Nghiên Cứu Trường Hợp Về Mô Hình Cải Cách Toàn Diện Thành Công Cho Một Trường Tiểu Học Đô Thị

Mô hình cải cách toàn diện là một phương pháp tiếp cận nhằm nâng cao chất lượng giáo dục thông qua việc cải… 123 trang · University of St. Thomas · 2017.

• Tác giả: Lynette K. Scott
• Người hướng dẫn: Dr. Robert Brown
• Trường học: University of St. Thomas
• Chuyên ngành: Education
• Đề tài: Success for All: A Case Study of a Comprehensive Reform Model’s Effect on an Urban Elementary School
• Loại tài liệu: dissertation
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Saint Paul

Mục lục chi tiết

• DEDICATION
• ACKNOWLEDGEMENTS
• TABLE OF CONTENTS
• TABLE OF FIGURES
• PREFACE
• 1. CHAPTER ONE: INTRODUCTION
• 1.1. Statement of the Problem
• 1.2. Significance of the Problem
• 1.3. Overview of the Chapters
• 1.4. Definition of Terms
• 2. CHAPTER TWO: REVIEW OF THE LITERATURE
• 2.1. Historical Perspective of Education Reform in America
• 2.2. School Reform in the 19th Century
• 2.3. School Reform in the 20th Century
• 2.4. School Reform in the 21st Century
• 2.5. Effective Schools Research
• 2.6. Interpretations of the Experts
• 2.7. Specific of Success for All
• 3. CHAPTER THREE: METHODOLOGY
• 3.1. Follow-up Interview Questions
• 3.2. Limitations of the Study
• 3.3. Setting: The Implementation Process
• 3.4. Description of Interviewees
• 4. CHAPTER FOUR: DATA ANALYSIS
• 4.1. Standardization of Learning
• 4.2. Follow-up Interviews
• 4.3. Accountability
• 5. CHAPTER FIVE: FINDINGS, IMPLICATIONS AND RECOMMENDATIONS
• 5.1. General Recommendations
• 5.2. Recommendations for St. Paul Public Schools
• 5.3. Summary and Closing Thoughts
• Appendices
• Appendix A: Letter of Invitation to Participation
• Appendix B: Consent Form
• Appendix C: Interview Questions
• Appendix D: Follow-up Interview Questions
• Appendix E: Reading Results of MCA
• Appendix F: Letter from SFAF
• TABLE OF FIGURES
• ABSTRACT
• PREFACE

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Mô Hình Cải Cách Toàn Diện Trong Giáo Dục

Mô hình cải cách toàn diện là một phương pháp tiếp cận nhằm nâng cao chất lượng giáo dục thông qua việc cải thiện toàn bộ hệ thống. Mô hình này không chỉ tập trung vào việc nâng cao điểm số mà còn chú trọng đến sự phát triển toàn diện của học sinh. Nghiên cứu trường hợp thành công cho thấy rằng việc áp dụng mô hình này có thể mang lại những thay đổi tích cực trong môi trường học tập.

1.1. Định Nghĩa Mô Hình Cải Cách Toàn Diện

Mô hình cải cách toàn diện được hiểu là một chiến lược giáo dục nhằm cải thiện chất lượng học tập và giảng dạy thông qua việc thay đổi cấu trúc và quy trình trong trường học.

1.2. Lợi Ích Của Mô Hình Cải Cách

Mô hình này không chỉ giúp nâng cao điểm số mà còn cải thiện sự tham gia của phụ huynh và cộng đồng, tạo ra một môi trường học tập tích cực hơn cho học sinh.

II. Vấn Đề Và Thách Thức Trong Cải Cách Giáo Dục

Mặc dù mô hình cải cách toàn diện mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng đối mặt với nhiều thách thức. Các vấn đề như sự kháng cự từ giáo viên, thiếu nguồn lực và sự không đồng nhất trong việc thực hiện là những trở ngại lớn. Để thành công, cần có sự hỗ trợ từ tất cả các bên liên quan.

2.1. Kháng Cự Từ Giáo Viên

Nhiều giáo viên có thể cảm thấy không thoải mái với những thay đổi trong phương pháp giảng dạy, dẫn đến sự kháng cự trong việc áp dụng mô hình mới.

2.2. Thiếu Nguồn Lực

Việc thiếu hụt tài chính và nguồn lực cần thiết để thực hiện mô hình cải cách có thể làm giảm hiệu quả của nó trong thực tế.

III. Phương Pháp Cải Cách Giáo Dục Hiệu Quả

Để thực hiện mô hình cải cách toàn diện một cách hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại và phù hợp với nhu cầu của học sinh. Việc đào tạo giáo viên và phát triển chương trình học là rất quan trọng.

3.1. Đào Tạo Giáo Viên

Đào tạo liên tục cho giáo viên giúp họ cập nhật các phương pháp giảng dạy mới và cải thiện kỹ năng của mình.

3.2. Phát Triển Chương Trình Học

Chương trình học cần được thiết kế linh hoạt, phù hợp với nhu cầu và khả năng của học sinh, đồng thời tích hợp các tiêu chuẩn giáo dục hiện hành.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Mô Hình Cải Cách

Nghiên cứu trường hợp thành công cho thấy rằng mô hình cải cách toàn diện có thể được áp dụng hiệu quả tại nhiều trường học khác nhau. Các kết quả tích cực từ việc áp dụng mô hình này đã được ghi nhận, bao gồm sự cải thiện trong điểm số và sự tham gia của học sinh.

4.1. Kết Quả Từ Trường Hợp Roosevelt Elementary

Trường Roosevelt đã áp dụng mô hình thành công, dẫn đến sự cải thiện rõ rệt trong kết quả học tập của học sinh và sự tham gia của phụ huynh.

4.2. Các Mô Hình Thành Công Khác

Nhiều trường học khác cũng đã áp dụng mô hình cải cách toàn diện và đạt được những kết quả khả quan, chứng minh tính khả thi của mô hình này.

V. Kết Luận Và Tương Lai Của Mô Hình Cải Cách

Mô hình cải cách toàn diện có tiềm năng lớn trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, để đạt được thành công bền vững, cần có sự cam kết từ tất cả các bên liên quan và một kế hoạch thực hiện rõ ràng.

