Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu khoa học giáo dục mang tên "Phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí" do nghiên cứu sinh Hà Văn Thắng thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Nguyễn Viết Thịnh và PGS. Kiều Văn Hoan, bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2022 (Chuyên ngành: Lí luận & PPDH bộ môn Địa lí, Mã số: 9140111).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW cùng việc triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 (trong đó có chương trình môn Địa lí) đặt ra yêu cầu chuyển đổi mạnh mẽ từ tiếp cận truyền thụ nội dung sang đào tạo phát triển phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. Môn Địa lí được xác định có vai trò cốt lõi trong việc bồi dưỡng thế giới quan khoa học, tình yêu quê hương đất nước, thái độ ứng xử đúng đắn với môi trường tự nhiên - xã hội và năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh phổ thông.

Tuy nhiên, công tác đào tạo giáo viên tại các trường đại học sư phạm vẫn còn những hạn chế:

  • Chưa chú trọng đúng mức đến việc phát triển năng lực cho sinh viên, đặc biệt là năng lực tự học và tự nghiên cứu.
  • Chương trình đào tạo chưa làm rõ mối quan hệ liên thông giữa kiến thức bậc đại học với chuẩn năng lực cần đáp ứng tại trường phổ thông.
  • Các học phần phương pháp dạy học bộ môn còn tồn tại khoảng cách giữa lý thuyết và thực tiễn giảng dạy ở trường phổ thông.
  • Về mặt lý luận, các khái niệm "giáo dục địa lí" (GDĐL), "năng lực giáo dục địa lí" và "phát triển năng lực giáo dục địa lí" chưa được nghiên cứu một cách hệ thống và tường minh trong các công trình khoa học giáo dục trong nước.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu: Xây dựng quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực GDĐL cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.

Hệ thống nhiệm vụ nghiên cứu gồm 7 nhiệm vụ:

  1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực GDĐL cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí.
  2. Xây dựng nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển năng lực GDĐL cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí.
  3. Xác định các năng lực GDĐL cần hình thành và phát triển cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí.
  4. Xây dựng quy trình phát triển năng lực GDĐL cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí.
  5. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí.
  6. Thiết kế và tổ chức giảng dạy một số kế hoạch bài dạy (KHBD) để phát triển năng lực GDĐL cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí.
  7. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình và các biện pháp đã đề xuất.

Câu hỏi và giả thuyết khoa học

Giả thuyết khoa học: Nếu vận dụng quy trình và biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho sinh viên sư phạm một cách khoa học, trên cơ sở đảm bảo các nguyên tắc và yêu cầu sư phạm đã xác lập, thì sinh viên sẽ phát triển được năng lực GDĐL. Kết quả này sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí và đóng góp thiết thực vào quá trình đổi mới giáo dục phổ thông.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Đối tượng nghiên cứu: Quy trình và các biện pháp phát triển năng lực GDĐL cho sinh viên năm thứ 3 và năm thứ 4 ngành sư phạm Địa lí.
  • Phạm vi nội dung: Tập trung vào các năng lực dạy học địa lí cốt lõi thuộc thành tố "Vận dụng tri thức khoa học giáo dục và GDĐL", bao gồm 4 chỉ báo: (1) Vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí; (2) Đánh giá trong GDĐL; (3) Thiết kế kế hoạch bài dạy trong GDĐL; (4) Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) trong dạy học địa lí ở trường phổ thông.
  • Phạm vi không gian (địa bàn nghiên cứu): Các cơ sở đào tạo giáo viên tại khu vực Đông Nam Bộ (ĐNB) và Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) gồm: Khoa Địa lí - Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Bộ môn Địa lí - Trường Đại học Sài Gòn, Bộ môn Địa lí - Trường Đại học Cần Thơ, Bộ môn Địa lí - Trường Đại học An Giang, Bộ môn Sử - Địa - GDCD - Trường Đại học Đồng Tháp. Đồng thời, tác giả khảo sát giáo viên địa lí phổ thông tại các tỉnh/thành phố: An Giang, Đồng Tháp, TP. Hồ Chí Minh, Cần Thơ, Bình Dương, Long An; tham khảo chương trình đào tạo của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Huế và Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng.
  • Phạm vi thực nghiệm: Triển khai trực tiếp tại Khoa Địa lí (Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh) trên sinh viên khóa 43, 44 và Bộ môn Địa lí (Trường Đại học An Giang) trên sinh viên khóa 18, 19, 20.
  • Phạm vi thời gian: Từ tháng 12 năm 2018 đến hết tháng 12 năm 2021.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu quốc tế

