Luận án tiến sĩ về phương pháp dạy viết sáng tạo dành cho học sinh tiểu học

Luận án tiến sĩ nghiên cứu phương pháp dạy học viết sáng tạo hiệu quả cho học sinh tiểu học, nâng cao kỹ năng viết và tư duy sáng tạo.

• Tác giả: Vũ Trọng Đông
• Người hướng dẫn: TS. Lê Phương Nga
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học tiểu học
• Đề tài: Phương pháp dạy viết sáng tạo cho học sinh tiểu học hiệu quả
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• MỤC LỤC
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu
• 0.3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
• 0.4. Giả thuyết khoa học
• 0.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.6. Phạm vi nghiên cứu
• 0.7. Phương pháp nghiên cứu
• 0.8. Đóng góp mới của luận án
• 0.9. Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO Ở TIỂU HỌC
• 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo
• 1.1.1. Các quan điểm về dạy viết sáng tạo
• 1.2. Một số khái niệm cơ bản
• 1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học viết sáng tạo
• 1.4. Cơ sở thực tiễn
• 1.5. Các yêu cầu của dạy học viết ở tiểu học
• 1.6. Nội dung dạy học viết sáng tạo trong sách giáo khoa Tiếng Việt
• 1.7. Thực trạng dạy học viết sáng tạo của giáo viên và học sinh
• 1.8. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
• 2.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài
• 2.2. Căn cứ đề xuất biện pháp. Nội dung và cách thức tổ chức biện pháp
• 2.3. Xây dựng các đề bài viết sáng tạo
• 2.4. Căn cứ đề xuất biện pháp. Nội dung và cách thức tổ chức biện pháp
• 2.5. Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn
• 2.6. Căn cứ đề xuất biện pháp. Nội dung và cách tổ chức biện pháp
• 2.7. Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá
• 2.8. Căn cứ đề xuất biện pháp. Nội dung và cách tổ chức biện pháp
• 2.9. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nội dung và cách thức thực nghiệm
• 3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm. Thời gian thực nghiệm
• 3.4. Tổ chức thực nghiệm. Chuẩn bị thực nghiệm
• 3.5. Tiến hành thực nghiệm
• 3.6. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.8. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm
• 3.9. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC 1
• P1.1. MỞ ĐẦU
• P1.1.1. Lí do chọn đề tài

Tóm tắt

I. Giới thiệu về phương pháp dạy viết sáng tạo

Phương pháp dạy viết sáng tạo cho học sinh tiểu học là một trong những yếu tố quan trọng trong giáo dục hiện đại. Việc phát triển kỹ năng viết sáng tạo không chỉ giúp học sinh thể hiện bản thân mà còn kích thích tư duy và khả năng sáng tạo. Theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, môn Tiếng Việt đóng vai trò cốt lõi trong việc hình thành năng lực ngôn ngữ cho học sinh. Viết là một hoạt động giao tiếp phức tạp, đòi hỏi học sinh phải biết cách tổ chức ý tưởng và thể hiện chúng một cách rõ ràng. Việc dạy viết sáng tạo cần được thực hiện một cách có hệ thống và khoa học, nhằm giúp học sinh không chỉ viết đúng mà còn viết hay, sáng tạo. Đặc biệt, giáo viên cần tạo ra môi trường học tập khuyến khích sự sáng tạo, giúp học sinh tự do thể hiện ý tưởng của mình mà không bị rập khuôn.

1.1. Tầm quan trọng của việc dạy viết sáng tạo

Việc dạy viết sáng tạo cho học sinh tiểu học có ý nghĩa rất lớn trong việc phát triển năng lực ngôn ngữ. Học sinh không chỉ học cách viết mà còn học cách tư duy, phân tích và sáng tạo. Theo nghiên cứu, việc khuyến khích học sinh viết sáng tạo giúp các em phát triển khả năng tự tin trong giao tiếp và thể hiện bản thân. Hơn nữa, viết sáng tạo còn giúp học sinh khám phá thế giới xung quanh, từ đó hình thành những quan điểm và giá trị riêng. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện đại, nơi mà sự sáng tạo và khả năng tư duy độc lập được đánh giá cao. Việc áp dụng các phương pháp dạy viết sáng tạo sẽ giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển toàn diện về mặt tư duy và cảm xúc.

II. Các phương pháp dạy viết sáng tạo hiệu quả

Để nâng cao hiệu quả dạy viết sáng tạo cho học sinh tiểu học, cần áp dụng nhiều phương pháp khác nhau. Một trong những phương pháp quan trọng là tổ chức các hoạt động trải nghiệm, giúp học sinh có cơ hội thực hành và áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Việc xây dựng các đề bài viết sáng tạo cũng rất cần thiết, giúp học sinh có định hướng rõ ràng trong quá trình viết. Hướng dẫn cách viết cho từng phần của bài văn là một yếu tố không thể thiếu, giúp học sinh hiểu rõ cấu trúc và cách thức thể hiện ý tưởng. Cuối cùng, việc xây dựng các tiêu chí đánh giá thông qua rubric kiểm tra, đánh giá sẽ giúp giáo viên có cái nhìn tổng quan về năng lực viết của học sinh, từ đó có những điều chỉnh phù hợp trong quá trình dạy học.

2.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm là một phương pháp dạy học hiệu quả, giúp học sinh có cơ hội thực hành và áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Thông qua các hoạt động này, học sinh có thể khám phá và phát triển kỹ năng viết sáng tạo của mình. Việc tổ chức các buổi viết ngoài trời, tham quan thực tế hoặc các buổi giao lưu văn học sẽ tạo ra môi trường học tập phong phú, kích thích sự sáng tạo của học sinh. Hơn nữa, các hoạt động trải nghiệm còn giúp học sinh kết nối với thực tế, từ đó hình thành những ý tưởng mới mẻ và độc đáo trong bài viết. Điều này không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng viết mà còn nâng cao khả năng quan sát và phân tích của các em.

