Luận án tiến sĩ quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông trong các trường đại học ở vùng đồng bằng sông cửu long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

Luận án tiến sĩ nghiên cứu quản lý đào tạo giáo viên THPT tại các trường đại học vùng đồng bằng sông Cửu Long, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.

• Tác giả: Trương Tấn Đạt
• Người hướng dẫn: Đặng Thị Thanh Huyền
• Trường học: Học viện Quản lý giáo dục
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông trong các trường đại học ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Giới thiệu về luận án tiến sĩ

Luận án tiến sĩ mang tên Quản lý đào tạo giáo viên THPT tại ĐBSCL đáp ứng đổi mới giáo dục được thực hiện nhằm mục đích nghiên cứu và đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông (THPT) tại các trường đại học ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL). Đề tài này không chỉ phản ánh thực trạng mà còn chỉ ra những thách thức trong việc nâng cao chất lượng giáo dục tại khu vực này. Đặc biệt, luận án nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong việc thực hiện các yêu cầu đổi mới giáo dục, từ đó khẳng định tầm quan trọng của việc quản lý đào tạo giáo viên một cách hiệu quả.

1.1. Lý do chọn đề tài

Lý do chọn đề tài xuất phát từ thực trạng giáo dục tại ĐBSCL, nơi mà chất lượng giáo dục còn thấp hơn so với mặt bằng chung cả nước. Việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên là yếu tố quyết định để cải thiện chất lượng giáo dục. Đặc biệt, trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, việc quản lý đào tạo giáo viên cần phải được xem xét và cải cách để đáp ứng yêu cầu của xã hội và thị trường lao động. Luận án cũng chỉ ra rằng giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục, do đó, việc đầu tư vào đào tạo và phát triển đội ngũ giáo viên là rất cần thiết.

II. Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo giáo viên

Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo giáo viên THPT được xây dựng dựa trên các khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục và đào tạo. Luận án phân tích các mô hình quản lý hiện có và đề xuất các phương pháp quản lý phù hợp với bối cảnh giáo dục tại ĐBSCL. Đặc biệt, luận án nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xây dựng chương trình đào tạo phù hợp với yêu cầu thực tiễn và chuẩn nghề nghiệp. Việc quản lý nội dung đào tạo, hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá cũng được đề cập một cách chi tiết, nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của giáo viên.

2.1. Các khái niệm cơ bản

Các khái niệm cơ bản về quản lý đào tạo giáo viên bao gồm quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo, quản lý nội dung và phương pháp dạy học. Luận án chỉ ra rằng việc xác định rõ mục tiêu đào tạo là rất quan trọng để định hướng cho các hoạt động giáo dục. Ngoài ra, việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại và phù hợp với nhu cầu của học sinh cũng là một yếu tố quyết định đến chất lượng giáo dục. Các chính sách giáo dục và đào tạo cũng cần được điều chỉnh để phù hợp với bối cảnh và yêu cầu thực tiễn của địa phương.

III. Thực trạng quản lý đào tạo giáo viên tại ĐBSCL

Thực trạng quản lý đào tạo giáo viên tại ĐBSCL cho thấy nhiều vấn đề cần được giải quyết. Các trường đại học trong khu vực đã có những nỗ lực trong việc đổi mới nội dung và hình thức đào tạo, tuy nhiên, vẫn còn nhiều hạn chế trong việc thực hiện các chính sách giáo dục. Luận án đã tiến hành khảo sát thực trạng đào tạo giáo viên tại các trường đại học và chỉ ra rằng chất lượng đầu vào của sinh viên sư phạm còn thấp, tỷ lệ sinh viên có việc làm sau khi tốt nghiệp chưa cao. Điều này cho thấy cần có những giải pháp cụ thể để cải thiện chất lượng đào tạo giáo viên.

3.1. Đánh giá thực trạng

Đánh giá thực trạng cho thấy rằng việc quản lý đào tạo giáo viên tại ĐBSCL còn gặp nhiều khó khăn. Các trường chưa có sự đồng bộ trong quản lý, dẫn đến tình trạng thiếu hụt nguồn nhân lực chất lượng cao. Ngoài ra, việc áp dụng các phương pháp dạy học truyền thống vẫn còn phổ biến, trong khi các phương pháp hiện đại chưa được triển khai rộng rãi. Luận án cũng chỉ ra rằng sự thiếu hụt về cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học là một trong những nguyên nhân chính ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo giáo viên.