  1. Bản chất và cấu trúc của GDĐL:

    • Gerber R. (2001) tiếp cận GDĐL từ góc độ môn Địa lí là phương tiện giáo dục về môi trường, trong môi trường và vì môi trường.
    • Fachgebiet Didaktik der Geographie nhìn nhận GDĐL là một "siêu khoa học" (meta-science) giao thoa giữa Địa lí học, Khoa học giáo dục và Tâm lí học sư phạm.
    • Sarah W. Bednarz và Robert S. Bednarz (2006, 2013) làm rõ GDĐL là một lĩnh vực nghiên cứu độc lập tích hợp ba phân vùng: nghiên cứu về quá trình học tập/nhận thức địa lí, nghiên cứu đào tạo giáo viên, và nghiên cứu cải tiến thực tiễn lớp học/chính sách giáo dục.
    • Hiến chương của Hội Địa lí quốc tế (IGU) và Hội đồng quốc gia về GDĐL Hoa Kỳ (NCGE) xác định khung chuẩn Geography for Life gồm: Quan điểm địa lí, Tri thức địa lí và Kĩ năng địa lí. Tim Tobias Favier (2011) bổ sung thành tố Động cơ địa lí (Geographic drive).

  2. Kiến thức nội dung sư phạm Địa lí (PCK-G) và năng lực nghề:

    • Khung lý thuyết PCK nền tảng của Shulman (1986, 1987), nghiên cứu cấu trúc của Gess-Newsome J. (1999) và Magnusson (1999).
    • Fran Martin (2008) phát triển mô hình PCK-G cho giáo viên địa lí dựa trên việc giải quyết ba câu hỏi: Dạy cái gì? Dạy như thế nào? Tại sao lại dạy theo cách đó?
    • Blankman M. và cộng sự (2015), Jung Eun Hong và cộng sự (2018), Arenas-Martija (2017), Clare Brooks nghiên cứu về mức độ kỳ vọng, tính bền vững và sự tương tác giữa tri thức học thuật với tri thức sư phạm.
    • Mulcahy J. (2017) ban hành Bộ tiêu chuẩn chuyên môn giảng dạy môn Địa lí gồm 9 tiêu chuẩn và 39 tiêu chí.

  3. Mô hình đào tạo giáo viên:

    • Selda Aras (2017) so sánh hệ thống đào tạo tại Úc, Singapore, Hàn Quốc; Gary Beauchamp và cs (2015) nghiên cứu mô hình tại Vương quốc Anh; David E. Lynch & Tony Yeigh (2013) nghiên cứu chương trình đào tạo tại Úc; Jerry T. Mitchell (2008), Jongwon Lee, Harte W. (2015), Jennifer Hill, D. Balderstone (2006), Lambert & Mitchell phân tích việc tích hợp chuyên môn và phương pháp trong đào tạo giáo viên địa lí.

Các hướng nghiên cứu trong nước

  1. Lí luận dạy học Địa lí và năng lực bộ môn:

    • Nguyễn Dược (nghiên cứu hệ thống lí luận dạy học bộ môn); Chương trình GDPT môn Địa lí 2018; Nguyễn Viết Thịnh và Đỗ Thị Minh Đức (2018, 2019) nghiên cứu cấu trúc năng lực đặc thù địa lí, phương thức đánh giá năng lực học sinh và vai trò của tổ bộ môn khoa học cơ bản trong hình thành năng lực nghề cho sinh viên sư phạm.

  2. Đào tạo giáo viên theo tiếp cận năng lực nghề nghiệp:

    • Bùi Minh Đức (2017) phân tích sự tương thích giữa Chuẩn nghề nghiệp giáo viên với Chuẩn đầu ra khối cử nhân sư phạm; Vũ Thị Sơn (2013) nghiên cứu mô hình đào tạo định hướng năng lực; Phan Trọng Ngọ (2014, 2015) bàn về tiếp cận năng lực nghề và năng lực giáo dục; Đặng Văn Đức (2016) nghiên cứu đổi mới chương trình đào tạo giáo viên; Nguyễn Thị Kim Dung và cs (2015, 2018) xây dựng quy trình phát triển chương trình và khung đánh giá sinh viên tốt nghiệp; Trịnh Thanh Hải & Trần Việt Cường (2015) khảo sát các giai đoạn hình thành năng lực sư phạm.
    • Các nghiên cứu phương pháp và đánh giá: Phạm Quang Tiệp (2017) về dạy học dựa vào tương tác; Phạm Thanh Thúy và cs (2015) về dạy học kiến tạo; Tưởng Duy Hải & Đỗ Hương Trà (2016) về học qua trải nghiệm và dạy học tích hợp; Nguyễn Thành Nhân (2016) và Hồ Thị Nhật (2019) về đổi mới đánh giá vì sự tiến bộ của người học; Trần Trung & Trần Việt Cường (2013) về rèn luyện năng lực sư phạm chuyên ngành.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án giải quyết

