Tài liệu Giáo dục: Luận văn dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát

Nghiên cứu phương pháp dạy học thực hành kỹ thuật phát triển kỹ năng hợp tác cho sinh viên sư phạm, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

• Tác giả: Nguyễn Trung Kiên
• Người hướng dẫn: PGS.TS Lê Hồng Sơn
• Trường học: Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệp
• Đề tài: Dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho sinh viên Sư phạm
• Loại tài liệu: Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Cách xây dựng đề tài luận văn dạy học thực hành kỹ thuật hiệu quả để phát triển kỹ năng hợp tác

Việc xây dựng đề tài luận văn dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác không chỉ giúp sinh viên nâng cao năng lực nghề nghiệp mà còn hình thành kỹ năng hợp tác trong quá trình học tập và giảng dạy. Đề tài cần xác định rõ mục tiêu hướng vào phát triển kỹ năng hợp tác, phù hợp với nội dung kỹ thuật và phù hợp với khả năng của sinh viên. Bên cạnh đó, cần xây dựng các nội dung thực hành kỹ thuật tích hợp các hoạt động nhóm, khuyến khích sinh viên chia sẻ, hỗ trợ lẫn nhau, qua đó hình thành kỹ năng làm việc nhóm hiệu quả.

1.1. Thấu hiểu các nguyên tắc xây dựng đề tài phù hợp với yêu cầu phát triển kỹ năng hợp tác

Nguyên tắc này tập trung vào việc xác định rõ mục tiêu phát triển kỹ năng hợp tác phù hợp với nội dung kỹ thuật, đảm bảo tính thực tiễn và khả năng áp dụng của sinh viên trong bài luận. Phân tích kỹ các yếu tố như lĩnh vực kỹ thuật, đặc điểm nhóm sinh viên, các chủ đề phù hợp để tăng cường tính tương tác và hợp tác thực chất.

1.2. Nghiên cứu đề xuất nội dung và phương pháp nghiên cứu phù hợp với mục tiêu phát triển kỹ năng hợp tác

Chọn các nội dung thực hành kỹ thuật vừa mang tính kỹ thuật cao, vừa khuyến khích hoạt động nhóm, chia sẻ kiến thức, trải nghiệm thực tế. Phương pháp luận cần tập trung vào dạy học hợp tác, qua đó thúc đẩy sinh viên thực hành làm việc nhóm, phân chia nhiệm vụ rõ ràng và phát triển các kỹ năng giao tiếp, phối hợp và giải quyết mâu thuẫn trong nhóm.

II. Bí quyết thiết kế các nhiệm vụ thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng hợp tác của sinh viên sư phạm kỹ thuật

Thiết kế nhiệm vụ thực hành kỹ thuật có tính hợp tác đòi hỏi phải chú ý đến tính khả thi, hấp dẫn, phù hợp với năng lực sinh viên. Nhiệm vụ phải khuyến khích sinh viên làm việc theo nhóm, chia sẻ ý kiến, phân công rõ ràng và phối hợp kỹ thuật hiệu quả. Đồng thời, nhiệm vụ phải gắn liền với nội dung nghề nghiệp thực tiễn, giúp sinh viên phát triển các kỹ năng mềm và kỹ năng hợp tác trong quá trình dạy học thực hành.

2.1. Các nguyên tắc thiết kế nhiệm vụ thực hành có tính hợp tác hiệu quả

Phải đảm bảo nhiệm vụ rõ ràng, phân chia nội dung phù hợp với khả năng của từng nhóm, khuyến khích hoạt động phối hợp, trách nhiệm cá nhân và phân chia rõ vai trò. Đồng thời, nhiệm vụ cần linh hoạt, phù hợp với điều kiện thực tế, kích thích sự sáng tạo, tự chủ của sinh viên.

2.2. Các kỹ thuật thiết kế nhiệm vụ để phát huy tối đa kỹ năng hợp tác của sinh viên

Sử dụng các kỹ thuật như làm việc nhóm dựa trên dự án, chia nhóm theo các nhiệm vụ nhỏ, xây dựng các tiêu chí đánh giá nhóm và cá nhân, qua đó thúc đẩy kỹ năng giao tiếp, phối hợp, phát hiện và giải quyết mâu thuẫn hiệu quả giữa các thành viên.