IV. Giải pháp quản lý đào tạo giáo viên

Luận án đề xuất một số giải pháp quản lý đào tạo giáo viên THPT tại ĐBSCL nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Các giải pháp này bao gồm việc quy hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo, xây dựng quy trình và nội dung tổ chức các hoạt động bồi dưỡng cho giảng viên, và phát triển chương trình đào tạo theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng. Đặc biệt, việc đổi mới nội dung và hình thức tổ chức rèn luyện kỹ năng, nghiệp vụ sư phạm cũng được nhấn mạnh như một giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục.

4.1. Các giải pháp cụ thể

Các giải pháp cụ thể bao gồm việc xây dựng và triển khai chương trình đào tạo giáo viên theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp, tăng cường thực hành và trải nghiệm cho sinh viên. Ngoài ra, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các cơ sở đào tạo và các đơn vị sử dụng lao động để đảm bảo rằng chương trình đào tạo đáp ứng được nhu cầu thực tiễn. Luận án cũng đề xuất việc tăng cường đầu tư vào cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

V. Kết luận và khuyến nghị

Luận án kết luận rằng việc quản lý đào tạo giáo viên THPT tại ĐBSCL cần phải được cải cách mạnh mẽ để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Các giải pháp đề xuất trong luận án không chỉ có giá trị lý thuyết mà còn có tính ứng dụng cao trong thực tiễn. Để thực hiện thành công các giải pháp này, cần có sự hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo dục và sự tham gia tích cực của các cơ sở đào tạo. Luận án cũng khuyến nghị cần có các nghiên cứu tiếp theo để đánh giá hiệu quả của các giải pháp đã được đề xuất.

5.1. Khuyến nghị

Khuyến nghị cho các cơ sở đào tạo giáo viên cần chủ động đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo, đồng thời tăng cường hợp tác với các đơn vị sử dụng lao động để đảm bảo rằng chương trình đào tạo đáp ứng được nhu cầu thực tiễn. Ngoài ra, cần có các chính sách hỗ trợ từ phía nhà nước để nâng cao chất lượng giáo dục tại ĐBSCL, từ đó góp phần phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho khu vực.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các công trình nghiên cứu về mô hình đào tạo giáo viên Nhóm tác giả Tạ Ngọc Tấn và cộng sự [88], Lâm Quang Thiệp và cộng sự [91], đã tổng quan và giới thiệu rất chi tiết về mô hình ĐTGV THPT và trung cấp chuyên nghiệp của một số quốc gia như: Hoa Kì; CHLB Đức; Vương quốc Anh; Australia; Nhật Bản; Philippines; Pháp và Cộng hòa nhân dân Trung Hoa. Các tác giả đã đi sâu phân tích và giới thiệu có hệ thống về các mặt: hệ thống giáo dục của các nước; công tác đào tạo và mô hình ĐTGV; chính trị và quản trị trường học; tuyển dụng GV; chính sách phát triển GV; kiểm định chất lượng giáo dục… Đặc biệt, tiếp thu kinh nghiệm của các nước, nhóm nghiên cứu trong nước đã đúc kết được nhiều bài học cho Việt Nam về mô hình ĐTGV THPT và TCCN; vấn đề lương và các hình thức khuyến khích khác; bản chất của việc đào tạo; kiến nghị những giải pháp phát triển hệ thống chuẩn; đổi mới nội dung, CTĐT.

Nguyễn Thị Kim Dung (ĐHSP Hà Nội) đã tổng hợp các nghiên cứu của thế giới về đào tạo NVSP cho GV tương lai, như: Theo nghiên cứu của Jordan (2006) trên các đối tượng GV, HS và hiệu trưởng được lựa chọn ngẫu nhiên của các trường phổ thông ở Jordan về ba nội dung so sánh: sử dụng phương pháp dạy học phù hợp, đa dạng; sử dụng các phương pháp giáo dục và các phương pháp đánh giá HS đối với các loại hình GV: Giáo viên có bằng cử nhân sư phạm; Giáo viên có bằng cử nhân khoa học cơ bản; Giáo viên có bằng cử nhân khoa học cơ bản + chứng chỉ giáo dục. Theo kết quả nghiên cứu đó, nhóm đối tượng GV 1 và 3 đều vượt trội hơn nhóm đối tượng GV 2 về ba nội dung được phỏng vấn. Điều này cho thấy, vấn đề đào tạo NVSP cho giáo sinh tương lai là vô cùng quan trọng [32]. Ở Việt Nam, có thể xác định 2 mô hình sau đây đang tồn tại trong thực tiễn giáo dục [6], [94]: 1) Mô hình đào tạo giáo viên liên tục 4 năm trong các trường sư phạm Mô hình này đã tồn tại hơn 60 năm phát triển có những lợi thế cơ bản như sau: i) Là một môi trường sư phạm thuận lợi trong hình thành nhân cách chuyên gia giáo 11 dục; ii) Chương trình tương đối ổn định; iii) Đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý có tính chuyên nghiệp cao; iv) Có kinh nghiệm quản lý - nhà trường có uy tín.