5.1. Tầm Quan Trọng Của Sự Cam Kết

Sự cam kết từ lãnh đạo trường học, giáo viên và phụ huynh là yếu tố quyết định cho sự thành công của mô hình cải cách.

5.2. Hướng Đi Tương Lai

Cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp cải cách giáo dục để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của học sinh và xã hội.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục học (Doctor of Education in Leadership) của tác giả Lynette K. Scott, bảo vệ năm 2017 tại Trường Giáo dục thuộc Đại học St. Thomas (Saint Paul, Minnesota, Hoa Kỳ), mang tiêu đề: "Success for All: A Case Study of a Comprehensive Reform Model’s Effect on an Urban Elementary School" (Thành công cho mọi người: Nghiên cứu trường hợp về tác động của một mô hình cải cách toàn diện đối với một trường tiểu học đô thị).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong nhiều thập kỷ, hàng loạt mô hình cải cách trường học đã được đưa vào hệ thống giáo dục nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh. Tuy nhiên, các báo cáo đánh giá kết quả triển khai thường chỉ tập trung vào phương diện định lượng thuần túy thông qua sự tăng giảm của điểm số các bài kiểm tra chuẩn hóa. Sau khi Đạo luật Không trẻ nào bị bỏ lại phía sau (No Child Left Behind Act - NCLB 2001) và các văn bản luật kế tiếp có hiệu lực, các nhà giáo dục chịu áp lực ngày càng lớn trong việc tìm kiếm phương thức giúp nhà trường đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của học sinh có nguy cơ thất bại học đường (học sinh da màu, học sinh học tiếng Anh - ELL, học sinh có hoàn cảnh kinh tế khó khăn) đồng thời phải gia tăng điểm số khảo thí chuẩn hóa của bang.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả chỉ ra là: phần lớn các nghiên cứu trước đây về chương trình Đọc hiểu Cải cách Toàn diện Trường học (Comprehensive School Reform - CSR) mang tên Success for All (SFA) đều do chính những người sáng lập mô hình là Tiến sĩ Robert Slavin và Tiến sĩ Nancy Madden cùng cộng sự tại Đại học Johns Hopkins và Quỹ Success for All (Success for All Foundation) thực hiện. Dù có một số đánh giá độc lập, câu hỏi về việc mô hình cải cách mang tính quy chuẩn cao này thực sự tác động như thế nào đến các cá nhân và các nhóm chủ thể bên trong một trường học đô thị (bao gồm giáo viên, ban giám hiệu, phụ huynh và học sinh) vẫn chưa được phân tích đầy đủ dưới góc nhìn định tính sâu sắc.

Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Mục tiêu của luận án là phân tích quá trình triển khai mô hình cải cách toàn diện Success for All tại Trường Tiểu học Roosevelt, tập trung làm rõ vai trò của sự lãnh đạo cũng như tác động của mô hình đối với chất lượng giảng dạy và sự tiến bộ về năng lực đọc hiểu của học sinh.

Để thực hiện mục tiêu này, tác giả đã thiết lập một câu hỏi nghiên cứu chính và bốn câu hỏi hỗ trợ được đánh số cụ thể như sau:

• Câu hỏi chính: Quá trình triển khai mô hình Success for All tại Trường Tiểu học Roosevelt đã tác động như thế nào đến các bên liên quan bao gồm giáo viên, nhà quản lý/hiệu trưởng, học sinh và phụ huynh?
• Các câu hỏi hỗ trợ:
  1. Vai trò lãnh đạo đã tác động như thế nào đến quá trình triển khai? (How did leadership affect implementation?)
  2. Chất lượng giảng dạy và các đặc tính của chương trình cụ thể đã tác động như thế nào đến quá trình triển khai? (How did the quality of instruction and features of the particular program affect implementation?)
  3. Đội ngũ cán bộ, giáo viên đã đóng góp cá nhân hoặc tập thể như thế nào vào thành công của trường Roosevelt? (How did the staff, individually or collectively, contribute to Roosevelt’s success?)
  4. Mô hình này đã làm cho trường Roosevelt trở thành một trường học hiệu quả hơn như thế nào? (How has this model made Roosevelt a more effective school?)

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Trải nghiệm, nhận thức, mối quan hệ tương tác, sự thích ứng và phản ứng của các bên liên quan (hiệu trưởng, điều phối viên, giáo viên đứng lớp, phụ huynh và học sinh) cùng các dữ liệu thành tích đọc hiểu trong quá trình áp dụng mô hình cải cách Success for All.
• Phạm vi không gian: Trường Tiểu học Roosevelt (Roosevelt Elementary School) - một trường tiểu học công lập đô thị có quy mô nhân khẩu học học sinh ngày càng đa dạng, thuộc Khu học chánh Công lập St. Paul (St. Paul Public Schools), bang Minnesota, Hoa Kỳ.
• Phạm vi thời gian: Quá trình xem xét, lựa chọn mô hình bắt đầu từ mùa thu năm 1997; chính thức triển khai từ đầu năm học 1998 theo cam kết ban đầu 3 năm; tiếp tục theo dõi diễn tiến thực hiện, quá trình đạt mục tiêu đọc hiểu lớp 3 (giai đoạn 2004/2005) cho đến các biến động chuyển đổi chương trình và thu thập dữ liệu phục vụ luận án hoàn thành năm 2017.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan tài liệu của luận án được xây dựng dựa trên bốn trục nội dung chính: tiến trình lịch sử cải cách giáo dục Mỹ, phong trào nghiên cứu trường học hiệu quả, các công trình nghiên cứu liên quan về các mô hình CSR và các đánh giá chuyên gia về Success for All.

