 1962, Howard Jones); Mô hình người tổ chức tiên phong (David Ausubel 1963, Lawton, Wanska); Mô hình truy vấn khoa học (Joseph Shwab 1965); Mô hình tư duy quy nạp (Hida Taba 1966, Bruce Joyce); Mô hình chiếm lĩnh khái niệm (Jerome Bruner 1967, Fred LightHall, Tennyson, Cochiarella, Bruce Joyce); Mô hình ghi nhớ/hỗ trợ trí nhớ (Joel Levin, Rechard Anderson, Micheal Pressley 1982); Mô hình thích ứng với người học (Piaget 1952, Sullivan 1967, Sigel 1969, Spaulding, Purpel & Ryan, Kohlberg 1976).
    3. Nhóm mô hình cá nhân (Personal Models Family): Mô hình dạy học gián tiếp (Carl Rogers 1962, 1981); Mô hình khái niệm về bản thân (McKibbin & Joyce 1980; Joyce, Hersh & McKibbin 1983).
    4. Nhóm mô hình dựa vào lý thuyết hành vi (Behavioral Systems Family): Học tập trải nghiệm (Kurt Lewin 1935, 1936; John Dewey 1938; Jean Piaget 1976; David Kolb 1984); Mô hình dạy học chương trình hóa (B.F. Skinner 1954); Mô hình hướng dẫn trực tiếp (Tom Good, Jere Brophy, Carl Bereiter, Ziggy Engelmann, Wes Becker 1960); Mô hình học tập xã hội (Albert Bandura, Carl Thoresen, Wes Becker 1963); Mô hình học thành thạo (Benjamin Bloom, James Block 1971).
  • Nghiên cứu mô hình dạy học tại Việt Nam: Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Ngọc Bảo, Phạm Minh Hạc, Trần Bá Hoành, Thái Duy Tuyên, Trần Khánh Đức (định hướng 4 trụ cột UNESCO và học tập suốt đời), Đặng Thành Hưng (tiếp cận dạy học tích cực, hoạt động và giao tiếp) đã đặt nền móng cho việc chuyển đổi sang mô hình lấy người học làm trung tâm.

Các hướng nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong giáo dục

  • Quốc tế: Nghiên cứu nguồn gốc xã hội và phong trào đào tạo giáo viên dựa trên sự thực hiện (PBTE/CBTE) tại Mỹ, Anh, Úc, Đức từ thập niên 1950–1970 (Broudy 1972; Elam 1971; Harris và cs 1995; Tuxworth 1979; Norton, Harrington & Gill 1978; Britell 1980; Spady 1977). Các nghiên cứu nền tảng của Johann Heinrich Pestalozzi, Victor Della-Vos (phân tích thao tác nghề tại Nga), Frederick Winslow Taylor. Các công trình làm rõ khái niệm năng lực của McClelland (1973, 1998), Boyatzis (1982, 2008), Spencer & Spencer (1993), Gonczi, Hager & Athanasou (1990, 1994), Xavier Roegiers.
  • Trong nước: Nghiên cứu TCNL vĩ mô trong dạy nghề của Nguyễn Minh Đường (1993, 2005, 2006), Phan Văn Kha (1997, 2000, 2009), Nguyễn Đức Trí (1996, 2010), Nguyễn Thị Lan Phương (2014). Hướng nghiên cứu TCNL trong đào tạo GVKT có luận án của Nguyễn Ngọc Hùng (quản lý dạy thực hành nghề), Vũ Xuân Hùng (rèn luyện năng lực dạy học trong thực tập sư phạm), Cao Danh Chính (dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở ĐHSPKT), Nguyễn Thị Bích Liên (xêmina môn Giáo dục học), Đỗ Thế Hưng (mô hình CDIO trong đào tạo GVKT).

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Tổng quan cho thấy chưa có công trình nào thiết kế một mô hình lý thuyết tổng thể về dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT, giải quyết đồng bộ từ việc xác lập bối cảnh nghề nghiệp, chuẩn năng lực nhà giáo GDNN (theo Thông tư 08/2017/TT-BLĐTBXH, Thông tư 03/2018/TT-BLĐTBXH), liên kết chuẩn đầu ra học phần (CLOs) với chuẩn đầu ra chương trình (PLOs), đến việc xây dựng công cụ đánh giá năng lực thể hiện qua hành vi và năng lực thể hiện qua tình huống. Luận án được thực hiện nhằm lấp đầy khoảng trống khoa học này.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