Ngoài ra còn ưu điểm: đầu vào có điểm chuẩn cao hơn (trong khoảng 10 năm gần đây); động cơ học của SV xác định nghề nghiệp ngay từ đầu. Tuy nhiên mô hình này cũng có những hạn chế sau đây: i) Chậm chuyển đổi chương trình cho thích ứng với thực tiễn; ii) Ít có sự sàng lọc trong quá trình đào tạo, đồng thời SV không có cơ hội chuyển ngành; iii) Cần sự đầu tư lớn cho hệ thống. 2) Mô hình tiếp nối. Mô hình này đang tồn tại dựa vào cấu trúc hai ĐH Quốc gia: học chương trình cơ bản hoặc tốt nghiệp kiến thức đại cương và nối tiếp ĐTGV.

Mô hình này có lợi thế: i) Tăng tính cạnh tranh, sự lựa chọn nghề nghiệp của SV; ii) Tuyển chọn SV giỏi, có năng lực nghiên cứu làm giảng viên có năng lực sâu về nghiên cứu cơ bản; iii) Đầu tư, quy mô vừa phải, có hiệu suất. Tuy nhiên mô hình này có hạn chế: i) Không có môi trường sư phạm, môi trường nghề nghiệp ở hai năm đầu; ii) Nguồn tuyển biến động, khó ổn định; iii) Có xu hướng SV giỏi không muốn học sư phạm. Các công trình nghiên cứu nêu trên, xét theo quan điểm thực tiễn, quan điểm giáo dục nghề nghiệp và kinh nghiệm, ưu thế thuộc về mô hình thứ nhất với vị trí vai trò các trường sư phạm đảm bảo tính chuyên nghiệp cao trong ĐTGV. Tuy nhiên, các công trình vẫn chưa đưa ra những dẫn chứng cụ thể về tính ưu việt của mô hình thứ nhất, cũng như mô hình ĐTGV đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.

Các công trình nghiên cứu về đào tạo giáo viên Trong nghiên cứu của mình về ĐTGV, Michel Develay đã bắt đầu từ lý luận về học đến lý luận về dạy để nghiên cứu về quá trình ĐTGV. Theo ông: “Đào tạo GV mà không làm cho họ có trình độ cao về năng lực tương ứng không chỉ với các sự kiện, khái niệm, định luật, định lý, hệ biến hóa của môn học đó, mà còn cả với khoa học lý luận của chúng là không thể được” [43, tr69]. Ngoài ra, trong tác phẩm này, ông còn đề cập đến nội dung, cách thức đào tạo, tính chất và bản sắc nghề nghiệp của GV. Công trình nghiên cứu chung của các nước thành viên OECD đã chỉ ra yêu cầu đối với một GV cần có các phẩm chất [75]: + Kiến thức phong phú về phạm vi chương trình và nội dung bộ môn mình dạy; + Kỹ năng sư phạm, kể cả việc có được “kho kiến thức” về phương pháp giảng dạy, về năng lực sử dụng những phương pháp đó; 12 + Có tư duy phản ánh trước mỗi vấn đề và có năng lực tự phê; + Biết cảm thông và cam kết tôn trọng phẩm giá của người khác; + Có năng lực quản lý, kể cả trách nhiệm quản lý trong và ngoài lớp học.

Tùy thuộc vào nguyên tắc quản lý các CTĐT GV ở mỗi quốc gia, chuẩn đầu ra dành cho SV sư phạm cũng được quy định hoặc thống nhất trong toàn quốc hoặc khác nhau theo từng địa phương hoặc từng cơ sở đào tạo riêng lẻ. Trong đó Anh và Úc là hai quốc gia có được sự quản lý thống nhất cấp quốc gia về CTĐT GV. Theo đó, các nước này đều xây dựng một bộ tiêu chuẩn đầu ra dành cho SV sau khi tốt nghiệp hệ cử nhân sư phạm. Chuẩn này được gọi là Standard for Initial Teacher Education (Anh) hoặc National Graduate Teacher Standard (Úc).