Tiến trình lịch sử cải cách giáo dục tại Hoa Kỳ

• Thế kỷ 19: Tác giả điểm lại sự hình thành của hệ thống trường công lập được tài trợ bằng thuế. Các nhà cải cách nổi bật như Horace Mann và Catherine Beecher (Reese, 2000; Reddick, 2004) đã thúc đẩy giáo dục phổ quát. Catherine Beecher và Emma Willard góp phần chuyển dịch giáo dục từ do nam giới thống trị sang nữ giới thống trị, hình thành khái niệm "hiện đại hóa bảo thủ" nhằm củng cố chuẩn mực gia đình và trật tự xã hội (Apple, 2004; Reddick, 2004). Horace Mann và Henry Barnard xác lập mô hình "trường học chung" (common school) với 5 tiêu chuẩn cốt lõi: sách giáo khoa chung, yêu cầu tốt nghiệp/tuyển sinh chung, bài kiểm tra chung, chương trình khung chung và đào tạo giáo viên chung (Reese, 2000; Spring, 2005). Thập niên 1890 chứng kiến sự xuất hiện của phong trào giáo dục mới dựa trên tư tưởng của Johann Pestalozzi và Friedrich Froebel, tiêu biểu là sự ra đời của trường mẫu giáo (kindergarten) nhằm rèn luyện thói quen đạo đức, sự sạch sẽ và tính vâng lời (Reese, 2000; Spring, 2005; Harris dẫn theo Spring, 2005). Án lệ Plessy v. Ferguson (1896) của Tòa án Tối cao xác lập học thuyết "tách riêng nhưng bình đẳng", tạo tiền đề cho sự phân biệt chủng tộc có tổ chức.
• Thế kỷ 20: Đô thị hóa, công nghiệp hóa và làn sóng di cư của người Mỹ gốc Phi lên các thành phố phía Bắc đã gắn chặt vấn đề chủng tộc và kinh tế với giáo dục (Reddick, 2004). Báo cáo liên bang A Nation at Risk (1983) chỉ ra các điểm yếu của hệ thống trường học và yêu cầu nâng cao chuẩn mực học thuật (Gardener et al., 1983). Đạo luật Goals 2000: Educate America Act dưới thời Tổng thống George H.W. Bush và Bill Clinton thiết lập các tiêu chuẩn học thuật cấp quốc gia.
• Thế kỷ 21: Đạo luật No Child Left Behind (2001/2002) gắn trách nhiệm giải trình của trường học với điểm số khảo thí chuẩn hóa của các nhóm học sinh yếu thế dưới chế tài cắt giảm ngân sách liên bang như Title I (Klein, 2015). Đạo luật Every Student Succeeds Act (ESSA, 2015) dưới thời Tổng thống Barack Obama trao quyền tự chủ nhiều hơn cho chính quyền tiểu bang và địa phương.

Nghiên cứu về trường học hiệu quả và các mô hình CSR

Tác giả dẫn chiếu 11 thành phần cấu thành mô hình Cải cách Trường học Toàn diện (CSR) theo định nghĩa của Bộ Giáo dục Hoa Kỳ (U.S. Department of Education, 2002), bao gồm: phương pháp học tập đã được chứng minh; tích hợp giảng dạy, khảo thí, quản lý lớp học và phát triển chuyên môn; phát triển chuyên môn liên tục; mục tiêu học thuật đo lường được; sự ủng hộ của toàn bộ nhân sự; chia sẻ vai trò lãnh đạo; phụ huynh tham gia thực chất; hỗ trợ kỹ thuật bên ngoài; kế hoạch đánh giá hàng năm; xác định nguồn lực tài chính; và bằng chứng khoa học vững chắc về sự cải thiện thành tích học tập.

Các nghiên cứu nền tảng được tác giả tổng hợp gồm:

• Báo cáo Coleman (Coleman et al., 1966): Chỉ ra sự khác biệt về chất lượng trường học ít có mối liên hệ với trình độ học vấn đạt được khi so sánh các học sinh có cùng hoàn cảnh xã hội.
• Phillips (1997) trên tạp chí American Educational Research Journal: Khẳng định hiệu quả trường học gắn liền với tổ chức cộng đồng, giá trị chia sẻ, quan hệ tích cực giữa người lớn - học sinh và kỳ vọng học thuật cao.
• Vonceil NeSmith (1998): Nghiên cứu so sánh định lượng tại các trường thuộc học chánh Quận Bibb (Bibb County), kiểm định t-test cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trường áp dụng mô hình CSR và trường không áp dụng, dù học sinh có tăng trưởng thành tích khi lên lớp cao hơn.
• Summers et al. (2004) tại Đại học Arkansas: Nhận diện 4 mô hình cải cách có bằng chứng thực nghiệm rõ ràng nhất gồm: (1) Success for All, (2) Comer’s School Development Project, (3) Direct Instruction, và (4) High Schools that Work.
• Mark Berends (2000): Nghiên cứu chương trình New American Schools (NAS), chỉ ra tầm quan trọng của truyền thông và phân bổ nguồn lực để giáo viên ủng hộ cải cách.
• Robert Bifulco (2001): So sánh 3 mô hình CSR tại New York City; kết quả cho thấy School Development Program và More Effective Schools Program có tác động tích cực nhỏ ở môn Toán và Đọc hiểu, trong khi các trường áp dụng Success for All trong mẫu này không cho thấy tác động tích cực.
• Jessica Wolff (2002): Báo cáo chính sách cho Campaign for Fiscal Equity, chứng minh học sinh hưởng lợi từ việc tăng thời gian học tập (time on task) qua các mô hình như Success for All, Reading Recovery, Intensive School-Day Program, và Project Read.

Đánh giá của các chuyên gia về Success for All

Slavin và Madden (2000) khẳng định phần lớn các nghiên cứu đối chứng có nhóm kiểm soát đều ghi nhận kết quả đọc hiểu vượt trội của SFA khi chương trình được triển khai đúng chuẩn. Ngược lại, Walberg và Greenberg (1999) cho rằng các đánh giá độc lập không tìm thấy hiệu quả của chương trình. Giáo sư Stanley Pogrow (2000, 2002) - tác giả chương trình HOTS (Higher Order Thinking Skills) và Supermath - phản đối mạnh mẽ các mô hình cải cách bao trùm toàn diện kiểu "một cỡ dùng cho tất cả" (one-size-fits-all), cho rằng nhà trường nên tập trung giải quyết từng vấn đề cụ thể thay vì áp dụng một gói cải cách cồng kềnh. Datnow và Castellano (2001) sử dụng dữ liệu định tính từ sáu trường áp dụng SFA để phân tích sự tương tác hai chiều giữa phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng và mô hình cải cách.