  1. Lý thuyết Hành vi (Behaviorism): (Pavlov, Thorndike, Watson, Skinner, Hull) Làm sáng tỏ nguyên lý hoạt động nảy sinh từ nhu cầu và sự thể hiện của năng lực thông qua các hành vi quan sát, đo lường được trong các điều kiện cụ thể.
  2. Lý thuyết Kiến tạo (Constructivism): (Piaget, Vygotsky, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Montessori) Xác lập nguyên tắc người học là trung tâm tự kiến tạo tri thức dựa trên vốn kinh nghiệm sẵn có và sự tương tác với bối cảnh nghề nghiệp.
  3. Lý thuyết Hệ thống (Systems Theory): (Bertalanffy, Bánáthy, Parsons, Odum, Capra, Senge) Tiếp cận quá trình dạy học như một hệ thống cấu trúc CIPO (Context - Input - Process - Output) vận hành theo vòng phản hồi (Feedback loop) liên tục.
  4. Lý thuyết Học tập trải nghiệm: Chu trình học tập 4 giai đoạn của David Kolb (1984b).
  5. Khung phân loại cấp độ tiếp cận năng lực của Gonczi (1990): Luận án định vị nghiên cứu tiếp cận ở Cấp độ 3 (kiến thức tích hợp trong ngữ cảnh thực hiện) và hướng tới Cấp độ 4 (năng lực toàn diện gắn kết trọn vẹn kiến thức, kỹ năng, thái độ trong bối cảnh nghề nghiệp thực tế).
  6. Khung phân loại biểu hiện năng lực: Phân định năng lực thành năng lực thể hiện qua hành vi (quan sát, lượng hóa trực tiếp bằng tiêu chí thực hiện) và năng lực thể hiện qua tình huống (thể hiện thái độ, đạo đức nghề nghiệp, sự thích ứng và tiến trình tự phát triển cá nhân).

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp đa dạng các phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn:

  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, so sánh, tổng hợp tài liệu chuyên khảo, giáo trình, văn bản quy phạm pháp luật và lịch sử phát triển hệ thống SPKT Việt Nam.
  • Phương pháp điều tra khảo sát: Sử dụng phiếu hỏi và phỏng vấn sâu trực tiếp cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên tại 5 trường ĐHSPKT cùng các cựu sinh viên đang công tác tại cơ sở GDNN.
  • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích chương trình đào tạo, đề cương chi tiết, hồ sơ bài giảng, bài kiểm tra, nhật ký học tập và sản phẩm học tập của sinh viên.
  • Phương pháp chuyên gia: Tổ chức hội thảo chuyên đề và phiếu xin ý kiến chuyên gia để đánh giá tính khoa học, tính khả thi và hiệu quả của mô hình và các biện pháp dạy học.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng (lớp Thực nghiệm - TN và lớp Đối chứng - ĐC) trên học phần nghiệp vụ sư phạm tại Trường ĐHSPKT Hưng Yên.
  • Kỹ thuật phân tích dữ liệu: Sử dụng toán thống kê xã hội học trên phần mềm SPSS và Microsoft Excel. Sử dụng các kỹ thuật: kiểm định Levene (Levene's Test) kiểm tra tính đồng nhất của phương sai, so sánh giá trị trung bình ($M$), độ lệch chuẩn ($SD$), phân tích tần số, bảng phân phối điểm, đường lũy tích và kiểm định hệ số tương quan ($r$).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật

Chương 1 tập trung xây dựng khung lý thuyết của mô hình dạy học tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT:

