Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục nhà trường 1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Vấn đề PTCTGD và PTCTGD nhà trường được nhiều nước trên thế giới quan tâm.
Nhìn chung, các nghiên cứu về những vấn đề này đi theo 2 hướng: - Hướng thứ nhất: Nghiên cứu những vấn đề chung, có tính đại cương về CTGD và PTCTGD. Tiêu biểu như sau: Kieran Egan trong công trình nghiên cứu “CTGD là gì?” đã đưa ra khái niệm và lịch sử phát triển của thuật ngữ CTGD [81] giúp người đọc hiểu rõ hơn về thuật ngữ này.Diamond trong “Thiết kế và đánh giá các khóa học và CT giảng dạy” đã phân tích các vấn đề xây dựng CT, CT môn học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học và CT giảng dạy; thực thi, đánh giá và cải tiến CTGD và CT môn học [89]. Oliva trong công trình “Phát triển CT” đã đưa ra khái niệm CTGD với nhiều cách nhìn khác nhau, chỉ rõ các nguyên tắc xây dựng CT, các mô hình xây dựng CT, tổ chức và thực hiện CT, đánh giá CT, các trở ngại trong việc phát triển CT [85]. Hướng thứ 2: Nghiên cứu PTCTGD nhà trường.
Trên cơ sở các nghiên cứu về khung lí thuyết chung về PTCTGD, các nghiên cứu về PTCTGD nhà trường (Curriculum Development base on school) cũng xuất hiện ở nhiều quốc gia với nhiều tác giả nghiên cứu. Phần lớn, các hướng nghiên cứu đi theo xu hướng này quan tâm đến các vấn đề có tính định hướng, làm cơ sở cho PTCT và đưa ra cách phân cấp các CTGD: CTGD quốc luan an 8 gia, CTGD địa phương, CTGD nhà trường (tiêu biểu như Reid, Marsh et al, Bezzina). Từ đó, đưa ra các cấp độ PTCT: PTCTGD quốc gia, PTCTGD địa phương và PTCTGD nhà trường. Từ những năm 90 của thế kỉ XX, PTCTGD nhà trường đã được đã được nghiên cứu đối với một số quốc gia lớn ở Châu Âu, Châu Mỹ như America, Canada, England, Israel, Australia, New Zealand.
Còn ở Châu Á như Hồng Kông, Trung Quốc, Nhật Bản, Đài Loan… vấn đề này được nghiên cứu từ năm 2000. Dưới đây là một số công trình nghiên cứu dành cho các bậc học: CTGD dành cho bậc ĐH của A Project Funded by AGQTP-9 September 2009 “Building School-Based Curriculum Area Leadership” đề cập đến việc xây dựng các chuẩn đầu ra, các điều kiện của các nhà trường ĐH đối với SV của họ tại quốc gia Australia [70]. Tại Newziland, cuốn sách “School-based curriculum development: principles, processes, and practices”, Rachel Bolstad đã bàn đến các vấn đề cốt lõi của CT nhà trường: các nguyên tắc, quy trình và thực hành, thực tập [87]. Tại Hongkong, bài viết “How School-Based Curriculum Development (SBCD)- Can Facilitate Curriculum Differentiation (CD)” của Colin J MARSH School of Education, Curtin University đã phân biệt khái niệm PTCTGD (Curriculum Deverlopment) và CTGD nhà trường (School-Based Curriculum Development), từ đó chỉ ra cách thức để phát triển CT cho các nhà trường [74].
Dự án CDEC, RCBEC tại ĐH Sư phạm Tây Bắc của Trung Quốc đã thực hiện nghiên cứu về cải cách CT giảng dạy, điều phối với sự tham gia của các nhà nghiên cứu, cán bộ hành chính và GV. Dự án hướng dẫn các thí nghiệm, đào tạo có tổ chức, thu thập và giới thiệu thông tin nghiên cứu CT giảng dạy quốc tế, dịch vụ tư vấn để hỗ trợ cải cách CT giảng dạy ở phía Tây Bắc Trung Quốc: Khu tự trị Hồi Ninh Hạ, Khu tự trị Tân Cương, tỉnh Thanh Hải và tỉnh Cam Túc. Tổng cộng có tám đơn vị trên toàn quốc hỗ trợ cải cách CT giảng dạy hiện tại ở cấp khu vực dựa trên phát triển CT nhà trường phổ thông [82]. Trong công trình “Curriculum Development: A guide to Practice” của Jon Wiles and Joseph Bondi đã đề cập về CTGD trong kỷ nguyên công nghệ cùng luan an 9 xu thế mới của hoạt động xây dựng CTGD.