Mặc dù các nghiên cứu trước đã đề cập đến phương pháp dạy học và năng lực nghề nghiệp, nhưng chưa có công trình nào xây dựng một khung cấu trúc năng lực GDĐL hoàn chỉnh, xác lập đường phát triển năng lực (ĐPTNL) chuyên biệt cho sinh viên sư phạm Địa lí, đồng thời thiết kế quy trình và hệ thống biện pháp can thiệp sư phạm đồng bộ (từ tích hợp mô-đun, dạy học vi mô, nghiên cứu bài học đến trải nghiệm thực tế phổ thông) được kiểm chứng định lượng bằng thực nghiệm khoa học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Quan điểm và khung lý thuyết tiếp cận

Luận án vận dụng đồng bộ 5 quan điểm phương pháp luận:

  1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc: Tiếp cận quá trình phát triển năng lực GDĐL như một chỉnh thể thống nhất gồm các yếu tố (giảng viên, sinh viên, chương trình, cơ sở vật chất) và các tiến trình (giảng dạy, tự học, rèn luyện nghiệp vụ, thực tập).
  2. Quan điểm lịch sử: Đặt việc đổi mới đào tạo giáo viên trong bối cảnh cải cách giáo dục và kế thừa có chọn lọc các thành tựu nghiên cứu trong nước và quốc tế.
  3. Quan điểm thực tiễn giáo dục: Xuất phát từ thực trạng đào tạo tại các trường đại học sư phạm phía Nam để đề xuất giải pháp khả thi.
  4. Quan điểm lấy người học làm trung tâm: Tôn trọng đặc điểm nhận thức của sinh viên, trao quyền chủ động qua tự đánh giá và lập kế hoạch rèn luyện cá nhân.
  5. Quan điểm dạy học phát triển năng lực: Lấy kết quả đầu ra làm chuẩn, lượng hóa năng lực thành các tiêu chí, chỉ báo và chỉ số chất lượng hành vi cụ thể.

Các nền tảng tâm lý - giáo dục học:

  • Thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo và thuyết hoạt động.
  • Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development - ZPD) của L. S. Vygotsky: Cung cấp cơ sở lý luận để phân bậc thang đo năng lực và thiết kế mức độ hỗ trợ sư phạm.
  • Mô hình đường phát triển kĩ năng của Stuart & Hubert Dreyfus: Định vị các mức độ phát triển năng lực từ sơ cấp đến thành thạo.
  • Khung kiến thức nội dung sư phạm (PCK / PCK-G / PCK-ST) của Shulman, Fran Martin: Tích hợp giữa tri thức khoa học địa lí và tri thức khoa học giáo dục.
  • Mô hình thiết kế bài dạy P-I-E (Plan - Implement - Evaluate): Lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá.

Hệ thống phương pháp nghiên cứu cụ thể

  • Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu: Thu thập, phân loại và hệ thống hóa các văn bản quy phạm pháp luật, chương trình GDPT 2018, chương trình đào tạo đại học và các công trình khoa học trong và ngoài nước.
  • Phương pháp khảo sát, điều tra: Sử dụng bảng hỏi khảo sát trực tuyến kết hợp phỏng vấn sâu đối với giảng viên đại học, giáo viên địa lí phổ thông và sinh viên sư phạm Địa lí tại địa bàn ĐNB & ĐBSCL.
  • Phương pháp tham vấn chuyên gia: Lấy ý kiến các chuyên gia đầu ngành về GDĐL, giáo dục học, đo lường đánh giá và thống kê xã hội học nhằm hiệu chỉnh khung năng lực và công cụ khảo sát.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động (Pre-test & Post-test Design) trên các nhóm đối tượng thực nghiệm tại Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh và Trường Đại học An Giang.
  • Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm IBM SPSS (version 26) để tính toán các tham số thống kê mô tả (Mean, Median, SD), thực hiện kiểm định Paired-samples T-test và ANOVA nhằm so sánh sự biến thiên có ý nghĩa thống kê của các chỉ báo năng lực trước và sau thực nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC ĐỊA LÍ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM ĐỊA LÍ

Chương 1 thiết lập khung lý luận nền tảng và phân tích thực trạng đào tạo giáo viên địa lí tại khu vực phía Nam.