III. Phương pháp tổ chức dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng hợp tác cho sinh viên sư phạm kỹ thuật

Phương pháp tổ chức dạy học đóng vai trò quyết định trong việc hình thành kỹ năng hợp tác. Cần áp dụng các phương pháp như dạy học theo nhóm, học tập hợp tác, các kỹ thuật thúc đẩy tương tác tích cực, tạo môi trường khuyến khích trách nhiệm cá nhân và sự hỗ trợ giữa các thành viên. Đồng thời, cần đa dạng hóa hình thức tổ chức như dạy theo dự án, theo nhóm nhỏ, phối hợp giữa lý thuyết và thực hành để nâng cao hiệu quả phát triển kỹ năng hợp tác.

3.1. Các hình thức tổ chức dạy học phù hợp để phát triển kỹ năng hợp tác

Chọn lựa hình thức tổ chức phù hợp với nội dung kỹ thuật, số lượng sinh viên và điều kiện thực tế như tổ chức theo nhóm, theo cá nhân, hoặc phối hợp theo dự án. Cần phân chia rõ vai trò, trách nhiệm của từng thành viên trong nhóm, tạo môi trường học tập chủ động và sáng tạo.

3.2. Kỹ thuật thúc đẩy tương tác và phát triển kỹ năng hợp tác trong quá trình dạy học

Áp dụng các kỹ thuật như thảo luận nhóm, tranh luận, phản biện, trình bày nhóm, phương pháp thiết kế các hoạt động có tính hợp tác cao như làm dự án nhóm, trò chơi hợp tác, phản hồi phản biện theo nhóm. Các kỹ thuật này giúp sinh viên hình thành kỹ năng giao tiếp, hợp tác, xử lý mâu thuẫn và phát huy sáng tạo trong học tập.

IV. Đánh giá kỹ năng hợp tác và kết quả trong dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc nhóm

Đánh giá kỹ năng hợp tác cần toàn diện, bao gồm cả đánh giá cá nhân và nhóm, dựa trên các tiêu chí rõ ràng về khả năng phối hợp, giao tiếp, phân chia nhiệm vụ, phát triển mối quan hệ và khả năng xử lý tình huống. Các tiêu chí này giúp nhận biết rõ nhất thực trạng kỹ năng hợp tác của sinh viên và điều chỉnh quá trình giảng dạy phù hợp nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học.

4.1. Các tiêu chí và phương pháp đánh giá kỹ năng hợp tác hiệu quả

Sử dụng phiếu tự đánh giá, đánh giá của nhóm, đánh giá của giảng viên dựa trên các tiêu chí như tính đúng đắn, đầy đủ, linh hoạt, trách nhiệm cá nhân, khả năng hỗ trợ, xử lý mâu thuẫn. Đánh giá thường xuyên, liên tục trong quá trình thực hành để cập nhật sát thực trạng và nâng cao kỹ năng của sinh viên.

4.2. Các công cụ và kỹ thuật phản hồi trong quá trình đánh giá

Sử dụng các kỹ thuật phản hồi đa chiều, như phản hồi 360 độ, góp ý bằng phiếu, trao đổi thảo luận nhóm, giúp sinh viên nhận diện điểm mạnh, điểm yếu từ các thành viên, từ đó điều chỉnh hành vi, kỹ năng hợp tác phù hợp. Quá trình này giúp phát triển kỹ năng mềm và hướng đến mục tiêu tự hoàn thiện của sinh viên.

V. Ứng dụng thực tiễn và kết quả của dạy học theo hướng phát triển kỹ năng hợp tác trong công tác giảng dạy kỹ thuật

Việc tổ chức dạy học thực hành kỹ thuật theo hướng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác đã được ứng dụng thành công trong các chương trình đào tạo, nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm kỹ thuật. Kết quả cho thấy sinh viên có khả năng tự chủ hơn trong hoạt động dạy học, kỹ năng giao tiếp và phối hợp nhóm được rèn luyện rõ rệt, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy, gắn kết lý thuyết và thực hành hiệu quả.