Các tác giả chỉ rõ các công nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức nhà trường truyền thống. Do đó, các nhà trường phải phái thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các nhà xây dựng CT, các nhà quản lí giáo dục cũng phải đặt nhà trường trước những thử thách của đổi mới [78]. “PTCTGD - Hướng dẫn thực hành” [78], Jon Wiles và Joseph Bondi đã chủ yếu tập trung vào phần thực hành trên cơ sở đã có sẵn khung lý thuyết, hai ông đã đưa ra các điều kiện để thực hiện việc PTCTGD. Khi nghiên cứu về PTCTGD nhà trường, Reid [88] đã đưa ra 2 cách để triển khai: Cách thứ nhất: Tạo ra một CT riêng cho nhà trường.
Cách thứ hai: Điều chỉnh (cải biên) lại những CT đã được xây dựng từ cấp trên cho phù hợp với điều kiện thực tại của nhà trường. Tuy nhiên, Marsh [74] lại cho rằng: Xây dựng CT nhà trường không nhất thiết phải tạo ra một CT hoàn toàn mới của một nhà trường cụ thể mà đôi khi chỉ cần “cải biên” CT cũ cho nó phù hợp. Bezzina cũng rất đồng tình với cụm từ “CT nhà trường”. Ông cho rằng, xây dựng CT nhà trường là một bộ phận hữu cơ, không thể thiếu trong một tổ chức GD mạnh.
Ở đó, mỗi người GV hoặc nhà quản lý đều có cơ hội thể hiện năng lực, song không vượt quá khuôn khổ hợp tác công việc cho phép. Đối với bậc ĐH: Tổ chức GD Khoa học và Văn hoá Liên hiệp quốc UNESCO có hai văn kiện quan trọng về vấn đề GD ĐH, đó là: Tuyên ngôn thế giới về GD ĐH cho thế kỷ XXI - tầm nhìn và hành động (Paris ngày 09/10/1998 bởi 182 quốc gia trong đó có Việt Nam); Tuyên bố của Hội nghị quốc tế UNESCO về GD ĐH (Paris, 5 đến 8 tháng 7 năm 2009). Các quốc gia như Nhật Bản, Hàn Quốc, Inđônexia. ở Châu Á, hay ĐH Witwatersrand (Nam Phi), ĐH Flinder (Mỹ).
đã rất tiên phong trong ứng dụng PTCTGD nhà trường. Đối với bậc học phổ thông: Trên thế giới có 3 mô hình PTCTGD tương ứng với 3 loại hình chính sách gồm: + Loại hình trung ương tập quyền: PTCTGD quốc gia (tiêu biểu là ở Pháp); luan an 10 + Loại hình phân quyền cho địa phương: PTCTGD địa phương (tiêu biểu là ở Mỹ, Úc); + Loại hình CT thuộc quyền quản lý của nhà trường: PTCTGD nhà trường (tiêu biểu là ở Anh). Đối với bậc học MN: Một số quốc gia phát triển ở các khu vực Bắc Âu (Phần Lan, Đan Mạch, Na Uy, Thụy Điển.), khu vực Châu Á (Hàn Quốc, Nhật Bản, Singapore.), các quốc gia nói tiếng Anh (Australia, Newziland, America.) đều quan tâm đến PTCTGD địa phương, CT nhà trường. Tại các quốc gia này, CTGDMN quốc gia là CT khung, các CT cụ thể do các địa phương và các nhà trường MN tự thiết kế cho phù hợp theo nguyên tắc “tôn trọng sự khác biệt”.