Vị trí và đóng góp của luận án

Luận án của Lynette K. Scott định vị tại điểm giao giữa việc đánh giá hiệu quả chương trình cải cách đóng gói sẵn và việc phân tích nhân học/tổ chức giáo dục. Luận án giải quyết khoảng trống nghiên cứu bằng cách đi sâu vào đời sống nội bộ của một trường học cụ thể (Roosevelt Elementary), làm rõ những mâu thuẫn giữa tính quy chuẩn nghiêm ngặt của SFA với tính tự chủ của giáo viên, từ đó giải thích vì sao trường đạt được thành công trong việc nâng cao điểm số nhưng đồng thời cũng phát sinh những căng thẳng và sự kháng cự trong tổ chức.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung phân tích đa thấu kính

Tác giả vận dụng bốn thấu kính lý thuyết bổ trợ nhau để phân tích dữ liệu nghiên cứu:

1. Thấu kính Kinh tế (Economic Lens): Sử dụng quan điểm duy vật biện chứng của Karl Marx (Eagleton, 1999; Berlin, 1995) để phân tích sự đối lập giữa tuyên ngôn lý tưởng "thành công cho tất cả" của mô hình SFA và thực tế vật chất trong lớp học nơi vẫn có những học sinh không được hỗ trợ kịp thời. Kết hợp với tư tưởng của Adam Smith (dẫn theo Muller, 1995) về trách nhiệm của chính phủ trong việc cung cấp giáo dục công phổ quát để trang bị kỹ năng đọc, viết, tính toán cơ bản, tạo sự gắn kết xã hội và ngăn chặn sự mê muội.
2. Thấu kính Chính trị (Political Lens): Sử dụng lý thuyết lãnh đạo của Murray Edelman (1988), xem bản chất của lãnh đạo là sự đổi mới, chấp nhận rủi ro và dẫn đường. Khung lý thuyết này soi chiếu hành động của Hiệu trưởng Mary Rosario khi chủ động đón đầu áp lực cải cách của học chánh để đưa SFA về trường.
3. Thấu kính Phân loại và Nghi lễ (Taxonomic Lens): Sử dụng lý thuyết của Bruce Lincoln (1989) về chức năng của nghi lễ trong việc duy trì trật tự xã hội cũng như cơ chế thống trị (domination) và kháng cự (resistance). Kết hợp với lý thuyết của Edward Said (1993) về chủ nghĩa đế quốc văn hóa (imperialism) như một cơ chế áp đặt quy chuẩn từ trung tâm quyền lực bên ngoài lên các vùng phụ thuộc. Thấu kính này giải thích cách SFA áp đặt lịch trình, quy chuẩn giảng dạy chi tiết đến từng phút và các chuyến kiểm tra định kỳ, cũng như cách giáo viên phản ứng (tuân thủ bề ngoài nhưng kháng cự ngầm khi có cơ hội). Luận án cũng sử dụng Thuyết phổ biến đổi mới (Diffusion of Innovations Theory) của Everett M. Rogers (1962).
4. Thấu kính Phê phán (Critical Lens): Khung phân tích của Kevin Kumashiro (2008, 2012) về ý thức hệ tân tự do (neoliberalism), tư nhân hóa và nguyên tắc trách nhiệm cá nhân; lý thuyết của Michael Apple (2004, 2006, 2008) về "hiện đại hóa bảo thủ" và tính duy lý kinh tế; phê phán của Diane Ravitch (2013) về chế độ khảo thí áp lực cao (high-stakes testing) phục vụ tư nhân hóa trường học; cùng các bình luận chính sách của Betsy DeVos và Sara Meade (2017).

Phương pháp nghiên cứu

• Thiết kế: Nghiên cứu trường hợp đơn mang tính định tính (Qualitative single case study) (Maxwell, 2005).
• Phương pháp thu thập dữ liệu:
  • Phỏng vấn sâu bán cấu trúc được ghi âm và gỡ băng lời nói đối với các bên liên quan.
  • Phỏng vấn tiếp nối (follow-up interviews) để làm rõ các chủ đề phát sinh.
  • Quan sát trực tiếp các đối tượng nghiên cứu tại trường học.
  • Thu thập thông tin, văn bản hành chính từ khu học chánh St. Paul.
  • Phân tích hồ sơ kết quả kiểm tra chuẩn hóa qua các kỳ Đánh giá Toàn diện Minnesota (Minnesota Comprehensive Assessment - MCA).
  • Thu thập hồ sơ, báo cáo giám sát từ Quỹ Success for All (SFAF records).
• Quy trình phân tích dữ liệu: Phân tích dữ liệu định tính quy nạp kết hợp với các khung lý thuyết để phân loại dữ liệu theo 7 chủ đề cốt lõi: Niềm tin (Trust), Chuẩn hóa học tập (Standardization of Learning), Sáng tạo/Linh hoạt (Creativity/Flexibility), Thành công/Tự hào (Success/Pride), Trách nhiệm giải trình (Accountability), Kháng cự (Resistance), và Từ bỏ mô hình (Abandonment).

---

Nội dung chính theo từng chương

Cấu trúc luận án gồm 5 chương chính và 6 phụ lục:

Chương	Tên chương trong văn bản	Nội dung cốt lõi
Chương 1	Introduction	Trải nghiệm cá nhân tác giả; bối cảnh đa dạng hóa tại Roosevelt; tuyên bố vấn đề, mục tiêu, 4 câu hỏi hỗ trợ và định nghĩa 9 thuật ngữ chuyên môn.
Chương 2	Review of the Literature	Lịch sử cải cách giáo dục Mỹ (thế kỷ 19, 20, 21); nghiên cứu trường học hiệu quả; phân tích 4 mô hình CSR; cấu trúc SFA; 4 thấu kính lý thuyết.
Chương 3	Methodology	Thiết kế nghiên cứu trường hợp; bối cảnh và quy trình thực hiện tại Roosevelt; mô tả các đối tượng phỏng vấn; hạn chế nghiên cứu.
Chương 4	Data Analysis	Phân tích quan hệ giữa các bên; chuẩn hóa học tập; trách nhiệm giải trình; kết quả phỏng vấn tiếp nối; phát triển 7 chủ đề nghiên cứu.
Chương 5	Findings, Implications and Recommendations	Tóm tắt phát hiện; hàm ý cho lãnh đạo giáo dục; khuyến nghị chung và khuyến nghị riêng cho Khu học chánh St. Paul Public Schools.