III. Đánh giá và thực nghiệm sư phạm

Đánh giá kết quả dạy học viết sáng tạo là một phần quan trọng trong quá trình giáo dục. Việc thực nghiệm sư phạm giúp giáo viên kiểm tra tính hiệu quả của các phương pháp đã áp dụng. Qua đó, giáo viên có thể điều chỉnh và cải tiến phương pháp dạy học để phù hợp hơn với nhu cầu và khả năng của học sinh. Các tiêu chí đánh giá cần được xây dựng rõ ràng, giúp học sinh hiểu được yêu cầu và mục tiêu của bài viết. Hơn nữa, việc đánh giá không chỉ dừng lại ở việc chấm điểm mà còn cần có phản hồi cụ thể, giúp học sinh nhận ra điểm mạnh và điểm yếu trong bài viết của mình. Điều này sẽ tạo động lực cho học sinh cải thiện và phát triển kỹ năng viết sáng tạo hơn nữa.

3.1. Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là một phương pháp nghiên cứu quan trọng trong giáo dục, giúp kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp dạy học. Qua thực nghiệm, giáo viên có thể thu thập dữ liệu về sự tiến bộ của học sinh trong việc viết sáng tạo. Việc tổ chức thực nghiệm cần được thực hiện một cách khoa học, với các tiêu chí đánh giá rõ ràng. Kết quả thực nghiệm sẽ cung cấp thông tin quý giá cho giáo viên trong việc điều chỉnh phương pháp dạy học, từ đó nâng cao chất lượng dạy viết sáng tạo cho học sinh. Hơn nữa, thực nghiệm sư phạm còn giúp giáo viên nhận diện được những khó khăn mà học sinh gặp phải trong quá trình viết, từ đó có những biện pháp hỗ trợ kịp thời.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học" do nghiên cứu sinh Vũ Trọng Đông thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2023), thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học tiểu học (mã số: 9.10), dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. TS. Lê Phương Nga và PGS. TS. Chu Thị Thủy An.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 xác định Tiếng Việt là môn học bắt buộc, giữ vai trò cốt lõi trong việc hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ ở cả bốn kỹ năng đọc, viết, nói và nghe. Trong hoạt động tạo lập văn bản, viết là kỹ năng đòi hỏi mức độ sáng tạo cao nhằm giúp học sinh bộc lộ suy nghĩ, cảm xúc, quan điểm cá nhân và thực hiện mục đích giao tiếp. Tuy nhiên, thực tế dạy học trong nhà trường tiểu học thời gian qua cho thấy hoạt động dạy viết còn bị chi phối bởi tính "quy phạm", lối mòn và tình trạng phụ thuộc vào văn mẫu. Học sinh chưa được khích lệ viết bằng trải nghiệm, vốn sống và giọng điệu riêng, dẫn đến tâm lý e ngại sáng tạo, chỉ dừng lại ở việc "nghĩ theo", "viết theo" người khác.

Mặt khác, kỹ năng viết đoạn văn và bài văn được đánh giá là nội dung khó dạy nhất trong môn Tiếng Việt. Mặc dù đội ngũ giáo viên tiểu học đã tiếp cận việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực, nguồn tài liệu hướng dẫn quy trình và biện pháp dạy viết sáng tạo cho giáo viên và học sinh vẫn còn thiếu hụt và chưa mang tính hệ thống. Khoảng trống này đòi hỏi phải có một công trình nghiên cứu xây dựng đồng bộ cơ sở lý luận, khảo sát thực tiễn và thiết lập hệ thống giải pháp sư phạm có tính khả thi nhằm nâng cao chất lượng dạy học viết sáng tạo ở bậc tiểu học.

Mục tiêu, câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

• Mục đích nghiên cứu: Luận án hướng tới việc đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học.
• Giả thuyết khoa học: Dạy học viết nói chung và dạy học viết sáng tạo nói riêng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực ngôn ngữ trong môn Tiếng Việt. Nếu đề xuất và áp dụng được các biện pháp dạy học viết sáng tạo đảm bảo tính khoa học, tính mới, hấp dẫn và phù hợp thực tiễn thì sẽ giúp nâng cao hiệu quả việc dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.
• Nhiệm vụ nghiên cứu (gồm 4 nhiệm vụ trọng tâm):
  1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: vấn đề dạy viết sáng tạo, lý thuyết văn bản và tạo lập văn bản, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học.
  2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của dạy học viết sáng tạo ở nhà trường tiểu học hiện nay.
  3. Đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học.
  4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học viết sáng tạo câu, đoạn văn, bài văn cho học sinh tiểu học.
• Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp phát triển năng lực viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học.
• Phạm vi nghiên cứu:
  • Về thể loại văn bản: Luận án tập trung nghiên cứu hai thể loại là văn kể chuyện và văn miêu tả. Đây là hai thể loại chiếm thời lượng lớn nhất trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Tiếng Việt cấp tiểu học và là các kiểu văn bản nghệ thuật yêu cầu cao về tính sáng tạo, khác biệt với văn bản thông tin (như viết đơn, viết thư, thông báo).
  • Về lứa tuổi học sinh: Tập trung nghiên cứu đối với học sinh các lớp 3, lớp 4 và lớp 5. Ở lớp 1 và lớp 2, học sinh chủ yếu học viết đúng chính tả, câu từ cơ bản; từ lớp 3 đến lớp 5, yêu cầu cần đạt đòi hỏi viết đoạn văn, bài văn hoàn chỉnh và phát huy tối đa năng lực sáng tạo.
  • Về không gian và thời gian: Khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm tại các trường tiểu học thuộc nhiều địa phương đại diện cho các vùng miền trên cả nước: Thành phố Hồ Chí Minh, Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh và Bình Dương.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng thuật hệ thống các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế về dạy học viết và viết sáng tạo, phân loại thành bốn nhóm quan điểm tiếp cận chính:

1. Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy một quy trình cụ thể

• Graham Stanley (2003) với công trình "Approaches to process writing" chia quy trình viết thành ba giai đoạn: hình thành ý tưởng, hiện thực hóa ý tưởng (viết ra) và đánh giá, chỉnh sửa bài viết.
• Paul Dawson (2005) trong "Creative writing and the new Humanities" xác định viết sáng tạo là kết quả tương tác của bốn bước: ý tưởng sáng tạo, viết ra ý tưởng, gọt giũa và đọc lại bài viết.
• Trung tâm Giảng dạy và Học tập Đại học Yale (Yale Center for Teaching and Learning) qua tài liệu "Teaching students to write good papers" nhấn mạnh việc hướng dẫn học sinh hiểu đề bài, lựa chọn phân tích tư liệu và xây dựng luận cứ trong suốt quá trình viết.
• Hệ thống Time4learning.com qua bài viết "Teaching Writing" xác định quy trình bốn bước: Dự thảo (PreWriting), Viết, Sửa đổi (Revising) và Hoàn thiện (Editing).
• Christopher Essex trong "Teaching Creative Writing in the Elementary School" dẫn 7 lý do trẻ em cần viết sáng tạo từ Gail E. Tompkins (1982) và đề xuất 5 công việc: xác định sự cần thiết, nhận diện bài viết, phản hồi, đánh giá và công bố sản phẩm.
• Randy Koch tiếp cận việc dạy viết theo từng bước chỉnh sửa bản thảo gốc.
• Ở trong nước, Nguyễn Thị Hiền mô hình hóa quy trình làm văn 5 bước gắn với hoạt động tạo lập lời nói: Xác định ý đồ giao tiếp -> Lập dàn ý chung -> Chi tiết hóa -> Hiện thực hóa (đặt câu, dựng đoạn) -> Kiểm tra và điều chỉnh.
• Hồ Ngọc Đại (1982) tại Trung tâm Công nghệ Giáo dục đề xuất quy trình ba khâu: Khâu 1 (tiếp xúc trực tiếp đối tượng), Khâu 2 (tập làm văn tập thể), Khâu 3 (biên bản đối thoại ghi lại trên giấy).
• Nguyễn Minh Thuyết trong SGK Tiếng Việt 3, Tiếng Việt 4 (bộ sách Cánh Diều) đề xuất "Quy tắc bàn tay" gồm 5 bước hình thành bài viết.

2. Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy một kỹ năng thực hành

• Mark Nichol ("How do you teach someone to write well?") và Franz Andres Morrissey ("Write on! - Creative writing as language practice") khẳng định viết sáng tạo là sự thực hành ngôn ngữ liên tục để tích hợp ngữ pháp, từ vựng và phong cách.
• David Cutler ("To teach effective writing, model effective writing") yêu cầu giáo viên làm mẫu bài viết, đặt mình vào vị trí học sinh và tổ chức phản hồi nhóm.
• Steve Graham trong báo cáo "Dạy học sinh tiểu học để trở thành những người viết hiệu quả" tại Mỹ đưa ra 4 khuyến nghị: bố trí thời gian viết hàng ngày, dạy quy trình đa mục đích, thuần thục kỹ thuật câu đoạn và xây dựng cộng đồng người viết.
• Stacia Levy ("How to Teach writing skills 6 best practices") đưa ra 6 bước tạo động lực cho người viết.
• Hội đồng Giáo dục Anh ngữ Quốc gia Mỹ (NCTE) qua "Professional Knowledge for the Teaching of Writing" xác định viết là một quá trình tư duy, gắn bó mật thiết với đọc và phát triển liên tục qua thực hành phản chiếu.
• Chương trình giáo dục truyền thống của Việt Nam qua nhiều thời kỳ cũng định danh phân môn là "Tập làm văn", nhấn mạnh yếu tố "tập" - tức luyện tập, làm thử nhiều lần để hình thành kỹ năng.

3. Quan điểm dạy viết sáng tạo là bộc lộ trí tưởng tượng và cảm xúc

• Betthan Jones ("Writing a safe space"), Carol Read ("500 Activities for the Primary classroom"), Christopher Taylor ("How to teach creative writing") đều nhấn mạnh việc giải phóng học sinh khỏi các đề tài áp đặt và công thức rập khuôn, xem viết là công cụ khai phá thế giới nội tâm và cảm xúc.
• Wai Ming Cheung, Shek Kam Tse và Hector thực hiện nghiên cứu thực nghiệm trên 449 giáo viên dạy tiếng Hoa ở Hồng Kông ("Teaching creative writing skills to Primary school children in Hong Kong..."), chỉ ra mâu thuẫn giữa nhận thức của giáo viên (đánh giá cao trí tưởng tượng, cảm xúc) với thực tế giảng dạy (vẫn áp dụng các phương pháp truyền thống áp đặt).
• Deirdre Fangan (2010) đề xuất việc sử dụng nhật ký, hồi ký cá nhân để phát huy trí tưởng tượng và trải nghiệm bản thân.

4. Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy phát triển năng lực viết

• Chu Thị Hà Thanh định nghĩa năng lực viết sáng tạo là khả năng thể hiện cái mới trong bài viết nhằm đạt hiệu quả giao tiếp tối ưu.
• Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, Lê Phương Nga, Phan Thị Hồ Điệp trong "Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt tiểu học" xác định dạy viết là hình thành năng lực tạo lập ngôn bản tổng hợp từ các kỹ năng thành phần, kết hợp tư duy logic và tư duy hình tượng.
• Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, Lê A, Diệp Quang Ban, Hoàng Hòa Bình, Vũ Thị Kim Dung, Trần Thị Hiền Lương nghiên cứu dạy học viết văn theo lý thuyết hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của A. Leontiev, làm rõ sự tương ứng giữa 4 giai đoạn sản sinh lời nói với các kỹ năng làm văn:

Giai đoạn sản sinh lời nói	Hệ thống kỹ năng làm văn tương ứng
1. Định hướng	Kỹ năng xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn đề bài (tìm hiểu đề); Kỹ năng xác định tư tưởng cơ bản của bài viết.
2. Lập chương trình	Kỹ năng tìm ý (thu thập tài liệu); Kỹ năng lập dàn ý (hệ thống hóa, lựa chọn tài liệu).
3. Hiện thực hóa chương trình	Kỹ năng diễn đạt (dùng từ, đặt câu) thể hiện chính xác phong cách và tư tưởng bài văn; Kỹ năng viết đoạn, viết bài theo phong cách khác nhau (kể chuyện, miêu tả...).
4. Kiểm tra	Kỹ năng hoàn thiện bài viết (phát hiện và sửa chữa lỗi).