Có thể thấy, PTCTGD nhà trường đang được triển khai phổ biến ở tất cả các bậc học. Lợi thế của việc làm này là: Một mặt nhằm thực hiện sự phân cấp trong PTCTGD và tăng cường tính dân chủ trong quản lí hệ thống GD; mặt khác, tạo điều kiện để các nhà trường (trên cơ sở phân tích CTGD quốc gia) tự hoạch định, thiết kế các CT, kế hoạch dạy học cụ thể, phù hợp với từng đơn vị, qua đó nâng cao trách nhiệm của nhà trường đối với nội dung GD cũng như những lợi ích mà nó mang lại cho GV và học sinh của mình nói riêng. Những nghiên cứu ở Việt Nam Hầu hết các nhà nghiên cứu ở Việt Nam kế thừa những lý thuyết đã được nghiên cứu của các nhà GD học nước ngoài, từ đó phát triển, mở rộng thêm khung lý thuyết ở những khía cạnh nhỏ. Họ có xu hướng tổng hợp và xây dựng một khung lý thuyết cụ thể làm cơ sở cho những phân tích thực tiễn.
Có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như Nguyễn Đức Chính, Trần Đức Hoan, Nguyễn Văn Khôi nghiên cứu về “PTCTGD ĐH”, Bùi Đức Thiệp với đề tài “CT và phương pháp luận phát triển CT”; Nhóm tác giả Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa và Hồ Tiến Nhựt với “Thiết kế và phát triển CT đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra”,. Đối với bậc học MN có thể đến một số tác giả như: Nguyễn Thị Thu Hiền với giáo trình “Phát triển và tổ chức thực hiện CTGDMN” đã nêu khái quát cơ sở lí luận và thực tiễn của việc PTCTGD MN. Tác giả đã tập trung nghiên cứu, luan an 11 phân tích kinh nghiệm PTCT GDMN thông qua một số vấn đề như lập kế hoạch tổ chức thực hiện CTGDMN, tổ chức các hoạt động GD, xây dựng môi trường GD và đánh giá việc thực hiện CTGD. Tài liệu này được tái bản nhiều lần và được sử dụng chủ yếu cho đào tạo của các trường cao đẳng sư phạm.
Tác giả Trần Thị Minh Huế với giáo trình “PTCT GDMN” đã bàn đến một vấn đề về chung phát triển CTGDMN (khái niệm, các cấp độ PTCT, các quan điểm tiếp cận trong PTCT, các hình thức PTCT, quy trình PTCT…) và tổ chức hoạt động PTCT GDMN (lập kế hoạch, PTCTGD nhà trường theo năm học, PTCTGD theo tháng cho trẻ dưới 3 tuổi, PTCTGD theo chủ đề cho trẻ 3- 6 tuổi). Tác giả đã đi vào trình bày chi tiết các bước cùng với các công việc cụ thể để PTCT GDMN. Có thể thấy, đây là cẩm nang cho SV khi tham gia học tập học phần “PTCT GDMN” và vận dụng trong thực tiễn. Điểm nổi bật của các nghiên cứu này là hệ thống hóa các vấn đề lí luận về PTCTGD cho phù hợp với Việt Nam, sau đó vận dụng và triển khai vào một số lĩnh vực đào tạo chuyên sâu cho một số bậc học.
Các nghiên cứu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường 1. Các nghiên cứu ở nước ngoài Có rất nhiều lĩnh vực khoa học nghiên cứu về KN như: tâm lý học, GD học, xã hội học. với quan điểm khác nhau. Tuỳ vào từng quan điểm tiếp cận mà có những cách nhìn nhận, đánh giá KN theo các góc độ khác nhau.
Dựa trên cơ sở của tâm lý học hành vi có các nhà nghiên cứu tiêu biểu như: J. Các nhà nghiên cứu này cho rằng KN là hành vi. Song các nhà nghiên cứu KN trên cơ sở tâm lý học hoạt động như P.I Kixegov… lại cho rằng KN là khả năng của con người. Thường thì khi nghiên cứu KN, một số các nhà GD chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu hệ thống các KN sư phạm, chẳng hạn: O.