Chapter One: Introduction

Tác giả mở đầu bằng câu chuyện tự thuật về hành trình học tập cá nhân khi từng bị gắn nhãn tiêu cực trong trường tiểu học do gặp khó khăn về đọc hiểu với các sách tập đọc Dick and Jane. Sau thời gian làm việc trong lĩnh vực kinh doanh, tác giả tham gia Chương trình Nhà giáo dục Đô thị Hợp tác (Collaborative Urban Educator - CUE) tại Đại học St. Thomas để lấy chứng chỉ sư phạm và trở thành giáo viên tại Trường Tiểu học Roosevelt.

Tại Roosevelt, cơ cấu nhân khẩu học học sinh thay đổi nhanh chóng với sự gia tăng của học sinh da màu, học sinh học tiếng Anh (ELL) và học sinh thiếu hụt kỹ năng học thuật đầu vào. Đứng trước các tiêu chuẩn học thuật mới khắt khe của bang Minnesota, Hiệu trưởng Mary Rosario vào mùa thu năm 1997 đã tìm kiếm các mô hình cải cách nhấn mạnh vào môn đọc. Đến năm học 1998, Roosevelt cùng 4 trường tiểu học khác trong khu học chánh cam kết triển khai mô hình Success for All trong thời gian 3 năm. Nhà trường thiết lập các nhóm phụ huynh, quy định đồng phục, tổ chức các cuộc họp "cờ đỏ" (red flag meetings) để xử lý khó khăn học tập/xã hội của học sinh, và phân công người kèm cặp (mentor). Kết quả là trường đã đạt được sứ mệnh: "Mọi học sinh sẽ có khả năng đọc ở hoặc trên cấp lớp vào cuối lớp 3" (năm học 2004/2005), nhận được sự khen ngợi của Quỹ SFAF về sự tham gia của phụ huynh và được khu học chánh biểu dương vì nâng cao điểm số kiểm tra.

Chương này cũng xác định tuyên bố vấn đề, ý nghĩa nghiên cứu và định nghĩa các thuật ngữ chính: America’s Choice, Area Learning Center (ALC), Comprehensive School Reform (CSR), Direct Instruction (DI), Diffusion of Innovations Theory, Mondo, Reader’s and Writer’s Workshop, Scholastic Read 180, Success for All, và Title I Program.

Chapter Two: Review of the Literature

Chương 2 cung cấp bức tranh toàn cảnh về lịch sử cải cách giáo dục Hoa Kỳ qua ba thế kỷ; phân tích 11 thành phần của CSR theo Bộ Giáo dục Mỹ; tổng hợp các nghiên cứu của Coleman (1966), Phillips (1997), NeSmith (1998), Summers et al. (2004), Berends (2000), Bifulco (2001), và Wolff (2002); đồng thời đối chiếu các tranh luận học thuật giữa Slavin & Madden với Walberg & Greenberg, Stanley Pogrow, Datnow & Castellano.

Chương này trình bày chi tiết về mô hình Success for All (thành lập chính thức năm 1987 từ nghiên cứu của Đại học Johns Hopkins, hiện diện tại 48 tiểu bang với khoảng 1.500 trường học phục vụ hơn một triệu học sinh). Mô hình bao gồm 9 thành phần vận hành: chương trình đọc và viết, đánh giá định kỳ 8 tuần, người dạy kèm (tutors), phân hệ KinderCorner cho mẫu giáo, học tập hợp tác, đội hỗ trợ gia đình, điều phối viên (facilitator), đội hỗ trợ nhân sự và phát triển chuyên môn liên tục.

Khối lớp / Phân hệ	Tên cấu phần SFA	Nội dung giảng dạy trọng tâm
Mẫu giáo (Kindergarten)	KinderCorner	Phát triển ngôn ngữ nói và từ vựng; hệ thống giàn giáo (scaffolds); tương tác cặp đôi; kỹ năng cảm xúc - xã hội; công cụ phân tích dữ liệu trực tuyến.
Lớp 1 (Grade 1)	Reading Roots	Rèn luyện tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề; tích hợp chuẩn thế kỷ 21; ngữ âm kết hợp nghĩa; phân tích dữ liệu theo dõi tiến độ.
Lớp 2 đến 4 (Grades 2 - 4)	Reading Wings	Xây dựng kỹ năng đọc hiểu cốt lõi; quy trình thảo luận nhóm và làm việc đồng đội chặt chẽ; căn chỉnh chuẩn học thuật; sử dụng bảng tiêu chí (rubrics).
Học sinh ELL lớp 1	Lee Conmigo (Lee Comingo)	Hỗ trợ đọc hiểu bằng tiếng Tây Ban Nha dành riêng cho học sinh học tiếng Anh diện song ngữ.

Cấu trúc triển khai tại Roosevelt (Hình 2.1 trong văn bản) thiết lập: khối thời gian 90 phút giảng dạy đọc hiểu mỗi ngày, 20 phút đọc sách bắt buộc tại nhà mỗi tối, tập trung chuyên biệt vào tỷ lệ chuyên cần (attendance), kèm cặp phụ đạo (tutoring) và huy động phụ huynh tham gia.

Cuối chương, tác giả xây dựng khung phân tích lý thuyết chuyên sâu qua 4 thấu kính: Kinh tế (Marx, Adam Smith), Chính trị (Edelman), Phân loại/Nghi lễ (Lincoln, Said, Rogers), và Phê phán (Kumashiro, Apple, Ravitch).

Chapter Three: Methodology

Chương 3 trình bày lý do lựa chọn phương pháp nghiên cứu trường hợp đơn định tính, mô tả tiến trình thực hiện tại Roosevelt từ khi ký thỏa thuận cam kết 3 năm. Tác giả mô tả chi tiết quy trình lựa chọn người tham gia phỏng vấn (gồm ban giám hiệu, điều phối viên chương trình, giáo viên có thâm niên khác nhau, phụ huynh), thiết kế bảng câu hỏi phỏng vấn chính và câu hỏi phỏng vấn tiếp nối, cũng như cơ chế thu thập dữ liệu từ các báo cáo khảo thí MCA của bang và báo cáo giám sát của Quỹ SFAF. Tác giả cũng giải trình các hạn chế nghiên cứu về tính đại diện và các gián đoạn cá nhân trong quá trình hoàn thành luận án.