  • Phân tích các khái niệm cơ bản: Mô hình, Đào tạo, Dạy học, Mô hình dạy học, Năng lực, Tiếp cận năng lực, Giáo viên kĩ thuật. Luận án xác định năng lực là sự tích hợp kiến thức, kĩ năng, phẩm chất tâm sinh lý cùng thái độ đúng đắn để thực hiện thành công công việc trong điều kiện nhất định.
  • Xác định 4 nguyên tắc xây dựng mô hình: (1) Đảm bảo tính hệ thống và mở (mô hình CIPO); (2) Đảm bảo tính kế thừa và phát triển; (3) Đảm bảo tính phổ quát và khả thi; (4) Đảm bảo mô hình vận hành tập trung vào phát triển năng lực đáp ứng chuẩn đầu ra.
  • Đề xuất cấu trúc mô hình lý thuyết gồm 06 thành tố chính:
    1. Bối cảnh nghề nghiệp của GVKT: Quy định trực tiếp yêu cầu đối với chuẩn năng lực GVKT trong bối cảnh đổi mới GDNN và tự chủ đại học.
    2. Chuẩn năng lực nghề nghiệp của GVKT: Căn cứ theo Thông tư 08/2017/TT-BLĐTBXH và Thông tư 03/2018/TT-BLĐTBXH (chuẩn giảng viên GDNN hạng III).
    3. Chuẩn đầu ra trong đào tạo GVKT (PLOs): Xác định mục tiêu tổng thể của chương trình đào tạo.
    4. Phương pháp tiếp cận năng lực: Cơ sở định hướng tích hợp các thành tố dạy học.
    5. Môi trường Sư phạm kĩ thuật: Điều kiện cơ sở vật chất, xưởng thực hành, phòng học mô phỏng và môi trường văn hóa học tập.
    6. Quá trình dạy học trong đào tạo GVKT: Vận hành tương tác giữa hoạt động dạy và học thông qua mục tiêu (CLOs), nội dung, phương pháp, phương tiện và đánh giá.
  • Mô tả sơ đồ vận hành, chu trình học tập trải nghiệm của Kolb (1984b), các điều kiện bên trong và các giai đoạn lĩnh hội năng lực nghề nghiệp của sinh viên SPKT.

Chương 2: Thực trạng dạy học tiếp cận năng lực ở các trường Đại học Sư phạm kỹ thuật

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng tại các trường ĐHSPKT ở Việt Nam:

  • Khái quát lịch sử hệ thống đào tạo SPKT: Luận án tổng hợp bảng tiến trình phát triển của các cơ sở đào tạo SPKT đại học (Bảng 2.1).
  • Thực trạng chương trình và chuẩn đầu ra: Biểu đồ 2.1 và 2.2 chỉ ra phần lớn các chương trình đã bước đầu xây dựng mục tiêu theo chuẩn đầu ra nhưng tính tích hợp và liên kết giữa năng lực kỹ thuật công nghệ với năng lực sư phạm kỹ thuật chưa đồng bộ.
  • Thực trạng năng lực sinh viên tốt nghiệp: Khảo sát năng lực ngôn ngữ, tư duy sáng tạo, kỹ năng làm việc nhóm, năng lực công nghệ và năng lực sư phạm (Biểu đồ 2.3, 2.4, 2.5) cho thấy sinh viên còn lúng túng trong việc xử lý các tình huống sư phạm thực tế tại các cơ sở GDNN.
  • Thực trạng hoạt động dạy học của giảng viên:
    • Hoạt động chuẩn bị, lập kế hoạch dạy học và tìm hiểu chương trình còn nặng về cung cấp lý thuyết (Biểu đồ 2.7, 2.8, 2.9).
    • Phương pháp dạy học: Giảng viên vẫn sử dụng nhiều phương pháp thuyết trình truyền thống; việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học tình huống còn hạn chế (Biểu đồ 2.10).
    • Hình thức tổ chức và phương tiện: Dạy học trên lớp học truyền thống chiếm ưu thế; hình thức dạy học trải nghiệm thực tế tại xưởng và cơ sở GDNN còn chiếm tỷ trọng thấp (Bảng 2.2, 2.3).
    • Kiểm tra, đánh giá: Chủ yếu tập trung đánh giá kiến thức ghi nhớ qua bài thi viết hoặc tự luận, chưa triển khai đa dạng đánh giá năng lực thực hiện qua quan sát hành vi, hồ sơ học tập hay xử lý tình huống thực tế (Biểu đồ 2.11).
  • Đánh giá chung: Thực trạng dạy học hiện hành còn tồn tại khoảng cách đáng kể so với yêu cầu đào tạo theo tiếp cận năng lực, khẳng định tính cấp thiết phải đổi mới mô hình và quy trình dạy học.

Chương 3: Biện pháp triển khai mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật

Chương 3 xây dựng hệ thống 06 biện pháp sư phạm cụ thể nhằm vận hành mô hình dạy học trong học phần Phương pháp dạy học chuyên ngành và kĩ năng dạy học:

  • Biện pháp 1: Xác lập và biểu đạt chuẩn đầu ra đào tạo GVKT. Thiết lập ma trận liên kết giữa mục tiêu, chuẩn đầu ra học phần (CLOs) với chuẩn đầu ra chương trình đào tạo (PLOs) (Bảng 3.1, Bảng 3.2).
  • Biện pháp 2: Xác lập và biểu đạt điều kiện và tiêu chí thực hiện năng lực trong thực tế nghề nghiệp. Xây dựng bảng tổng hợp điều kiện thực hiện và tiêu chí thực hiện chung (Bảng 3.3, Bảng 3.4).
  • Biện pháp 3: Lập bảng mô tả chi tiết cho mỗi năng lực của GVKT. Thiết kế 02 mẫu bảng mô tả:
    • Bảng mô tả chi tiết năng lực thể hiện qua hành vi (Bảng 3.5).
    • Bảng mô tả chi tiết năng lực thể hiện qua tình huống (Bảng 3.6).
  • Biện pháp 4: Xác định tri thức liên quan đến năng lực và dự kiến phương pháp dạy học. Lập bảng ánh xạ giữa tri thức chuyên ngành, tri thức sư phạm và gợi ý phương pháp sư phạm tương ứng (Bảng 3.7).
  • Biện pháp 5: Triển khai đánh giá theo quan điểm của mô hình dạy học tiếp cận năng lực. Xây dựng bộ công cụ đánh giá đa dạng:
    • Mẫu nhật kí phản ánh học tập và mẫu đánh giá trải nghiệm học tập gắn với phát triển cá nhân, nghề nghiệp (Bảng 3.8, Bảng 3.9).
    • Bảng tiêu chuẩn đánh giá và phiếu mô tả bài thi đánh giá năng lực thể hiện qua hành vi (Bảng 3.10, Bảng 3.11, Bảng 3.12).
    • Bảng tiêu chuẩn đánh giá, phiếu mô tả bài thi và phiếu đánh giá năng lực thể hiện qua tình huống (Bảng 3.13, Bảng 3.14, Bảng 3.15).
  • Biện pháp 6: Lập kế hoạch dạy học và thực hiện quy trình dạy học. Xây dựng mẫu kế hoạch dạy học năng lực (Bảng 3.16) và chuẩn hóa quy trình dạy học theo tiếp cận năng lực qua các bước thực hiện cụ thể (Hình 3.1).
Biện pháp triển khai Công cụ / Bảng biểu minh chứng trong luận án Mục đích sư phạm
1. Xác lập chuẩn đầu ra Bảng 3.1, Bảng 3.2 Ánh xạ mục tiêu học phần (CLOs) vào chuẩn chương trình (PLOs).
2. Xác định điều kiện, tiêu chí Bảng 3.3, Bảng 3.4 Quy định bối cảnh nghề nghiệp và tiêu chuẩn thực hiện năng lực.
3. Lập mô tả năng lực Bảng 3.5, Bảng 3.6 Phân tách rõ năng lực dạng hành vi và năng lực dạng tình huống.
4. Xác định tri thức & PPDH Bảng 3.7 Lựa chọn phương pháp dạy học tương thích với từng dạng tri thức.
5. Triển khai đánh giá Bảng 3.8 đến Bảng 3.15 Kết hợp đánh giá quá trình (nhật ký) và đánh giá kết quả (rubric/phiếu thi).
6. Lập kế hoạch & tiến trình Bảng 3.16, Hình 3.1 Cụ thể hóa tiến trình giảng dạy trên lớp học và môi trường mô phỏng.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của mô hình và các biện pháp sư phạm đề xuất:

  • Tổ chức thực nghiệm: Tiến hành trên 02 lớp sinh viên SPKT tại Trường ĐHSPKT Hưng Yên (Nhóm Thực nghiệm - TN học theo mô hình và biện pháp mới; Nhóm Đối chứng - ĐC học theo phương pháp truyền thống).
  • Kiểm định trước thực nghiệm:
    • Sử dụng kiểm định Levene (Levene's Test) về tính đồng nhất của hai phương sai dựa trên kết quả trung bình chung giai đoạn 1 (Bảng 4.1, Bảng 4.3). Kết quả cho thấy phương sai hai nhóm đồng nhất ($p > 0,05$), phân phối điểm tương đương (Bảng 4.2, Biểu đồ 4.1), đảm bảo điều kiện khách quan trước khi can thiệp.
  • Phân tích kết quả sau thực nghiệm:
    • Phân phối điểm tổng đạt được sau thực nghiệm của nhóm TN cao hơn rõ rệt so với nhóm ĐC (Bảng 4.4, Biểu đồ 4.2).
    • Kiểm định Levene sau thực nghiệm khẳng định sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm (Bảng 4.5).
    • Thống kê mức độ đạt chuẩn và phân tích thành tố năng lực (Bảng 4.6, Biểu đồ 4.3) chứng minh sinh viên nhóm TN vượt trội ở cả năng lực lập kế hoạch dạy học, năng lực thực hiện bài giảng và năng lực đánh giá học tập.
    • Phản hồi của sinh viên nhóm TN (Bảng 4.7, Bảng 4.8) ghi nhận mức độ lĩnh hội cao và sự chuyển biến tích cực về động cơ, hứng thú học tập.
  • Khảo sát chuyên gia:
    • Thu thập ý kiến của các nhà khoa học, CBQL và giảng viên (Bảng 4.9, Bảng 4.10) đánh giá cao cấu trúc khoa học và tính sư phạm của mô hình.
    • Kiểm định tương quan giữa tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đề xuất (Bảng 4.11, Biểu đồ 4.4) đạt mức tương quan thuận chặt chẽ, khẳng định các biện pháp hoàn toàn có thể áp dụng vào thực tiễn.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  1. Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ nguồn gốc xã hội, cơ sở khoa học của phương pháp tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kỹ thuật dựa trên sự tích hợp của Lý thuyết Hành vi, Lý thuyết Kiến tạo, Lý thuyết Hệ thống và Lý thuyết Học tập trải nghiệm.
  2. Xây dựng và xác lập được một mô hình lý thuyết tổng thể về dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT gồm 06 thành tố có mối quan hệ biện chứng (Bối cảnh nghề nghiệp; Chuẩn năng lực nghề nghiệp; Chuẩn đầu ra; Phương pháp tiếp cận năng lực; Môi trường SPKT; Quá trình dạy học) cùng cơ chế vận hành hệ thống theo chu trình CIPO.
  3. Phân định rõ cấu trúc biểu đạt năng lực của GVKT thành hai nhóm: năng lực thể hiện qua hành vi và năng lực thể hiện qua tình huống, từ đó cụ thể hóa các giai đoạn lĩnh hội và tiến hóa năng lực nghề nghiệp của sinh viên SPKT.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện, có căn cứ số liệu thực nghiệm về hoạt động dạy học nghiệp vụ sư phạm tại các trường ĐHSPKT ở Việt Nam theo chuẩn tiếp cận năng lực.
  2. Đề xuất hệ thống 06 biện pháp sư phạm đồng bộ và khả thi để triển khai mô hình dạy học trong học phần Phương pháp dạy học chuyên ngành và kĩ năng dạy học.
  3. Xây dựng bộ công cụ dạy học và đánh giá hoàn chỉnh gồm: ma trận liên kết CLOs - PLOs, mẫu mô tả năng lực, bảng xác định tri thức và gợi ý sư phạm, hệ thống rubric đánh giá năng lực qua hành vi và tình huống, phiếu bài thi và mẫu nhật ký phản ánh học tập.
  4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và đánh giá chuyên gia chứng minh mô hình và các biện pháp giúp nâng cao kết quả học tập, hình thành năng lực nghề nghiệp và phát triển động cơ học tập cho sinh viên SPKT.

Khuyến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đối với cơ quan quản lý (Bộ GD&ĐT, Bộ LĐTB&XH): Cần ban hành khung chuẩn năng lực nghề nghiệp thống nhất cho nhà giáo GDNN làm căn cứ cập nhật chuẩn đầu ra chương trình đào tạo giáo viên.
  • Đối với các trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật:
    • Đổi mới công tác lập kế hoạch và phát triển chương trình đào tạo theo hướng mô đun hóa tích hợp.
    • Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn cho giảng viên về phương pháp dạy học tích cực và kỹ thuật đánh giá năng lực thực hiện.
    • Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, xây dựng các phòng thực hành sư phạm mô phỏng và môi trường dạy học gắn kết chặt chẽ với các cơ sở GDNN.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế:
    • Về phạm vi nội dung, mô hình và các biện pháp mới được xây dựng và kiểm chứng tập trung trong phạm vi các học phần nghiệp vụ sư phạm (trọng tâm là học phần Phương pháp dạy học chuyên ngành và kĩ năng dạy học), chưa bao quát toàn bộ các học phần khối kiến thức kỹ thuật chuyên ngành và thực hành tay nghề.
    • Về phạm vi thực nghiệm, nghiên cứu thực nghiệm sư phạm trực tiếp mới được tiến hành trên 02 lớp sinh viên tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên, chưa mở rộng thực nghiệm diện rộng đồng thời tại tất cả các trường ĐHSPKT trên cả nước.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Tiếp tục vận dụng và hoàn thiện mô hình dạy học tiếp cận năng lực cho các học phần chuyên môn kĩ thuật, học phần thực hành nghề và các kỳ thực tập sư phạm tại doanh nghiệp, cơ sở GDNN.
    • Mở rộng quy mô thử nghiệm và khảo sát tác động dài hạn đối với năng lực giảng dạy của sinh viên sau khi tốt nghiệp và công tác tại các cơ sở GDNN.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo khoa học hữu ích cho các nhóm đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tham khảo cơ sở lý luận về mô hình dạy học, phương pháp tiếp cận năng lực, thiết kế nghiên cứu kết hợp khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm có kiểm định thống kê (SPSS).
  • Giảng viên các trường ĐHSPKT và Khoa Sư phạm Kỹ thuật: Vận dụng trực tiếp quy trình 6 biện pháp dạy học, mẫu lập kế hoạch bài dạy, bảng mô tả chi tiết năng lực (hành vi và tình huống) và bộ rubric đánh giá kết quả học tập trong học phần PPDHCN&KNDH.
  • Cán bộ quản lý đào tạo và phát triển chương trình: Tham khảo phương pháp đối sánh ma trận CLOs - PLOs, xây dựng chuẩn đầu ra đáp ứng tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhà giáo GDNN theo Thông tư 08/2017/TT-BLĐTBXH và Thông tư 03/2018/TT-BLĐTBXH.