1. Đổi mới đào tạo giáo viên và chuẩn nghề nghiệp

Tác giả phân tích sự tương thích giữa Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông (theo Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT) và Chuẩn đầu ra khối ngành cử nhân sư phạm dựa trên công trình của Bùi Minh Đức (2017). Mặc dù cùng cấu trúc phẩm chất và năng lực, Chuẩn nghề nghiệp mô tả năng lực ở mức độ kỹ năng, kỹ xảo hành nghề thực tế, trong khi Chuẩn đầu ra mô tả tri thức nghề nghiệp từ kiến thức đến kỹ năng thực hiện hành động, tiệm cận mức "Đạt" của chuẩn nghề nghiệp.

Lĩnh vực chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông Chuẩn đầu ra cử nhân sư phạm tương ứng
Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất nhà giáo
- Tiêu chí 1: Đạo đức nhà giáo
- Tiêu chí 2: Phong cách nhà giáo		 I. Những yêu cầu về đạo đức nhà giáo và phong cách sư phạm
1. Đạo đức nghề nghiệp
2. Phong cách sư phạm
Tiêu chuẩn 2: Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ
- Tiêu chí 3: Phát triển chuyên môn bản thân
- Tiêu chí 4: Xây dựng KHDH và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
- Tiêu chí 5: Sử dụng PPDH và giáo dục...
- Tiêu chí 6: Kiểm tra, đánh giá...
- Tiêu chí 7: Tư vấn và hỗ trợ HS		 II. Những yêu cầu về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm
3. Năng lực chuyên môn
4. Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục
5. Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục (sử dụng PP, phương tiện DH)
6. Năng lực kiểm tra, đánh giá
7. Năng lực tư vấn và hỗ trợ HS
Tiêu chuẩn 3: Xây dựng môi trường giáo dục
- Tiêu chí 8: Xây dựng văn hóa nhà trường
- Tiêu chí 9: Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường
- Tiêu chí 10: Xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực		 III. Những yêu cầu về xây dựng môi trường giáo dục
8. Năng lực xây dựng văn hóa nhà trường
9. Năng lực xây dựng môi trường giáo dục an toàn, dân chủ
Tiêu chuẩn 4: Phát triển mối quan hệ nhà trường, gia đình, xã hội
- Tiêu chí 11: Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ/người giám hộ
- Tiêu chí 12: Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội		 IV. Những yêu cầu về phát triển mối quan hệ nhà trường, gia đình, xã hội
10. Năng lực xây dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ/người giám hộ
11. Năng lực phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội

2. Khái niệm và cấu trúc giáo dục địa lí

  • Bản chất của GDĐL: Là khoa học về giảng dạy và học tập địa lí; là lĩnh vực giao thoa giữa Địa lí học và Giáo dục học. GDĐL lấy Địa lí làm phương tiện để hình thành nhân cách, tri thức không gian, tư duy sinh thái và trách nhiệm công dân.
  • Thành phần nội dung GDĐL: Bao gồm Quan điểm địa lí (không gian và sinh thái), Kiến thức địa lí (khái niệm, mối liên hệ nhân - quả, quy luật địa lí), Kĩ năng địa lí (5 kĩ năng cốt lõi: đặt câu hỏi, thu thập thông tin, tổ chức thông tin, phân tích thông tin, trả lời câu hỏi) và Động cơ địa lí (Geographic drive).
  • Năng lực GDĐL: Là sự tích hợp phức hợp giữa tri thức chuyên môn địa lí, kĩ năng sư phạm và đạo đức nghề nghiệp, thể hiện khả năng thực hiện thành công các hoạt động dạy học và giáo dục địa lí đáp ứng chuẩn đầu ra.