5.1. Các mô hình thành công và bài học thực tiễn trong ứng dụng

Các mô hình như dạy học theo dự án, nhóm hợp tác trong các môn thực hành kỹ thuật đã giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, xử lý tình huống, phát huy sáng tạo. Các bài học thực tế cho thấy cần có kế hoạch đào tạo rõ ràng, giám sát chặt chẽ, kỹ thuật phản hồi phù hợp để tối ưu hóa hiệu quả hợp tác và phát triển kỹ năng mềm của sinh viên.

5.2. Định hướng phát triển dài hạn và mở rộng mô hình trong thực tế giảng dạy

Dự kiến mở rộng mô hình này sang các hoạt động thực hành nghề kỹ thuật khác, tích hợp công nghệ mới, xây dựng hệ thống đánh giá phù hợp để thúc đẩy kỹ năng hợp tác toàn diện hơn. Đầu tư đội ngũ giảng viên giỏi, đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường sự tham gia của doanh nghiệp, sẽ giúp sinh viên hình thành kỹ năng hợp tác vững chắc hơn trong tương lai nghề nghiệp.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục; cấu trúc của luận án bao gồm 4 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận của dạy học thực hành kỹ thuật theo hƣớng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho sinh viên sƣ phạm 6 Chƣơng 2. Thực trạng dạy học thực hành kỹ thuật theo hƣớng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho sinh viên Chƣơng 3. Các biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo hƣớng phát triển kỹ năng làm việc hợp tác cho sinh viên Chƣơng 4.

Kiểm nghiệm và đánh giá 7 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO SINH VIÊN 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Các nghiên cứu trên thế giới * Các nghiên cứu dạy học thực hành kỹ thuật trên thế giới Dạy học THKT là hoạt động đã xuất hiện từ lâu ở trên thế giới, sớm hơn cả là ở các quốc gia có sự phát triển nhanh trong lĩnh vực công nghiệp.

- Trong giai đoạn cuối thế kỷ XIX, nền công nghiệp ở Hoa Kỳ phát triển mạnh đặt ra nhu cầu nguồn nhân lực đƣợc đào tạo bài bản ở lĩnh vực này, từ đó chƣơng trình đào tạo nghề ở Hoa Kỳ đã ra đời [77]. Cũng trong giai đoạn này, một số nhà giáo dục nghề nghiệp Liên Xô cũng xem xét quá trình tổ chức dạy học thực hành theo nguyên công công nghệ, kết hợp thực hành với sản xuất tạo ra sản phẩm. Đã có nhiều công trình đƣa ra các mô hình dạy học thực hành, các nội dung, khối lƣợng công việc cụ thể phải làm, yêu cầu về kiến thức, kỹ năng cần có trong thực hành cho ngƣời học. - Trong cuốn "Cơ sở giáo dục học nghề nghiệp" của Liên bang Nga xuất bản năm 1960, sau đƣợc dịch sang Tiếng Việt năm 1982, các vấn đề cơ bản của giáo dục nghề nghiệp đƣợc đƣa ra, trình bày các cách thức và PPDH thực hành nghề, mục đích để hình thành và phát triển kỹ năng làm việc trong lao động nghề nghiệp.

[13] - Những năm 50 và 60 của thế kỷ XX, dạy học thực hành theo “Phƣơng pháp thực hiện kỹ năng” hay “Học tập trải nghiệm” do Kolb D.A khởi xƣớng đƣợc thực hiện tại Úc [81] đã đem lại những kết quả khi kết hợp lý luận và thực tiễn lao động, giúp ngƣời học thực hiện yêu cầu bài học đặt ra ngay trong giờ học. Hƣớng nghiên cứu này tiếp tục đƣợc tiến hành tại các nƣớc có nền công nghiệp phát triển nhƣ Anh, Mỹ. và đƣợc nhiều nhà máy, cơ sở sản xuất hƣởng ứng, đặt hàng các khóa học cho chính công nhân của mình. - Cuốn “Lý luận dạy học thực hành nghề” của Đức [61], đề cập đến đặc điểm, mục tiêu, phƣơng pháp, quy trình dạy học thực hành nghề đã đƣợc Nguyễn Đức Trí 8 dịch sang tiếng Việt năm 1981 là một trong những tài liệu đầu tiên về lý luận dạy học thực hành nghề ở Việt Nam.