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Mặc dù các nghiên cứu trong và ngoài nước đã xác lập nhiều nền tảng lý thuyết, việc phối hợp các quan điểm quy trình, thực hành, cảm xúc và tiếp cận năng lực thành một hệ thống biện pháp dạy học cụ thể, phù hợp với chương trình môn Tiếng Việt cấp tiểu học tại Việt Nam vẫn chưa được giải quyết đồng bộ. Luận án chọn khoảng trống này để xây dựng hệ thống biện pháp dạy viết sáng tạo có tính quy trình, gắn liền với các công cụ kiểm tra đánh giá (rubric) và hoạt động trải nghiệm thực tế cho học sinh lớp 3, 4, 5.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và các khái niệm cốt lõi

• Sáng tạo và Năng lực sáng tạo: Luận án tiếp thu quan điểm từ Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, Nguyễn Như Ý), nghiên cứu của Nguyễn Thị Liên, Huỳnh Văn Sơn, Nick Hesketh để định nghĩa: "Năng lực sáng tạo là khả năng của cá nhân tạo ra cái mới, độc đáo, có giá trị dựa trên các phẩm chất của cá nhân đó."
• Viết sáng tạo (Creative writing): Dựa trên các nghiên cứu của Bryanna Licciardi, Idrees Patel, Trần Thị Hiền Lương, luận án xác định viết sáng tạo ở tiểu học là quá trình học sinh tạo lập câu văn, đoạn văn, bài văn mang ý tưởng riêng biệt, không sao chép, thể hiện dấu ấn phong cách cá nhân qua ngôn từ, hình ảnh và cách diễn đạt.
• Dạy học viết sáng tạo: Là việc tổ chức quá trình dạy học giúp học sinh tạo lập văn bản xuất phát từ năng lực, hứng thú và quan sát cá nhân, đảm bảo chuẩn mực ngôn ngữ, giá trị giao tiếp và giá trị thẩm mỹ.
• Đơn vị ngôn ngữ và cấu trúc văn bản:
  • Câu: Đơn vị lời nói nhỏ nhất có chức năng thông báo, gồm thành phần nòng cốt (chủ ngữ, vị ngữ), thành phần phụ (trạng ngữ, đề ngữ, phụ ngữ tình thái) và thành phần biệt lập (giải thích ngữ, liên ngữ, hô ngữ). Kỹ thuật rèn viết câu sáng tạo gồm: mở rộng thành phần phụ, đảo trật tự cú pháp, chuyển đổi câu chủ động - bị động, chuyển đổi kiểu câu theo mục đích nói.
  • Đoạn văn: Cấu trúc đoạn văn phù hợp cho học sinh tiểu học gồm đoạn diễn dịch (câu chủ đề ở đầu) và đoạn quy nạp (câu chủ đề ở cuối).
  • Văn bản và Tạo lập văn bản: Văn bản là một chỉnh thể ngôn ngữ trọn vẹn về nội dung và hình thức, có kết cấu 3 phần (mở bài, thân bài, kết bài). Quá trình tạo lập văn bản gồm 4 giai đoạn, chịu sự chi phối trực tiếp của 5 nhân tố giao tiếp: Nhân vật giao tiếp (Ai viết? Viết cho ai?), Nội dung giao tiếp (Viết cái gì?), Hoàn cảnh giao tiếp (Viết trong hoàn cảnh nào?), Mục đích giao tiếp (Viết để làm gì?) và Cách thức giao tiếp (Viết như thế nào?).
  • Văn kể chuyện và văn miêu tả: Phân tích bản chất thể loại, yêu cầu cần đạt từ lớp 1 đến lớp 5 theo Chương trình Ngữ văn 2018; làm rõ sự khác biệt giữa miêu tả thực tế và miêu tả có yếu tố tưởng tượng/hư cấu.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn:

1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập tài liệu chuyên môn; phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các lý thuyết về hoạt động lời nói, tạo lập văn bản, tâm lý học lứa tuổi học sinh tiểu học (6-11 tuổi) và lý luận dạy học Tiếng Việt.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
   • Phương pháp điều tra bằng phiếu: Sử dụng các bảng hỏi khảo sát thực trạng nhận thức, phương pháp dạy học của giáo viên và thực trạng hứng thú, kỹ năng viết của học sinh tiểu học.
   • Phương pháp quan sát sản phẩm: Dự giờ, quan sát tiến trình dạy học trên lớp và phân tích hệ thống bài viết, đoạn văn của học sinh để đánh giá lỗi diễn đạt và mức độ sáng tạo.
   • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm đối chứng 2 vòng trên các nhóm lớp Thực nghiệm (TN) và Đối chứng (ĐC) nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
   • Phương pháp thống kê toán học: Xử lý định lượng dữ liệu điều tra thực trạng và kết quả điểm số thực nghiệm sư phạm, kiểm định mức độ chênh lệch giữa các nhóm.

Nguồn tư liệu và dữ liệu

• Văn bản Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 (Chương trình tổng thể và Chương trình môn Ngữ văn).
• Sách giáo khoa Tiếng Việt các bộ sách hiện hành (như Cánh Diều, Kết nối tri thức với cuộc sống...).
• Dữ liệu khảo sát thực tế và kết quả bài làm thực nghiệm tại các trường tiểu học: Trường Tiểu học Thị Trấn và Trường Tiểu học Hải Hòa (thị xã Nghi Sơn, Thanh Hóa); Trường Tiểu học Phú Hòa 1 và Trường Tiểu học Phú Lợi (thành phố Thủ Dầu Một, Bình Dương); Trường Tiểu học Sơn Trà và Trường Tiểu học Lê Mao (Nghệ An / Hà Tĩnh); Trường Tiểu học Nguyễn Thị Định và Trường Tiểu học Lương Thế Vinh (Quận 7, TP. Hồ Chí Minh).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học viết sáng tạo ở tiểu học

Chương này tập trung xây dựng khung lý thuyết và đánh giá thực trạng dạy học viết sáng tạo:

• Hệ thống hóa lý luận: Làm rõ lịch sử nghiên cứu dạy viết sáng tạo trên thế giới và ở Việt Nam; định nghĩa sáng tạo, năng lực sáng tạo, viết sáng tạo và dạy học viết sáng tạo; xác định cấu trúc ngôn ngữ từ câu, đoạn văn đến văn bản hoàn chỉnh; phân tích quá trình tạo lập văn bản dựa trên 5 nhân tố giao tiếp; phân tích đặc điểm thể loại văn kể chuyện và miêu tả theo chuẩn đầu ra của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
• Phân tích các yếu tố tác động: Làm rõ đặc điểm tâm sinh lý học sinh lứa tuổi 6-11 tuổi (sự phát triển tư duy từ trực quan hình tượng sang tư duy trừu tượng, vai trò của trí tưởng tượng, cảm xúc) và tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm thực tế trong việc kích thích hứng thú tạo lập văn bản.
• Khảo sát thực tiễn: Phân tích nội dung dạy viết trong SGK Tiếng Việt và đánh giá thực trạng dạy học thông qua phiếu khảo sát và dự giờ. Kết quả cho thấy:
  • Về phía giáo viên: Nhận thức được tầm quan trọng của sáng tạo nhưng lúng túng về phương pháp, thiếu công cụ tiêu chí đánh giá chi tiết, còn phụ thuộc vào các đề bài đóng có sẵn trong SGK.
  • Về phía học sinh: Đa số gặp khó khăn trong việc tìm ý, lập dàn ý; vốn từ hạn chế; cách diễn đạt đơn điệu, câu văn ngắn chỉ có nòng cốt C-V; bài viết có xu hướng sao chép các bài văn mẫu, thiếu cảm xúc chân thực và dấu ấn cá nhân.