3. Thực trạng đào tạo tại khu vực ĐNB và ĐBSCL

  • Khảo sát chương trình: Đánh giá cơ cấu chương trình đào tạo của 5 cơ sở giáo dục đại học (ĐH Sư phạm TP.HCM, ĐH Sài Gòn, ĐH Cần Thơ, ĐH An Giang, ĐH Đồng Tháp). Kết quả chỉ ra sự phân bổ chưa thực sự cân đối giữa khối kiến thức chuyên ngành cơ bản và khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm/thực hành nghề nghiệp.
  • Thực trạng năng lực của sinh viên: Sinh viên còn hạn chế trong việc chuyển hóa tri thức hàn lâm sang bài giảng phát triển năng lực cho học sinh phổ thông; kĩ năng ứng dụng CNTT&TT chuyên ngành, kĩ năng thiết kế công cụ đánh giá theo tiêu chí rubric và kĩ năng xử lí tình huống sư phạm chưa đạt mức độ kỳ vọng.
  • Thực trạng phương pháp giảng dạy: Giảng viên chủ yếu sử dụng các phương pháp truyền thống; các phương pháp dạy học vi mô (microteaching), nghiên cứu bài học (lesson study), dạy học dự án và lớp học đảo ngược (flipped classroom) chưa được triển khai thường xuyên và đồng bộ.

CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC GIÁO DỤC ĐỊA LÍ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM ĐỊA LÍ

Chương 2 là trọng tâm lý luận và đề xuất giải pháp của luận án, xác lập hệ thống nguyên tắc, cấu trúc năng lực, đường phát triển, quy trình và 5 nhóm biện pháp can thiệp.

1. Hệ thống nguyên tắc và yêu cầu

  • 5 nguyên tắc phát triển năng lực GDĐL:
    1. Đảm bảo việc phát triển năng lực địa lí là nền tảng cho việc phát triển năng lực GDĐL.
    2. Đảm bảo sự kết nối chặt chẽ giữa tri thức địa lí và tri thức về khoa học giáo dục.
    3. Đảm bảo sự thống nhất hữu cơ giữa giảng dạy lí thuyết và thực hành nghề nghiệp.
    4. Đảm bảo phát huy tính chủ động, tích cực của sinh viên.
    5. Đảm bảo tính vừa sức đối với sinh viên sư phạm.
  • Hệ thống yêu cầu: Xác lập các yêu cầu cụ thể đối với giảng viên, cơ sở vật chất, tổ chức chương trình đào tạo và cơ sở thực tập sư phạm ở trường phổ thông.

2. Cấu trúc năng lực và Đường phát triển năng lực (ĐPTNL)

Luận án xác định cấu trúc năng lực GDĐL và tập trung vào 4 chỉ báo cốt lõi của thành tố Vận dụng tri thức khoa học giáo dục và GDĐL:

  1. Chỉ báo 1: Vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí.
  2. Chỉ báo 2: Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí ở trường phổ thông.
  3. Chỉ báo 3: Đánh giá trong GDĐL.
  4. Chỉ báo 4: Thiết kế kế hoạch bài dạy trong GDĐL.

Mỗi chỉ báo được mô tả chi tiết bằng hệ thống các chỉ số chất lượng hành vi và được thiết lập trên Đường phát triển năng lực gồm các mức độ kế thừa mô hình Dreyfus và vùng phát triển gần ZPD: Mức 1 (Tập sự / Sơ cấp), Mức 2 (Nâng cao / Hiểu biết), Mức 3 (Thành thạo / Độc lập thực hiện), Mức 4 (Chuyên nghiệp / Vận dụng linh hoạt, sáng tạo).

3. Quy trình phát triển năng lực GDĐL

Quy trình gồm 3 giai đoạn chặt chẽ:

  • Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch phát triển năng lực: Xác định mục tiêu đầu ra; lựa chọn phương thức phát triển dựa trên dạy học hợp tác và hoạt động; thiết kế chuỗi hoạt động học tập và xây dựng ma trận đánh giá.
  • Giai đoạn 2: Tổ chức phát triển năng lực: Cung cấp định hướng và chuyển giao nhiệm vụ; tổ chức cho sinh viên thực hiện chuỗi hoạt động học tập; tổ chức báo cáo, phản biện và hoàn thiện sản phẩm học tập.
  • Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến quy trình: Đánh giá kết quả đạt được dựa trên ĐPTNL; thu thập phản hồi và cải tiến biện pháp giảng dạy.