Câu hỏi thường gặp

1. Khái niệm năng lực được luận án định nghĩa như thế nào?

Luận án xác định: Năng lực là sự tích hợp vốn kiến thức, kĩ năng và sức lực, các phẩm chất tâm - sinh lý với một thái độ đúng ở mỗi cá nhân để thực hiện thành công một công việc nhất định, trong môi trường và các điều kiện nhất định. Năng lực mang tính đa chiều, tích hợp và có thể quan sát, đo lường được thông qua hành động trong hoàn cảnh cụ thể.

2. Mô hình dạy học lý thuyết do tác giả đề xuất gồm những thành tố nào?

Mô hình lý thuyết gồm 06 thành tố: (1) Bối cảnh nghề nghiệp của GVKT; (2) Chuẩn năng lực nghề nghiệp của GVKT; (3) Chuẩn đầu ra trong đào tạo GVKT; (4) Phương pháp tiếp cận năng lực; (5) Môi trường Sư phạm kĩ thuật; (6) Quá trình dạy học trong đào tạo GVKT.

3. Tác giả phân chia biểu hiện năng lực thành những dạng nào để đánh giá?

Luận án phân chia biểu hiện năng lực thành 02 dạng:

  • Năng lực thể hiện qua hành vi: Thể hiện qua hành động cụ thể, kết quả quan sát và định lượng được bằng các tiêu chí rõ ràng.
  • Năng lực thể hiện qua tình huống: Thể hiện qua phản ứng, thái độ, động cơ, đặc tính cá nhân và tiến trình tham gia xử lý các tình huống nghề nghiệp phức tạp.

4. Luận án sử dụng các công cụ thống kê nào để kiểm chứng kết quả thực nghiệm sư phạm?

Luận án sử dụng phần mềm SPSS và Microsoft Excel để xử lý toán thống kê: kiểm định Levene (Levene's Test) kiểm tra sự bằng nhau của hai phương sai giữa nhóm Thực nghiệm và Đối chứng, so sánh giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phân phối điểm, đường lũy tích điểm và kiểm định hệ số tương quan giữa tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp.

5. Địa bàn và quy mô thực nghiệm sư phạm của luận án được thực hiện ở đâu?

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên 02 lớp sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên, áp dụng đối với nội dung học phần nghiệp vụ sư phạm (Phương pháp dạy học chuyên ngành và kĩ năng dạy học).

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Hữu Hợp đã giải quyết một cách có hệ thống vấn đề lý luận và thực tiễn về xây dựng mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kỹ thuật trình độ đại học tại Việt Nam. Trên nền tảng tích hợp các lý thuyết dạy học hiện đại, luận án đã thiết lập thành công mô hình cấu trúc 6 thành tố cùng hệ thống 6 biện pháp triển khai đồng bộ trong dạy học học phần nghiệp vụ sư phạm. Kết quả thực nghiệm sư phạm và đánh giá chuyên gia với các kiểm định thống kê tin cậy đã chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, khẳng định giá trị ứng dụng của mô hình trong việc nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ nhà giáo cho hệ thống giáo dục nghề nghiệp.