Chương 2: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học

Dựa trên cơ sở lý luận và thực trạng đã khảo sát, luận án đề xuất hệ thống 4 biện pháp sư phạm đồng bộ:

Hệ thống 4 biện pháp sư phạm:

1. Biện pháp 1 - Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài:
   • Căn cứ: Học sinh tiểu học chỉ có thể viết tốt khi có vốn sống và cảm xúc chân thực từ đối tượng quan sát trực tiếp.
   • Cách thức: Thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong và ngoài lớp học (tham quan không gian trường, góc thiên nhiên, hoạt động nhóm, đóng vai, xử lý tình huống); hướng dẫn học sinh quan sát đa giác quan (thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác) và ghi chép nhanh các chi tiết nổi bật để tích lũy chất liệu trước khi viết.
2. Biện pháp 2 - Xây dựng các đề bài viết sáng tạo:
   • Căn cứ: Khắc phục tính đơn điệu, thiếu ngữ cảnh của hệ thống đề bài truyền thống; đề bài cần kích hoạt động cơ giao tiếp.
   • Cách thức: Thiết kế hệ thống đề bài mở, đề bài gắn với các tình huống giao tiếp giả định (xác định rõ vai người viết, người nhận, mục đích và hoàn cảnh giao tiếp); đề bài kích thích trí tưởng tượng (nhập vai đồ vật, con vật, dự đoán diễn biến câu chuyện, thay đổi kết thúc truyện).
3. Biện pháp 3 - Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn:
   • Căn cứ: Quy trình tạo lập văn bản đòi hỏi kỹ thuật diễn đạt cụ thể ở từng cấp độ từ ngữ, câu, đoạn và bố cục bài.
   • Cách thức:
     • Rèn kỹ thuật viết câu: thêm thành phần phụ, phối hợp câu đơn và câu ghép, đảo trật tự cú pháp, sử dụng linh hoạt các kiểu câu theo mục đích nói và biện pháp tu từ (so sánh, nhân hóa).
     • Rèn kỹ thuật viết đoạn: hướng dẫn viết đoạn diễn dịch và quy nạp.
     • Kỹ thuật từng phần bài văn: hướng dẫn viết mở bài gián tiếp/gợi mở; xây dựng thân bài tập trung vào chi tiết đặc tả hình ảnh, âm thanh, tâm trạng; viết kết bài mở rộng bộc lộ suy nghĩ sâu sắc.
4. Biện pháp 4 - Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá:
   • Căn cứ: Đánh giá bài viết sáng tạo cần sự công bằng, minh bạch, tránh cảm tính và giúp học sinh tự điều chỉnh.
   • Cách thức: Xây dựng hai bộ công cụ đánh giá chi tiết: Rubric đánh giá bài văn kể chuyện (Bảng .1) và Rubric đánh giá bài văn miêu tả (Bảng .2), phân chia theo các mức độ đạt được về nội dung ý tưởng, cách dùng từ đặt câu, tính sáng tạo, bố cục và hình thức trình bày.

Chương 3: Tổ chức thực nghiệm sư phạm

• Thiết kế thực nghiệm: Thực hiện trên các lớp học sinh khối 3, 4, 5 tại 4 cụm trường tiểu học thuộc Thanh Hóa, Bình Dương, Nghệ An/Hà Tĩnh và TP. Hồ Chí Minh. Các lớp được chia thành nhóm Thực nghiệm (TN - học theo 4 biện pháp của luận án) và nhóm Đối chứng (ĐC - học theo phương pháp thông thường) có trình độ ban đầu tương đương dựa trên khảo sát đầu vào.
• Tiến trình thực nghiệm: Triển khai qua 2 vòng thực nghiệm. Giáo viên dạy thực nghiệm được tập huấn kỹ về cách tổ chức hoạt động trải nghiệm, cách ra đề mở, cách hướng dẫn kỹ thuật viết từng phần và sử dụng bảng rubric để chấm điểm và phản hồi bài viết.
• Phân tích kết quả: Xử lý kết quả kiểm tra bằng thống kê toán học qua từng vòng thực nghiệm tại các đơn vị:
  • Tại Thanh Hóa: Trường TH Thị Trấn và Trường TH Hải Hòa (TX. Nghi Sơn).
  • Tại Bình Dương: Trường TH Phú Hòa 1 và Trường TH Phú Lợi (TP. Thủ Dầu Một).
  • Tại Nghệ An / Hà Tĩnh: Trường TH Sơn Trà và Trường TH Lê Mao.
  • Tại TP. Hồ Chí Minh: Trường TH Nguyễn Thị Định và Trường TH Lương Thế Vinh (Quận 7).
• Đánh giá chung: Kết quả điểm số của nhóm TN ở cả 2 vòng thực nghiệm đều đạt mức độ tiến bộ vượt trội so với nhóm ĐC về khả năng tìm ý, sử dụng từ ngữ gợi cảm, cấu trúc câu đa dạng, diễn đạt giàu hình ảnh và bộc lộ cảm xúc cá nhân, khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

1. Hệ thống hóa và phân tích toàn diện các quan điểm về dạy học viết sáng tạo trên thế giới và tại Việt Nam, xác lập cơ sở khoa học cho việc dạy viết sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ ở cấp tiểu học.
2. Làm sáng tỏ bản chất của các khái niệm: sáng tạo, năng lực sáng tạo, viết sáng tạo và dạy học viết sáng tạo trong môn Tiếng Việt; xác định mối quan hệ biện chứng giữa lý thuyết văn bản, 5 nhân tố giao tiếp với quá trình rèn luyện kỹ năng tạo lập văn bản nghệ thuật (kể chuyện, miêu tả).
3. Xác định rõ mối tương ứng giữa các giai đoạn sản sinh lời nói với hệ thống kỹ năng viết văn, chỉ ra vai trò của hoạt động trải nghiệm và hứng thú đối với sự phát triển năng lực tạo lập văn bản của học sinh tiểu học.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

1. Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện về nội dung dạy viết trong sách giáo khoa cũng như thực tiễn dạy và học viết sáng tạo của giáo viên và học sinh tại nhiều vùng miền trên cả nước.
2. Xây dựng và thử nghiệm thành công hệ thống 4 biện pháp sư phạm có tính quy trình khép kín: từ khâu tổ chức trải nghiệm tạo ý tưởng -> thiết kế đề bài mở -> hướng dẫn kỹ thuật viết câu, đoạn, bài -> công cụ kiểm tra đánh giá bằng bảng rubric.
3. Cung cấp bộ công cụ đánh giá chi tiết (Rubric đánh giá bài văn kể chuyện và bài văn miêu tả) cùng hệ thống đề bài mẫu, quy trình dạy học thực nghiệm, đóng vai trò làm tài liệu tham khảo trực tiếp cho giáo viên tiểu học.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với các cấp quản lý giáo dục: Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên tiểu học về phương pháp dạy học viết sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực; linh hoạt trong chỉ đạo chuyên môn, khuyến khích giáo viên đổi mới cách ra đề kiểm tra đánh giá định kỳ.
• Đối với giáo viên tiểu học: Cần chuyển từ việc dạy viết hướng tới sản phẩm (bài văn mẫu) sang dạy quy trình viết; tích cực tổ chức cho học sinh trải nghiệm thực tế; sử dụng rubric đánh giá để hướng dẫn học sinh tự kiểm tra và chỉnh sửa bài viết.
• Đối với tác giả biên soạn tài liệu, SGK: Cần đa dạng hóa các dạng đề bài trong SGK, tăng cường các đề bài mở gắn với tình huống giao tiếp cụ thể, giảm tải các yêu cầu mang tính khuôn mẫu.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Do giới hạn về thời gian và nguồn lực nghiên cứu, luận án chỉ tập trung khảo sát và thử nghiệm trên hai thể loại văn bản là văn kể chuyện và văn miêu tả đối với đối tượng học sinh các lớp 3, 4, 5. Các dạng văn bản khác cũng như đối tượng học sinh đầu cấp (lớp 1, 2) chưa được nghiên cứu chuyên sâu.
• Hướng nghiên cứu tiếp:
  • Mở rộng nghiên cứu áp dụng các biện pháp dạy học viết sáng tạo cho các thể loại văn bản khác trong chương trình Tiếng Việt tiểu học như văn bản biểu cảm, văn bản thuyết minh và các dạng văn bản thông tin sáng tạo.
  • Nghiên cứu phát triển các biện pháp rèn luyện kỹ năng viết sáng tạo cho học sinh lớp 1, lớp 2 dưới dạng viết câu, viết đoạn văn ngắn theo tranh hoặc hoạt động trải nghiệm.
  • Mở rộng phạm vi khảo sát và thực nghiệm sang các vùng miền khác, đặc biệt là học sinh vùng đồng bào dân tộc thiểu số học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai.

---

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn cho nhiều đối tượng:

• Giáo viên tiểu học: Cung cấp tài liệu hướng dẫn cụ thể về phương pháp dạy viết sáng tạo, cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, kỹ thuật hướng dẫn học sinh sửa câu, dựng đoạn và hai bảng rubric đánh giá bài văn kể chuyện, miêu tả có thể áp dụng trực tiếp trong giảng dạy hàng ngày.
• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên môn Tiếng Việt: Cung cấp căn cứ khoa học để xây dựng chuyên đề bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên, định hướng đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra, đánh giá kỹ năng viết theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
• Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học và Phương pháp dạy học: Tham khảo khung lý thuyết tiếp cận quy trình tạo lập văn bản, phương pháp thiết kế thực nghiệm sư phạm 2 vòng đối chứng và kỹ thuật phân tích số liệu thống kê trong nghiên cứu khoa học giáo dục.
• Tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu tham khảo: Tham khảo hệ thống ngữ liệu, các dạng đề bài mở gắn với tình huống giao tiếp để biên soạn bài tập rèn kỹ năng viết trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa "viết sáng tạo" ở học sinh tiểu học như thế nào?

Luận án xác định viết sáng tạo ở tiểu học là quá trình học sinh tạo ra sản phẩm bằng cách viết (câu văn, đoạn văn, bài văn) chứa đựng ý tưởng độc đáo, không sao chép hay trùng lặp với các bài viết có sẵn. Tính sáng tạo được thể hiện qua nội dung mang dấu ấn cá nhân và hình thức thể hiện đa dạng qua cách lựa chọn từ ngữ gợi cảm, cấu trúc câu linh hoạt và sử dụng các biện pháp nghệ thuật phù hợp.

2. Luận án đề xuất những biện pháp sư phạm cụ thể nào?

Luận án đề xuất 4 biện pháp đồng bộ gồm:

1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài.
2. Xây dựng các đề bài viết sáng tạo (đề bài mở, gắn tình huống giao tiếp, kích thích tưởng tượng).
3. Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn (rèn viết câu, viết đoạn, mở bài gián tiếp, thân bài đặc tả chi tiết, kết bài mở rộng).
4. Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá (Rubric văn kể chuyện và Rubric văn miêu tả).

3. Hoạt động tạo lập văn bản trong luận án chịu sự chi phối của những nhân tố giao tiếp nào?

Quá trình tạo lập văn bản chịu sự tác động trực tiếp của 5 nhân tố giao tiếp:

• Nhân vật giao tiếp (Ai viết? Viết cho ai?).
• Nội dung giao tiếp (Viết về cái gì?).
• Hoàn cảnh giao tiếp (Viết trong không gian, thời gian, điều kiện nào?).
• Mục đích giao tiếp (Viết để làm gì? Nhằm tác động nhận thức, tình cảm hay hành động?).
• Cách thức giao tiếp (Lựa chọn phương tiện ngôn ngữ và thể loại văn bản như thế nào?).