4. Hệ thống các biện pháp hình thành và phát triển năng lực

  1. Phát triển năng lực theo phương thức tích hợp: Tích hợp kiến thức chuyên môn địa lí với phương pháp dạy học thông qua việc xây dựng giáo trình và tài liệu học tập tiếp cận mô-đun hóa.
  2. Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại:
    • Vận dụng phương pháp huấn luyện (coaching).
    • Tổ chức dạy học vi mô (microteaching) theo quy trình luyện tập kĩ năng nhiều vòng phản hồi.
    • Áp dụng phương pháp nghiên cứu bài học (lesson study), tổ chức không gian lớp học và phân vai sinh viên quan sát hoạt động học của người học.
    • Vận dụng phương pháp tình huống/mô phỏng, tăng cường tổ chức xê-mi-na và dạy học dự án.
  3. Đổi mới phương tiện dạy học và ứng dụng CNTT&TT:
    • Khai thác Internet, công cụ số và hệ thống thông tin địa lí (GIS).
    • Vận dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended learning).
    • Triển khai mô hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom).
  4. Tổ chức học tập trải nghiệm: Thiết kế bài học bộ môn PPDH theo mô hình học tập trải nghiệm của Kolb; tổ chức cho sinh viên trải nghiệm, dự giờ và nghiên cứu thực tế tại các trường phổ thông.
  5. Đổi mới đánh giá: Tăng cường đánh giá thường xuyên, đánh giá đồng đẳng và đánh giá dựa trên tiêu chí rubric xác định trước.
  6. Thiết kế kế hoạch bài dạy theo mô hình P-I-E (Plan - Implement - Evaluate): Cung cấp cấu trúc và các bài mẫu định hướng hoạt động học của học sinh.

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Chương 3 trình bày việc kiểm chứng tính khoa học, tính khả thi và hiệu quả của quy trình và các biện pháp đã đề xuất.

1. Thiết kế và tổ chức thực nghiệm

  • Địa bàn và mẫu thực nghiệm: Triển khai tại Khoa Địa lí - Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh (khóa 43, 44) và Bộ môn Địa lí thuộc Khoa Sư phạm - Trường Đại học An Giang (khóa 18, 19, 20).
  • Phương pháp đo lường: Sử dụng các bài kiểm tra thực hành, sản phẩm kế hoạch bài dạy, video dạy học vi mô, phiếu đánh giá rubric theo ĐPTNL và phiếu khảo sát tự đánh giá trước - sau tác động.
  • Kỹ thuật phân tích: Sử dụng IBM SPSS v26 để tính giá trị trung bình ($Mean$), độ lệch chuẩn ($SD$) và thực hiện kiểm định cặp mẫu (Paired-samples T-test) để so sánh sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa thời điểm trước và sau thực nghiệm ($p < 0.05$).

2. Kết quả thực nghiệm định lượng theo các chỉ báo năng lực

  • Chỉ báo Vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí: Điểm số trung bình sau thực nghiệm tại cả hai trường đều tăng có ý nghĩa thống kê so với trước thực nghiệm. Tỉ lệ sinh viên đạt mức 3 và mức 4 trên đường phát triển năng lực tăng trưởng vượt bậc, giảm thiểu tối đa tỉ lệ ở mức 1.
  • Chỉ báo Đánh giá trong GDĐL: Sinh viên tiến bộ rõ rệt trong việc thiết kế ma trận đề kiểm tra, xây dựng bảng tiêu chí rubric đánh giá năng lực đặc thù địa lí của học sinh phổ thông.
  • Chỉ báo Thiết kế kế hoạch bài dạy trong GDĐL: Kỹ năng xác định mục tiêu học tập, chuỗi hoạt động học theo định hướng phát triển năng lực của Công văn 5512/BGDĐT và mô hình P-I-E được cải thiện rõ nét.
  • Chỉ báo Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học địa lí: Sinh viên làm chủ các công cụ trình chiếu tương tác, phần mềm khai thác bản đồ số, xử lý số liệu địa lí và duy trì hiệu quả học tập ngay cả trong bối cảnh chịu tác động của đại dịch Covid-19.

3. Kết quả đánh giá định tính sau thực nghiệm

Khảo sát phản hồi của sinh viên sau khi hoàn thành khóa học cho thấy:

  • Đánh giá cao tính cần thiết và hiệu quả của mô hình dạy học dự án trong các học phần PPDH địa lí.
  • Phương pháp dạy học vi mô (microteaching) và nghiên cứu bài học (lesson study) được ghi nhận là giải pháp then chốt giúp sinh viên rèn luyện sự tự tin và kỹ năng sư phạm thực tế.
  • Việc đi nghiên cứu thực tế và trải nghiệm tiết học địa lí tại trường phổ thông giúp sinh viên thu hẹp khoảng cách giữa lý thuyết giảng đường và thực tiễn đổi mới chương trình GDPT 2018.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