Tại Cộng hòa Liên bang Đức, chuẩn ĐTGV được các bang sử dụng từ đầu năm học 2005 - 2006, là cơ sở cho việc xây dựng CTĐT GV, bao gồm cả phần đào tạo thực tiễn và ĐTGV tập sự ở các bang [27]. Ở Việt Nam, Tư tưởng của Hồ Chí Minh về giáo dục và ĐTGV cũng được Người xem trọng: vị trí, vai trò, nhiệm vụ của thầy, cô giáo và người làm công tác giáo dục. Về phương pháp giáo dục - đào tạo thầy, cô giáo cũng được Hồ Chí Minh yêu cầu việc đào tạo phải luôn luôn gắn nội dung giáo dục với thực tiễn cách mạng Việt Nam, học phải đi đôi với hành, lý luận phải đi đôi với thực tế. Trong tác phẩm “Đổi mới ĐTGV trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam” của tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến đã khái quát lên toàn cảnh việc đổi mới ĐTGV ở Việt Nam: “So với nhiều nước đang phát triển, điểm mạnh nổi trội của Việt Nam là có chính sách GV nhất quán, trong đó việc xây dựng đội ngũ nhà giáo luôn được coi là nhiệm vụ trọng tâm trong thực hiện các chiến lược phát triển giáo dục.

Bước vào giai đoạn mới, trước yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện nền GD Việt Nam, Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã chỉ rõ phát triển đội ngũ GV là một khâu then chốt; Việc đổi mới ĐTGV là cấp thiết, đặc biệt trong bối cảnh chúng ta đang tích cực chuẩn bị để triển khai chương trình GDPT mới sau năm 2015”. Cuốn sách này có mục đích xác lập cơ sở lý luận và đề xuất giải pháp để định hướng cho việc đổi mới ĐTGV ở nước ta, đáp ứng yêu cầu GDPT thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Ngoài ra, cuốn sách cũng làm rõ: 1. Hiện trạng công tác ĐTGV ở nước ta; 2.

Xu thế và các mô hình đổi mới ĐTGV trên thế giới; 3. Tác động kinh tế - xã hội đến việc định hình GDPT nước ta 13 trong 10 - 15 năm tới cùng các yêu cầu mới về nhà trường và năng lực của HS phổ thông; 4. Các yêu cầu đổi mới GV nước ta và mô hình mong muốn trong ĐTGV. Nhóm tác giả Vũ Quốc Chung và nhóm cộng sự [27] đã tổng quan và giới thiệu rất chi tiết về mô hình ĐTGV THPT và trung cấp chuyên nghiệp của một số quốc gia: Hoa Kì; CHLB Đức; Vương quốc Anh; Australia; Nhật Bản; Philippines; Pháp và CHND Trung Hoa.

Các tác giả đã đi sâu phân tích và giới thiệu có hệ thống về các mặt: hệ thống giáo dục của các nước; công tác đào tạo và mô hình ĐTGV; chính trị và quản trị trường học; tuyển dụng GV; chính sách phát triển GV; kiểm định chất lượng giáo dục… Đặc biệt, tiếp thu kinh nghiệm của các nước, nhóm tác giả cũng đúc kết được nhiều bài học cho Việt Nam về mô hình ĐTGV THPT và TCCN; vấn đề lương và các hình thức khuyến khích khác; bản chất của việc đào tạo; kiến nghị những giải pháp phát triển hệ thống chuẩn; đổi mới nội dung, CTĐT. Đề tài khoa học đặc biệt cấp ĐH Quốc gia (2003 - 2005), “Nghiên cứu xây dựng quy trình ĐTGV THPT chất lượng cao trong trường ĐH đa ngành, đa lĩnh vực” do tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc chủ trì đã khái quát về các mô hình và quy trình ĐTGV trên thế giới và ở Việt Nam, phân tích cơ sở lý luận về GV chất lượng cao. Đồng thời đề tài còn xây dựng cơ sở lý luận, thực tiễn cho việc hình thành mô hình và quy trình ĐTGV THPT chất lượng cao trong ĐH đa ngành, đa lĩnh vực như ĐH quốc gia Hà Nội với 03 năm đầu của khóa học, SV được đào tạo kiến thức chuyên sâu tại các trường ĐH thành viên, năm thứ tư được đào tạo về NVSP tại khoa sư phạm.