Giai đoạn cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI, nền khoa học kỹ thuật phát triển mạnh, đòi hỏi phải có nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu thực tiễn, vì vậy có thêm những nghiên cứu trong đào tạo dạy nghề, hình thành các quan điểm dạy học nghề nhƣ: dạy học tích hợp, dạy học theo module, dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực, CDIO. * Các nghiên cứu về dạy - học hợp tác, dạy học theo hướng phát triển kỹ năng hợp tác trên thế giới Trong lịch sử phát triển của loài ngƣời, LVHT có một vai trò quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sống của mỗi con ngƣời. Từ thời cổ đại, đàn ông đã hợp tác với nhau để cùng đi săn bắn, đàn bà hợp tác với nhau để cùng đi hái lƣợm. Chính quá trình LVHT đã thúc đẩy sự phát triển của tƣ duy cộng đồng, là cơ sở cho sự phát triển của các hình thái kinh tế xã hội.

Qua quá trình phát triển, với sự bùng nổ của các Cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật đã đặt ra những yêu cầu mới về dạy học và đào tạo nghề nghiệp trong bối cảnh những hoạt động hợp tác diễn ra giữa các cá nhân, tổ chức, giữa các quốc gia trên quy mô toàn cầu. Chính vì vậy, nghiên cứu về các PPDH nhằm phát triển các kỹ năng LVHT cũng đã có những bƣớc phát triển, đa dạng và phong phú. Marco Fabio Quintilian ở những năm đầu thế kỷ thứ nhất, cho rằng ngƣời học sẽ đƣợc hƣởng lợi từ việc cùng hợp tác dạy lẫn nhau. Điều này cùng đồng quan điểm với nhà triết học Seneca khi ông cho rằng “Khi bạn dạy, tức là bạn đã học lần thứ hai”.

Reverend Bebel và Joseph Lancaster ở những năm cuối thế kỷ XIII đã tổ chức dạy học bằng cách chia lớp thành từng nhóm HS để hoạt động và phát triển mô hình này trên khắp Anh quốc. Bằng hình thức này, HS thảo luận, hợp tác, cùng nhau tìm hiểu, phân tích khám phá các nội dung học tập và thu đƣợc kết quả học tập tốt. Ý tƣởng hợp tác trong học tập đƣợc áp dụng sang Mỹ và đã nhận đƣợc sự hƣởng ứng, phát triển trên quy mô rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong nhƣ John Dewey, Roger Parker, Morton Deutsch. Họ đánh giá cao vai trò thiết lập mối 9 quan hệ xã hội thu nhỏ qua hoạt động học tập và cũng đề cao vai trò của giáo viên khi xây dựng môi trƣờng học tập dân chủ.

John Dewey kết luận muốn biết cách hợp tác trong cuộc sống, trong xã hội thì ngƣời học phải đƣợc thiết lập hoạt động hợp tác ngay từ trong nhà trƣờng. Hoạt động trong lớp học là mô hình hoá của môi trƣờng xã hội vi mô và các hoạt động học tập phải có sự tƣơng tác giữa các thành viên [78, tr. Đến thế kỷ XVII, Jan Comenxki (1592 - 1670) cho rằng: “HS sẽ học tốt từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình”.15] Năm 1979, tại Israel diễn ra hội nghị quốc tế đầu tiên về hợp tác. David Johnson, Richard Schmuck, Larry Sherman và Elliot Aronson đã đề cập đến “Hợp tác học tập”.

Họ đã trình bày khái niệm, bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của hợp tác trong học tập, so sánh giữa học cá nhân và học tranh đua, chỉ ra ƣu, nhƣợc điểm từng cấu trúc của hợp tác trong học tập. Đặc biệt, chỉ rõ muốn học tập tốt ngƣời học phải có kỹ năng học tập một cách hợp tác, đồng thời chứng minh rằng kỹ năng học tập hợp tác đóng góp quan trọng vào sự hòa nhập giữa HS da trắng và da đen. Từ những năm 1980 đến nay, việc nghiên cứu về DHHT tiếp tục đƣợc đẩy mạnh ở các nƣớc Tây Âu. Các nghiên cứu này hƣớng vào xây dựng mô hình và chiến lƣợc dạy học theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả.