Chapter Four: Data Analysis

Chương 4 phân tích các dữ liệu phỏng vấn, quan sát và hồ sơ tài liệu, tập trung vào sự biến đổi trong mối quan hệ giữa học sinh, giáo viên, ban giám hiệu nhà trường và cấp quản lý khu học chánh:

• Chuẩn hóa học tập (Standardization of Learning): SFA mang lại sự đồng bộ cao về phương pháp giảng dạy, giúp học sinh yếu thế có cấu trúc học tập rõ ràng, nắm bắt kỹ năng đọc nhanh chóng. Tuy nhiên, tính quy chuẩn chi tiết đến từng phút của giáo án tạo ra sự gò bó lớn.
• Trách nhiệm giải trình (Accountability): Các đợt kiểm tra định kỳ 3 lần/năm của chuyên gia SFAF và các đợt kiểm tra đột xuất của điều phối viên nhà trường tạo ra áp lực tâm lý nặng nề cho giáo viên. Điểm số bị trừ nếu lớp học không treo áp phích SFA đúng quy định hoặc học sinh không thực hiện đúng các ám hiệu cử chỉ (signals).
• Sự phân hóa trong đội ngũ: Giáo viên mới vào nghề dễ dàng tiếp nhận mô hình vì có sẵn giáo án chi tiết; ngược lại, giáo viên giàu kinh nghiệm gặp khó khăn trong việc thay đổi phong cách giảng dạy, một số người kết hợp kỹ thuật cũ hoặc xuất hiện tâm lý kháng cự ngầm (resistance) khi không có giám sát.
• Sự biến chuyển chương trình: Theo thời gian, khu học chánh đưa thêm các sáng kiến cải cách khác như America’s Choice, Mondo, Scholastic Read 180, và Reader’s/Writer’s Workshop, dẫn đến việc nhà trường dần chuyển đổi và từ bỏ (abandonment) mô hình SFA ban đầu.

Chapter Five: Findings, Implications and Recommendations

Chương 5 đúc kết các phát hiện chính về vai trò quyết định của lãnh đạo trường học trong việc bảo vệ và duy trì văn hóa đổi mới; phân tích các hệ quả đối với công tác quản lý giáo dục khi áp dụng các chương trình CSR đóng gói sẵn; và đưa ra các khuyến nghị hành động:

• Khuyến nghị chung: Các nhà quản lý giáo dục cần vận dụng mô hình đường cong chấp nhận đổi mới (Classic Adoption Curve của Rogers, Hình 5.1 trong văn bản) để nhận diện các nhóm giáo viên (tiên phong, chấp nhận sớm, đa số sớm, đa số muộn, bảo thủ) nhằm có biện pháp hỗ trợ phù hợp; xây dựng môi trường tin cậy; bảo đảm sự cân bằng giữa chuẩn hóa quy trình và tính linh hoạt sáng tạo của giáo viên.
• Khuyến nghị cho Khu học chánh St. Paul Public Schools: Cần có chiến lược đầu tư nguồn lực dài hạn, tránh việc liên tục thay đổi các mô hình cải cách gây quá tải cho giáo viên; duy trì các cấu phần hiệu quả đã được chứng minh (như khối thời gian đọc 90 phút, sự tham gia của phụ huynh, phụ đạo 1-1); và tạo cơ chế phản hồi thực chất từ cơ sở trước khi ban hành chính sách cải cách mới.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Kết quả nghiên cứu chính

1. Hiệu quả thực tế của mô hình: Việc triển khai đồng bộ SFA tại Roosevelt đã giúp nhà trường nâng cao đáng kể kết quả đọc hiểu của học sinh trên các bài thi MCA, hoàn thành mục tiêu giúp học sinh đọc đúng hoặc vượt cấp lớp vào cuối lớp 3 trong giai đoạn triển khai cốt lõi, đồng thời xây dựng được mạng lưới hỗ trợ gia đình - nhà trường hiệu quả.
2. Sự tương tác giữa lãnh đạo và cải cách: Vai trò lãnh đạo quyết đoán, có tầm nhìn của Hiệu trưởng Mary Rosario là yếu tố then chốt giúp trường chủ động lựa chọn mô hình phù hợp và duy trì kỷ luật thực thi trong giai đoạn đầu.
3. Tác động hai mặt của sự chuẩn hóa: Mô hình cung cấp cấu trúc rõ ràng hỗ trợ học sinh có nguy cơ thất bại học đường, nhưng quy định cứng nhắc về thời gian và nội dung đã làm suy giảm quyền tự chủ chuyên môn của giáo viên, tạo ra sự căng thẳng trong các đợt giám sát của chuyên gia SFAF và dẫn đến hiện tượng kháng cự ngầm trong nội bộ.

Đóng góp mới của luận án

• Về mặt lý luận: Luận án đã tích hợp thành công bốn thấu kính lý thuyết (kinh tế của Marx/Smith, chính trị của Edelman, phân loại/nghi lễ của Lincoln/Said/Rogers, và phê phán của Kumashiro/Apple/Ravitch) để giải mã toàn diện một mô hình cải cách trường học, vượt ra khỏi lối phân tích cơ học thuần túy về mặt quản lý.
• Về mặt thực tiễn: Luận án cung cấp một nghiên cứu trường hợp chi tiết, chân thực từ góc nhìn của người trong cuộc (tác giả vừa là giáo viên trực tiếp giảng dạy vừa là nhà nghiên cứu), chỉ ra các rào cản tâm lý, sự xói mòn tính linh hoạt sư phạm và những thách thức trong việc duy trì tính bền vững của một mô hình CSR khi áp lực chính sách từ cấp học chánh thay đổi.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Khi áp dụng các mô hình cải cách toàn diện, nhà quản lý phải xây dựng được sự đồng thuận (buy-in) từ đội ngũ giáo viên thay vì chỉ áp đặt từ trên xuống.
• Cần thiết lập cơ chế giám sát mang tính hỗ trợ, bồi dưỡng chuyên môn hơn là kiểm tra hành chính mang tính trừng phạt.
• Cần duy trì sự cân bằng giữa việc tuân thủ các quy trình dạy học chuẩn mực dựa trên nghiên cứu khoa học với việc trao quyền tự chủ linh hoạt cho giáo viên để điều chỉnh bài giảng phù hợp với đặc điểm của từng lớp học.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