4. Tại sao luận án giới hạn phạm vi ở thể loại văn kể chuyện, miêu tả và học sinh lớp 3, 4, 5?

Văn kể chuyện và miêu tả là hai thể loại chiếm thời lượng lớn nhất trong Chương trình Tiếng Việt 2018 và là văn bản nghệ thuật yêu cầu cao về tính sáng tạo, cảm xúc và trí tưởng tượng. Đối với lứa tuổi, học sinh lớp 1 và 2 tập trung chủ yếu vào kỹ thuật viết đúng; trong khi học sinh lớp 3, 4, 5 bắt đầu thực hiện các yêu cầu tạo lập đoạn văn, bài văn hoàn chỉnh, đáp ứng đầy đủ điều kiện để rèn luyện và phát triển năng lực viết sáng tạo.

5. Công cụ nào được luận án thiết kế để đánh giá kết quả viết sáng tạo của học sinh trong thực nghiệm sư phạm?

Luận án đã thiết kế và sử dụng hai bộ tiêu chí đánh giá định lượng và định tính: Bảng Rubric đánh giá bài văn kể chuyện (Bảng .1) và Bảng Rubric đánh giá bài văn miêu tả (Bảng .2). Các bảng rubric này phân tách chi tiết các tiêu chí về ý tưởng, nội dung, kỹ thuật dùng từ đặt câu, sự sáng tạo và bố cục bài viết theo từng mức độ đạt được, làm căn cứ chấm điểm cho các vòng thực nghiệm sư phạm.

---

Kết luận

Luận án "Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học" của tác giả Vũ Trọng Đông là công trình nghiên cứu chuyên sâu về phương pháp dạy học Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018. Luận án đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về tạo lập văn bản và viết sáng tạo, phân tích khách quan thực trạng giảng dạy tại các nhà trường tiểu học, từ đó đề xuất hệ thống 4 biện pháp sư phạm đồng bộ gắn liền với công cụ đánh giá rubric. Kết quả thực nghiệm sư phạm qua hai vòng tại nhiều địa phương khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp trong việc nâng cao kỹ năng viết, khơi dậy hứng thú và phát huy năng lực sáng tạo của học sinh tiểu học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

chương 1 "Từ tưởng tượng tới sáng tạo" của cuốn “Creative writing and the new Humanities” nghiên cứu sự tương tác của hai khái niệm này và sự tiến triển của chúng từ thời Phục hưng đến thời hiện đại thông qua những giai đoạn quyết định. Từ đó, chỉ ra vai trò quyết định của Tưởng tượng đối với Sáng tạo, sử dụng quan quan điểm đó như nền tảng cho việc dạy viết sáng tạo. [89] Và mặc dù, nhiều người cho rằng viết sáng tạo có được một phần là từ năng khiếu thì đa số các tác giả khi nghiên cứu về viết sáng tạo lại cho rằng viết sáng tạo là kĩ năng có thể học được. Deirdre Fangan trong bài viết “Creative Writing Creating Community: the power of the personal” (2010) khẳng định: giáo viên có thể rèn luyện cho học sinh nâng cao kĩ năng viết sáng tạo thông qua việc luyện viết hồi kí, nhật kí để người học không bị phụ thuộc vào các bài viết học thuật đơn thuần mà có cơ hội đào sâu thế giới nội tâm, phát huy trí tưởng tượng.

[82] d) Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy phát triển năng lực viết Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực được hiểu là: (1) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó; (2) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng để hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao. [74] Chu Thị Hà Thanh cho rằng Năng lực viết sáng tạo có thể hiểu là khả năng thể hiện cái mới trong bài viết của mình nhằm mang lại hiệu quả giao tiếp cao nhất. [54] Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018, quan điểm xây dựng chương trình chỉ rõ Chương trình môn Ngữ văn lấy các kỹ năng giao tiếp đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất 18 quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp. …Viết không chỉ yêu cầu học sinh biết viết chữ, viết câu, viết đoạn mà còn tạo ra được các kiểu loại văn bản, trước hết là các kiểu loại văn bản thông dụng, sau đó là một số văn bản phức tạp hơn.

Về mục tiêu cụ thể ở tiểu học, Chương trình môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp (bao gồm cả giao tiếp đa phương thức) ở tất cả các hình thức đọc, viết, nói và nghe; năng lực thẩm mỹ; năng lực tưởng tượng; năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực lập luận, phản biện…. Những văn bản yêu cầu học sinh tiểu học viết gồm: văn bản tự sự (kể lại những câu chuyện đã đọc; những sự việc đã chứng kiến, tham gia; những câu chuyện học sinh tự tạo cốt truyện dựa trên trí tưởng tượng phong phú của các em); những đoạn văn, bài văn miêu tả thực và bước đầu miêu tả có hư cấu; văn bản biểu cảm (nêu những cảm xúc, suy nghĩ của học sinh khi đọc một câu chuyên, bài thơ, khi chứng kiến một sự kiện gợi cho các em nhiều cảm xúc); văn bản thuyết minh về sự vật và các hoạt động gần gũi với cuộc sống của chính các em. Mỗi bài viết có đủ 3 phần (mở bài, thân bài, kết bài), được viết theo đúng quy trình. Ngoài những văn bản trên, học sinh còn được viết một số văn bản thông tin đơn giản để đáp ứng nhu cầu giao tiếp trong đời sống như: bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, thư thăm hỏi, báo cáo ngắn về những hoạt động của nhóm hoặc lớp, văn bản chỉ dẫn hoạt động, đơn từ thông thường.

[10] Với quan điểm này, nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, Lê Phương Nga, Phan Thị Hồ Điệp trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt tiểu học xác định viết văn giúp học sinh tạo ra được các ngôn bản nói và viết theo các phong cách chức năng ngôn ngữ, hình thành và phát triển năng lực tạo lập ngôn bản - một năng lực được tổng hợp từ các kĩ năng bộ phận như: xác định mục đích nói - viết, lập ý, triển khai thành lời (dạng nói, viết bằng câu, đoạn, bài) và trình bày. Nhóm tác giả cũng chỉ ra nhiệm vụ cụ thể của việc dạy viết văn bao gồm: 19 - Cung cấp kiến thức và hình thành, phát triển các kĩ năng bộ phận, góp phần hình thành và phát triển năng lực tạo lập, sản sinh ngôn bản. - Rèn kĩ năng nói, viết các ngôn bản thông thường và một số văn bản nghệ thuật như kể chuyện, miêu tả. - Rèn các kĩ năng đặc thù phù hợp với mỗi dạng bài, kiểu bài tập làm văn kĩ năng quan sát trong văn tả, kể; kĩ năng xây dựng cốt truyện, chi tiết, tình tiết trong văn kể chuyện…).