Có các công trình nghiên cứu tiêu biểu nhƣ Brown và Palincsar năm 1989 [72], Rosenshine, Meister năm 1994 [84], Slavin năm 1990 [89] và Renkl năm 1995 [85]. Các nghiên cứu chỉ ra rằng DHHT hình thành và cải thiện mối quan hệ giữa các HS-SV, với những đặc điểm xã hội và phẩm chất cá nhân khác nhau. Trong tác phẩm “Circles of Learning: Cooperation in the Classroom” (2009) của Jonson D. và Edythe Jhonson Holubec, học hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà SV thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học, là cơ sở để SV hình thành và phát triển kỹ năng LVHT.

Theo đó, có 5 đặc điểm quan trọng mà một giờ học hợp tác phải đảm bảo đƣợc: sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực của SV; sự tƣơng tác kích thích; trách nhiệm cá nhân; kỹ năng giữa các cá nhân, 10 nhóm nhỏ và tiến trình làm việc theo nhóm. [80] Hiện nay, hoạt động dạy học theo hƣớng tạo lập môi trƣờng phát triển kỹ năng LVHT cho SV đã phát triển rộng rãi ở nhiều nƣớc trên thế giới, đƣợc cụ thể hóa bằng nhiều kỹ thuật, PPDH nhƣ: kỹ thuật Xung đột sáng tạo và thủ tục tranh cãi của Johnson & Smith năm 1987, kỹ thuật Dự án đội SV của Sherman & Woy- Hazelton năm 1988, kỹ thuật Nhóm điều tra của Sharan & Sharan năm 1992, kỹ thuật Chỉ dẫn phức tạp (Cohen, 1994), kỹ thuật Phản biện tiểu luận cặp đôi của Millis Sherman & Cottell 1998, Kỹ thuật Puzzle Jigsaw (Aronson et al, 2000; Aronson, 2013), Đọc hợp tác tích hợp và các thành phần … 1. Các nghiên cứu ở Việt Nam * Các nghiên cứu về dạy học thực hành kỹ thuật ở Việt Nam Ở Việt Nam, từ những thập niên cuối thế kỷ 19 đã hình thành tổ chức đào tạo chính quy tại một số trƣờng dạy nghề nhƣ trƣờng kỹ nghệ thực hành tại Hà Nội (1898), trƣờng kỹ nghệ thực hành Huế (1889) và trƣờng Bá Nghệ Sài Gòn (1889), trƣờng kỹ nghệ thực hành Hải Phòng (1913). Đầu thế kỷ 20 những cơ sở dạy nghề đầu tiên đƣợc thành lập với nhiều loại hình khác nhau nhƣ: lớp dạy nghề tại xí nghiệp, trƣờng nghề…Sau khi thống nhất đất nƣớc năm 1975, Tổng cục Dạy nghề đƣợc thành lập trực thuộc Hội đồng Chính phủ trên cơ sở Tổng cục Đào tạo công nhân kỹ thuật.

Bƣớc vào thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, quy mô đào tạo nghề, đặc biệt là trong đào tạo lĩnh vực công nghiệp - kỹ thuật ngày càng mở rộng. Tính đến tháng 12/2018, cả nƣớc có 5 trƣờng Sƣ phạm kỹ thuật đào tạo giáo viên dạy nghề, 2.003 cơ sở giáo dục nghề nghiệp, góp phần nâng tỷ lệ lao động qua đào tạo từ 13,4% năm 1998 lên 43,9% năm 2018. [60] Qua quá trình phát triển các hoạt động dạy nghề kỹ thuật, đã có nhiều nghiên cứu về hoạt động dạy học THKT. Trong giai đoạn gần đây, có thể kể đến các nghiên cứu sau đây: Nguyễn Trƣờng Giang (2012) với luận án “Phát triển kỹ năng dạy thực hành cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật” đã làm rõ cơ sở lý luận về phát triển kỹ năng dạy thực hành cho SV ĐHSP kỹ thuật.

Luận án đã khảo sát thực trạng phát 11 triển kỹ năng dạy thực hành cho SV ĐHSP kỹ thuật trong đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm ở các trƣờng ĐHSP kỹ thuật Hồ Chí Minh, ĐHSP kỹ thuật Hƣng Yên; từ đó đã đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng dạy thực hành của SV ĐHSP kỹ thuật.