• Phạm vi trường hợp đơn: Nghiên cứu được thực hiện tại một trường tiểu học duy nhất (Roosevelt Elementary) thuộc khu học chánh đô thị tại Minnesota, do đó các phát hiện phản ánh bối cảnh văn hóa, nhân khẩu học và quản trị cụ thể của trường này, không đại diện cho toàn bộ các trường áp dụng SFA.
• Độ trễ thời gian và hồi tưởng: Một số dữ liệu phỏng vấn dựa trên sự hồi tưởng của các bên liên quan về giai đoạn triển khai ban đầu (từ năm 1998), có thể chịu ảnh hưởng bởi yếu tố thời gian và góc nhìn cá nhân của người tham gia.
• Gián đoạn trong tiến trình nghiên cứu: Như tác giả đã nêu trong phần Lời nói đầu (Preface), quá trình hoàn thành luận án bị kéo dài do các biến cố sức khỏe cá nhân và việc thay đổi nhân sự chủ tịch hội đồng hướng dẫn (từ Tiến sĩ Sue Huber chuyển sang Tiến sĩ Bruce Kramer và cuối cùng là Tiến sĩ Robert Brown).

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng nghiên cứu so sánh đa trường hợp (multi-case study) giữa các trường tiểu học khác nhau trong cùng khu học chánh St. Paul cùng áp dụng SFA trong giai đoạn 1998 để làm rõ sự khác biệt về năng lực lãnh đạo và văn hóa trường học.
• Thực hiện các nghiên cứu theo dõi dọc dài hạn (longitudinal studies) về sự phát triển năng lực đọc hiểu của các lứa học sinh từng học chương trình SFA sau khi chuyển tiếp lên cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông.
• Nghiên cứu tác động của các mô hình kế tiếp (America’s Choice, Mondo, Read 180) khi thay thế SFA để đánh giá tính liên tục của chính sách giáo dục tại địa phương.

---

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho nhiều nhóm đối tượng trong lĩnh vực giáo dục:

• Cán bộ quản lý trường học và Hiệu trưởng: Cung cấp bài học thực tế về việc lựa chọn, chuẩn bị tâm lý cho đội ngũ, điều phối nguồn lực và xử lý xung đột giữa việc tuân thủ quy chuẩn của chương trình đóng gói sẵn với nhu cầu sáng tạo của giáo viên.
• Các nhà hoạch định chính sách giáo dục và Lãnh đạo Khu học chánh: Cung cấp cứ liệu thực chứng để thận trọng hơn trước khi quyết định thay đổi liên tục các mô hình cải cách; nhấn mạnh tầm quan trọng của việc duy trì hỗ trợ kỹ thuật và nguồn lực ổn định.
• Nghiên cứu sinh và Giảng viên ngành Lãnh đạo Giáo dục: Đáng tham khảo ở Chương 2 về phương pháp tiếp cận khung lý thuyết đa thấu kính (kinh tế, chính trị, nghi lễ - cấu trúc, phê phán) để phân tích một hiện tượng giáo dục; và Chương 4 về kỹ thuật phân tích chủ đề định tính trong nghiên cứu trường hợp.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Mô hình Success for All được triển khai tại Trường Tiểu học Roosevelt vào thời gian nào và với quy mô ra sao?

Mô hình Success for All được Hiệu trưởng Mary Rosario bắt đầu nghiên cứu, xem xét từ mùa thu năm 1997 và chính thức triển khai vào đầu năm học 1998 tại Trường Tiểu học Roosevelt cùng 4 trường tiểu học khác trong khu học chánh. Mỗi trường cam kết thực hiện mô hình trong thời gian tối thiểu 3 năm, sau đó việc tiếp tục áp dụng phụ thuộc vào quyết định của từng trường.

2. Các cấu phần giảng dạy cốt lõi của Success for All tại trường Roosevelt gồm những gì?

Cấu trúc thực hiện tại trường Roosevelt bao gồm: khối thời gian dạy đọc 90 phút mỗi ngày, 20 phút đọc sách bắt buộc tại nhà mỗi tối, phụ đạo kèm 1-1 cho học sinh gặp khó khăn, giám sát chuyên cần, thành lập đội hỗ trợ gia đình và đánh giá định kỳ 8 tuần một lần. Về phân hệ cấp lớp, mô hình gồm KinderCorner (Mẫu giáo), Reading Roots (Lớp 1), Reading Wings (Lớp 2 đến 4) và phân hệ tiếng Tây Ban Nha Lee Conmigo dành cho học sinh học tiếng Anh.

3. Những nguyên nhân nào dẫn đến căng thẳng và sự kháng cự của giáo viên trong quá trình triển khai mô hình?

Căng thẳng xuất phát từ tính quy chuẩn quá mức của giáo án (được tính theo từng phút), sự gò bó về mặt thời gian khiến giáo viên không thể linh hoạt điều chỉnh theo tâm lý hay hành vi thực tế của học sinh trong lớp. Thêm vào đó, các đợt kiểm tra định kỳ 3 lần/năm của chuyên viên SFAF và các đợt kiểm tra đột xuất của điều phối viên nội bộ (với việc trừ điểm nếu thiếu áp phích hoặc ám hiệu) tạo ra áp lực tâm lý nặng nề, khiến một số giáo viên giàu kinh nghiệm phản ứng bằng cách tuân thủ hình thức nhưng kháng cự ngầm khi không bị giám sát.

4. Kết quả học thuật cụ thể mà trường Roosevelt đạt được sau khi áp dụng mô hình là gì?

Trường Tiểu học Roosevelt đã đạt được mục tiêu theo sứ mệnh đề ra: toàn bộ học sinh có khả năng đọc ở hoặc trên cấp lớp vào cuối lớp 3 theo báo cáo năm học 2004/2005. Điểm số các bài thi chuẩn hóa MCA của học sinh được cải thiện rõ rệt, trường được Quỹ SFAF trao bằng khen vì thành tích xuất sắc trong sáng kiến huy động phụ huynh tham gia, và được khu học chánh công lập biểu dương.