  1. Hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lí luận: Luận án đã tổng quan và làm rõ khái niệm giáo dục địa lí, năng lực giáo dục địa lí và phát triển năng lực GDĐL cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí trong bối cảnh đào tạo định hướng năng lực.
  2. Xác lập khung cấu trúc năng lực và đường phát triển: Xác định cấu trúc năng lực GDĐL gồm các thành tố và chỉ báo chất lượng hành vi tường minh, đồng thời xây dựng thành công Đường phát triển năng lực (ĐPTNL) dựa trên sự tích hợp lý thuyết vùng phát triển gần (ZPD) và mô hình Dreyfus, cung cấp cơ sở chuẩn mực cho đo lường và đánh giá năng lực nghề giáo viên địa lí.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  1. Quy trình và biện pháp can thiệp đồng bộ: Đề xuất quy trình 3 giai đoạn khoa học cùng 5 nhóm biện pháp mang tính khả thi cao: từ tích hợp mô-đun kiến thức, dạy học vi mô, nghiên cứu bài học, dạy học kết hợp, lớp học đảo ngược đến học tập trải nghiệm tại trường phổ thông.
  2. Bộ công cụ và tài liệu hướng dẫn: Xây dựng hệ thống bài mẫu kế hoạch bài dạy theo mô hình P-I-E, ma trận hoạt động rèn luyện và bảng kiểm tiêu chí rubric phục vụ trực tiếp cho giảng viên và sinh viên các khoa sư phạm Địa lí.
  3. Cơ sở dữ liệu thực nghiệm xác thực: Cung cấp minh chứng thực nghiệm định lượng và định tính tại hai cơ sở đào tạo sư phạm lớn ở phía Nam (ĐH Sư phạm TP.HCM và ĐH An Giang), chứng minh sự tăng tiến có ý nghĩa thống kê của sinh viên trên đường phát triển năng lực.

Khuyến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Hoàn thiện khung chuẩn đầu ra ngành cử nhân sư phạm Địa lí tương thích với chuẩn nghề nghiệp giáo viên và yêu cầu của chương trình GDPT 2018.
  • Đối với các cơ sở đào tạo đại học: Tăng cường thời lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên, triển khai mô hình dạy học vi mô, lớp học đảo ngược và đổi mới đánh giá theo ĐPTNL; tăng cường liên kết chặt chẽ với các trường phổ thông thực hành.
  • Đối với giảng viên và sinh viên: Giảng viên cần đóng vai trò huấn luyện viên, tổ chức chuỗi hoạt động học tập tương tác; sinh viên cần chủ động sử dụng ĐPTNL để tự đánh giá và lập lộ trình rèn luyện cá nhân liên tục.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

  • Phạm vi nội dung: Luận án chủ yếu tập trung sâu vào 4 chỉ báo thuộc thành tố năng lực dạy học địa lí (vận dụng PP&KT dạy học, ứng dụng CNTT&TT, đánh giá trong GDĐL, thiết kế KHBD); các chỉ báo thuộc năng lực giáo dục đạo đức, tư vấn tâm lý học đường qua bộ môn chưa được khảo sát sâu tương đương.
  • Phạm vi không gian: Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm tập trung chủ yếu tại khu vực phía Nam (Đông Nam Bộ và Đồng bằng sông Cửu Long), chưa mở rộng thực nghiệm quy mô lớn tại các trường sư phạm ở miền Bắc và miền Trung.
  • Bối cảnh nghiên cứu: Một giai đoạn thực nghiệm chịu sự chi phối của đại dịch Covid-19, dẫn đến một số hoạt động trải nghiệm thực tế tại trường phổ thông phải chuyển đổi sang hình thức trực tuyến hoặc kết hợp.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

  • Mở rộng nghiên cứu và hoàn thiện đường phát triển cho toàn bộ các thành tố năng lực giáo dục toàn diện của giáo viên địa lí.
  • Nghiên cứu ứng dụng quy trình và biện pháp phát triển năng lực GDĐL trong mô hình đào tạo bồi dưỡng thường xuyên giáo viên địa lí đang công tác tại các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông trên phạm vi cả nước.