- Ngoài ra, phân môn tập làm văn cũng góp phần rèn luyện tư duy tư duy hình tượng, tư duy logic, kĩ năng phân tích - tổng hợp - phân loại - lựa chọn) và hình thành nhân cách (lịch sự, khuôn mẫu trong giao tiếp, bồi dưỡng tình cảm đẹp và vốn sống…) cho học sinh tiểu học. Vấn đề dạy viết và viết sáng tạo ở tiểu học Việc dạy viết cho học sinh được nhiều nhà khoa học trong nước quan tâm nghiên cứu. Đầu tiên phải kể đến là các giáo trình về Phương pháp dạy học Tiếng Việt của Lê Phương Nga, Lê A, Diệp Quang Ban, Nguyễn Trí, Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Hòa Bình… Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, khi nghiên cứu về vấn đề này, dẫn lời A. Leontiev Chúng ta nói không phải để nói mà để báo về một cái gì đó, tác động đến một người nào đó , Lê Phương Nga viết Công việc đầu tiên của việc dạy viết - dạy sản sinh lời nói - là tạo ra được động cơ, nhu cầu nói năng, kích thích học sinh tham gia vào cuộc giao tiếp (nói, viết) [36].

Tác giả công nhận quan điểm của A. Leontiev khi xem hoạt động giao tiếp (hay hoạt động lời nói) là một cấu trúc động bao gồm 4 giai đoạn: Định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa và kiểm tra, 4 giai đoạn này thực hiện kế tiếp nhau một cách liên tục. Từ đó xác định hai quá trình của hoạt động giao tiếp là sản sinh kí mã) và lĩnh hội (giải mã), đồng thời chỉ ra 5 nhân tố tham gia vào quá trình giao tiếp là nhân vật giao tiếp trả lời cho câu hỏi Ai nói/ ai viết? Nói cho ai/ viết cho ai? nội dung giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói/ viết cái gì? Về cái gì? hoàn cảnh giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói/ viết trong hoàn cảnh nào? mục đính giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói/ viết để làm gì? phương tiện và cách thức giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói / viết như thế nào?. [36] 20 Vận dụng quan điểm này vào việc dạy viết, tác giả cho rằng Mỗi đề bài viết đều xác định một nhiệm vụ giao tiếp.

Việc định hướng trong một giao tiếp sẽ được thực hiện dưới dạng tìm hiểu đề bài. Việc tìm hiểu đề bài phải trả lời được câu hỏi nói (viết) để làm gì xác định mục tiêu nói năng), nói viết) về cái gì xác định nội dung nói năng), nói viết) theo thể loại nào (hình thức nói năng), nói (viết) cho ai xác định vai nói, thái độ nói) … Các đề bài viết phải giúp học sinh xác định được những nội dung này. Ứng với giai đoạn lập chương trình là kĩ năng lập ý, tìm ý, xây dựng dàn ý. Việc làm này sẽ giúp học sinh trình bày bài nói (viết) một cách đầy đủ, mạch lạc, có logic.

Khi lập dàn ý phải xác định được ý chủ đạo và sắp xếp theo trình tự nhất định. Ứng với giai đoạn hiện thực hóa chương trình là kĩ năng nói viết) thành bài, nó gồm các kĩ năng bộ phận như dùng từ, đặt câu, viết đoạn, viết bài. Ứng với giai đoạn kiểm tra kết quả là nhóm kĩ năng kiểm tra kết quả gồm kĩ năng phát hiện lỗi chính tả, lỗi dung từ, lỗi đặt câu, lỗi dựng đoạn… và kĩ năng chữa lỗi.[36] Đồng quan điểm với Lê Phương Nga, Nguyễn Trí xây dựng hệ thống kĩ năng làm văn theo bảng sau: Bảng 1. Sự tương ứng của các giai đoạn sản sinh lời nói với các kĩ năng làm văn Các giai đoạn sản Hệ thống kĩ năng làm văn sinh lời nói 1.

Kĩ năng xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn đề bài kĩ năng tìm hiểu đề). Kĩ năng xác định tư tưởng cơ bản của bài viết. Lập chương trình 3. Kĩ năng tìm ý thu thập tài liệu cho bài viết).

nội dung biểu đạt 4. Kĩ năng lập dàn ý (hệ thống hóa, lựa chọn tài liệu). Kĩ năng diễn đạt (dung từ đặt câu) thể hiện chính xác, chương trình đúng đắn phong cách bài văn, tư tưởng bài văn. Kĩ năng viết đoạn, viết bài theo phong cách khác nhau (miêu tả, kể chuyện, viết thư…) 4.

Kĩ năng hoàn thiện bài viết (phát hiện và sữa chữa lỗi). 21 Xuất phát từ mục tiêu dạy học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông, không đào tạo các nhà nghiên cứu tiếng Việt mà tạo điểu kiện giúp người học nắm được tiếng Việt và sử dụng nó trong học tập, giao tiếp. Tác giả Vũ Thị Kim Dung xác định Tập làm văn hướng tới đích trau dồi cho học sinh các kĩ năng định hướng giao tiếp, lập chương trình hoạt động giao tiếp, kiểm tra đánh giá hoạt động giao tiếp .[16] Tác giả cũng chỉ ra rằng Dạy TLV là dạy nghi thức lời nói tối thiểu: chào hỏi, tự giới thiệu, cảm ơn, chia buồn… dùng một số kĩ năng phục vụ cho học tập và giao tiếp hàng ngày, dạy kể một sự việc đơn giản; tả sơ lược về người và vật xung quanh theo gợi ý bằng tranh, bằng câu hỏi; rèn kĩ năng nghe, hiểu, trả lời câu hỏi theo nội dung truyện… .[16] Trong các nghiên cứu về vấn đề này, chúng tôi cũng đặc biệt chú ý tới quan điểm của Chu Thị Hà Thanh khi tác giả cho rằng Để giúp học sinh hình thành và rèn luyện năng lực viết sáng tạo, yếu tố đóng vai trò quan trọng nhất trong quá trình dạy học TLV là hệ thống đề bài. Học sinh sẽ nói, viết tốt hơn khi có những đề bài tốt, có khả năng định hướng giao tiếp và kích thích nhu cầu, hứng thú giao tiếp ở các em.