---

Kết luận

Luận án của Lynette K. Scott là một công trình nghiên cứu trường hợp định tính phân tích quá trình triển khai mô hình cải cách toàn diện Success for All tại Trường Tiểu học Roosevelt thuộc Khu học chánh St. Paul, Minnesota. Bằng việc kết hợp bốn thấu kính lý thuyết kinh tế, chính trị, phân loại nghi lễ và phê phán, tác giả đã làm rõ bức tranh đa chiều về thành công trong việc nâng cao năng lực đọc hiểu của học sinh tiểu học đô thị song hành với những áp lực chuẩn hóa đè nặng lên đội ngũ giáo viên. Công trình mang lại những hiểu biết thực chứng sâu sắc về mối quan hệ tương tác giữa năng lực lãnh đạo, sự tham gia của cộng đồng phụ huynh và tính bền vững của các chính sách cải cách trường học đóng gói sẵn trong bối cảnh khảo thí chuẩn hóa áp lực cao.

Trích đoạn nội dung tài liệu

University of St. Thomas, Minnesota UST Research Online Education Doctoral Dissertations in Leadership School of Education 2017 Success for All: A Case Study of a Comprehensive Reform Model’s Effect on an Urban Elementary School Lynette K. Scott University of St. Thomas, Minnesota, [e-mail] Follow this and additional works at: https://ir.edu/caps_ed_lead_docdiss Part of the Education Commons Recommended Citation Scott, Lynette K., "Success for All: A Case Study of a Comprehensive Reform Model’s Effect on an Urban Elementary School" (2017).

Education Doctoral Dissertations in Leadership.edu/caps_ed_lead_docdiss/86 This Dissertation is brought to you for free and open access by the School of Education at UST Research Online. It has been accepted for inclusion in Education Doctoral Dissertations in Leadership by an authorized administrator of UST Research Online. For more information, please contact libroadmin@stthomas. Success for All: A Case Study of a Comprehensive Reform Model’s Effect on an Urban Elementary School A DISSERTATION SUBMITTED TO THE FACULTY OF THE SCHOOL OF EDUCATION OF THE UNIVERSITY OF ST.

THOMAS SAINT PAUL, MINNESOTA By Lynette K. Scott IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF DOCTOR OF EDUCATION 2017 iii DEDICATION This dissertation is dedicated to the memory of my parents, Herman and Carrie Bannister, who taught me the value of faith, that all things are possible. iv ACKNOWLEDGEMENTS I would like to acknowledge the love, support and opportunities my parents, Herman and Carrie Bannister, gave me throughout my life. They always told me how proud they were of me; I only wish they were here to accept my dedication of this work to them.

To my brother Greg, and his family, Laura, Joshua, and Chantelle, and my mother-­­in-­­law Jeannine Scott, thank you for your encouragement and support. I wish to thank my friends Rhonda, Rachel, Marletta, and Lois who never gave up hope. To Peggy Sullivan, Mae Schunk, Capetra Parker, and Dr. DeLariah Jones: thanks for assistance with writing, editing, and resources, and for your constant words of encouragement.

Thanks also to all the teachers, teacher assistants, parents and students who previously attended Roosevelt Elementary: without you this study could not have been possible. To my current administrator, Dr. Delores Henderson: thank you, thank you, and thank you for your constant support, push and encouragement to “get it done. Trudi Taylor, we have come full circle, thank you, thank you.

To my committee members, Dr. Sharon Radd and Dr. Jeanne Mortinson: thank you for not giving up on me and for helping me realize my dream. Bob Brown, my chair: we have come a long way and it could not have been done without your persistence and perseverance.

Finally and especially to my loving husband John: thank you for your constant encouragement, patience, patience, patience and never ending love. v TABLE OF CONTENTS Page APPROVAL PAGE……………………………………………………………………………………………….iv TABLE OF CONTENTS………………………………………………………………………………….v TABLE OF FIGURES………………………………………………………………………………….viii PREFACE……………………………………………………………………………………………………………ix CHAPTER ONE: INTRODUCTION……………………………………………………………………….1 Statement of the Problem……………………………………………….…6 Significance of the Problem ……………………………………………………………………….6 Overview of Chapters…….7 Definition of Terms………….9 CHAPTER TWO: REVIEW OF THE LITERATURE.11 Historical Perspective of Education Reform in America………………………….11 School Reform in the 19th Century…………………………………………….12 School Reform in the 20th Century…………………………………………….15 School Reform in the 21st Century……………………………………….…17 Effective Schools Research……………………………………………………….21 Interpretations of the Experts……………………………………………………………….……23 Specific of Success for All……………………………………………………………………….40 CHAPTER THREE: METHODOLOGY………………………………………………………….47 Follow-­­up Interview Questions…………………………………………………………….48 Limitations of the Study…………………………………………………………………….49 Setting: The Implementation Process………………………………….……………………49 Description of Interviewees…………………………………………………………………….…64 CHAPTER FOUR: DATA ANALYSIS………………………………………….66 Standardization of Learning…………………………………………………………………….77 Follow-­­up Interviews…………………………………………………………………………………80 Accountability………………………………………………………………………….…83 CHAPTER FIVE: FINDINGS, IMPLICATIONS AND RECOMMENDATIONS………….89 General Recommendations………………………………………………………………………92 Recommendations for St. Paul Public Schools………………………………………….95 Summary and Closing Thoughts.105 Appendix A: Letter of Invitation to Participation……………….106 Appendix B: Consent Form…………………………………….107 Appendix C: Interview Questions…………………………………………………….109 Appendix D: Follow-­­up Interview Questions…………………….110 Appendix E: Reading Results of MCA………………………………………………………111 Appendix F: Letter from SFAF……………………………………………………………….112 vii TABLE OF FIGURES Figure 2.1: Format of Success for All .2: Success for All Instructional Components .1: Classic Adoption Curve…………………………………………………………….………94 viii ABSTRACT Over the past several decades, many reform models have been employed in school settings that attempt to improve student academic achievement. The results of the program implementation are often reported in a strictly quantitative manner, as higher or lower standardized test scores.