Giá trị tham khảo

  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Địa lí / Giáo dục học: Cung cấp khung lí luận chuẩn xác về PCK-G, mô hình đường phát triển năng lực, phương pháp thiết kế thực nghiệm sư phạm kiểm định Paired-samples T-test qua SPSS.
  • Đối với giảng viên các khoa Sư phạm Địa lí: Là cẩm nang phương pháp giảng dạy đại học, cung cấp quy trình tổ chức dạy học vi mô, nghiên cứu bài học, lớp học đảo ngược, xây dựng ma trận đánh giá rubric và kế hoạch bài dạy theo mô hình P-I-E.
  • Đối với các nhà quản lý giáo dục và chuyên gia phát triển chương trình: Là tài liệu đối sánh tin cậy giữa Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông và Chuẩn đầu ra cử nhân sư phạm, phục vụ công tác kiểm định và tái cấu trúc chương trình đào tạo đại học.

Câu hỏi thường gặp

1. Khái niệm "Giáo dục địa lí" (GDĐL) trong luận án được hiểu như thế nào?

GDĐL là một lĩnh vực học thuật độc lập mang tính "siêu khoa học", hình thành từ sự kết hợp và giao thoa giữa Khoa học Địa lí và Khoa học Giáo dục. GDĐL không chỉ bao hàm việc dạy học kiến thức địa lí mà lấy Địa lí làm phương tiện giáo dục nhằm phát triển tư duy không gian, nhận thức sinh thái, kĩ năng khám phá và động cơ địa lí (Geographic drive), giúp người học trở thành công dân có trách nhiệm với môi trường tự nhiên và xã hội.

2. Luận án tập trung phát triển những chỉ báo năng lực cụ thể nào cho sinh viên?

Luận án tập trung vào 4 chỉ báo năng lực dạy học cốt lõi:

  1. Năng lực vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học địa lí.
  2. Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học địa lí ở trường phổ thông.
  3. Năng lực đánh giá trong GDĐL.
  4. Năng lực thiết kế kế hoạch bài dạy trong GDĐL.

3. Đường phát triển năng lực (ĐPTNL) được luận án xây dựng dựa trên cơ sở khoa học nào?

ĐPTNL được xây dựng dựa trên sự tích hợp giữa lý thuyết về Vùng phát triển gần (ZPD) của L. S. Vygotsky và Mô hình đường phát triển kĩ năng của Dreyfus. Thang đo này phân chia năng lực thành các mức độ phát triển hành vi rõ ràng (từ Mức 1: Tập sự đến Mức 4: Chuyên nghiệp), giúp định vị mức độ hiện tại của sinh viên và xác lập lộ trình hỗ trợ sư phạm phù hợp để sinh viên tiến bộ.

4. Quy trình phát triển năng lực GDĐL cho sinh viên gồm những bước nào?

Quy trình gồm 3 giai đoạn logic:

  • Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch: Xác định mục tiêu đầu ra, lựa chọn phương thức dạy học hợp tác/hoạt động, thiết kế chuỗi hoạt động và ma trận đánh giá.
  • Giai đoạn 2: Tổ chức phát triển: Cung cấp định hướng, chuyển giao nhiệm vụ, tổ chức chuỗi hoạt động học tập và báo cáo hoàn thiện sản phẩm.
  • Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến: Đánh giá sự tiến bộ của sinh viên trên ĐPTNL và cải tiến biện pháp giảng dạy.

5. Những phương pháp dạy học đại học nào được luận án khẳng định có hiệu quả cao trong thực nghiệm?

Thực nghiệm chứng minh sự kết hợp đồng bộ giữa dạy học vi mô (microteaching), nghiên cứu bài học (lesson study), dạy học dự án, mô hình lớp học đảo ngược (flipped classroom) và hoạt động học tập trải nghiệm thực tế tại trường phổ thông tạo ra sự tăng tiến vượt bậc về điểm số và kỹ năng sư phạm của sinh viên so với phương pháp truyền thống.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Hà Văn Thắng đã giải quyết một vấn đề cấp thiết cả về mặt lý luận và thực tiễn trong công tác đào tạo giáo viên địa lí đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Thông qua việc xác lập khung năng lực GDĐL chuẩn hóa, thiết kế đường phát triển năng lực (ĐPTNL) và đề xuất quy trình 3 giai đoạn kết hợp hệ thống biện pháp can thiệp hiện đại, công trình đã cung cấp giải pháp sư phạm đồng bộ, có tính ứng dụng cao. Kết quả thực nghiệm sư phạm xử lý bằng thống kê toán học khẳng định tính khoa học, độ tin cậy và hiệu quả rõ rệt của mô hình trong việc nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí tại các trường đại học khu vực phía Nam.