Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Trong tiến trình đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, việc chuyển đổi từ Chương trình Giáo dục Phổ thông 2006 sang Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 đánh dấu sự thay đổi căn bản về triết lý và mục tiêu dạy học: từ tiếp cận định hướng nội dung (đánh giá mức độ ghi nhớ kiến thức, kĩ năng rời rạc) sang tiếp cận định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Đánh giá năng lực đòi hỏi công cụ kiểm tra phải đo lường được khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết tình huống thực tiễn, trong đó kết quả đo lường phụ thuộc trực tiếp vào độ khó của nhiệm vụ đã hoàn thành theo các cấp độ phát triển năng lực xác định.

Mặc dù câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) nhiều lựa chọn được sử dụng rất phổ biến trong các kỳ thi định kỳ và kỳ thi chuẩn hóa, thực tiễn kiểm tra đánh giá ở cấp độ lớp học hiện nay còn nhiều bất cập. Phần lớn giáo viên vẫn tính điểm dựa trên tổng số câu trả lời đúng thuần túy để phân loại học sinh mà chưa tính đến độ khó cụ thể của từng câu hỏi; việc tinh chỉnh thông số kỹ thuật đề thi ở quy mô trường/lớp chủ yếu dựa vào kinh nghiệm cảm tính của người dạy. Xuất phát từ yêu cầu cấp thiết về việc lượng hóa chính xác năng lực người học theo Chương trình 2018, tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà đã thực hiện khóa luận tốt nghiệp: "Xây dựng và chuẩn hoá bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nội dung sinh lí hô hấp, tuần hoàn ở động vật, Sinh học 11" tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (2024).

Mục tiêu nghiên cứu: Xây dựng và chuẩn hóa được bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phục vụ tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập nội dung Sinh lí hô hấp và Tuần hoàn ở động vật trong chương trình Sinh học 11 theo định hướng tiếp cận năng lực.

Nhiệm vụ nghiên cứu (gồm 6 nhiệm vụ cụ thể):

  1. Khảo sát nhu cầu sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hóa trong giảng dạy và đánh giá năng lực học sinh của giáo viên THPT thông qua Google Forms.
  2. Nghiên cứu cơ sở lí luận và tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến đánh giá năng lực, đánh giá kết quả học tập và Chương trình GDPT 2018 môn Sinh học 11 nội dung sinh lí hô hấp, tuần hoàn.
  3. Xây dựng quy trình "Xây dựng và chuẩn hoá bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan".
  4. Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nội dung Sinh lí hô hấp, tuần hoàn ở động vật.
  5. Thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh; phân tích kết quả kiểm tra kết quả học tập của 200 đến 300 học sinh lớp 11 để đưa ra kết luận và phương án điều chỉnh.
  6. Điều chỉnh và đề xuất phương pháp chuẩn hóa bộ câu hỏi.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

  • Đối tượng nghiên cứu: Cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông; phương pháp biên soạn, phân tích và chuẩn hóa hệ thống câu hỏi thi theo lý thuyết khảo thí hiện đại.
  • Khách thể nghiên cứu: Yêu cầu cần đạt trong mạch nội dung Sinh học cơ thể (Sinh lí hô hấp, tuần hoàn ở động vật - Sinh học 11) và năng lực của học sinh lớp 11.
  • Phạm vi nghiên cứu: Khảo sát thực trạng trên 28 giáo viên bộ môn Sinh học và một số môn liên quan tại các trường THPT ở TP. Hồ Chí Minh và một số tỉnh thành; thực nghiệm đánh giá trên mẫu từ 200 đến 300 học sinh lớp 11 tại các trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh.
  • Giả thuyết khoa học: Dựa trên mục đích kỳ thi và nguyên tắc viết câu hỏi, việc xây dựng ma trận và bản đặc tả chi tiết kết hợp với thử nghiệm thực nghiệm để xác định các tham số đặc trưng của câu hỏi sẽ cho phép đánh giá chính xác chất lượng câu hỏi, từ đó chuẩn hóa thành công đề thi đánh giá năng lực.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khóa luận thiết lập nền tảng lý luận dựa trên hai hệ thống lý thuyết đo lường giáo dục kinh điển và hiện đại, kết hợp với các văn bản quy phạm về đổi mới đánh giá học sinh:

Khung lý thuyết và mô hình đo lường:

  • Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển (Classical Test Theory - CTT): Được sử dụng để phân tích các chỉ số cơ bản gồm độ khó ($P$), độ phân biệt ($D$), độ tin cậy ($r_{xx}$) và độ giá trị. Trong CTT, độ khó $P$ được xác định theo tỷ lệ thí sinh trả lời đúng hoặc qua phương pháp phân nhóm cực đoan (27% nhóm điểm cao và 27% nhóm điểm thấp); độ phân biệt được xác định theo công thức $D = P_H - P_L$.

  • Lý thuyết ứng đáp câu hỏi (Item Response Theory - IRT): Là khung lý thuyết trọng tâm của đề tài nhằm khắc phục các nhược điểm phụ thuộc mẫu của CTT. Khóa luận phân tích mô hình Rasch (1 tham số độ khó $b$), mô hình 2 tham số của Birnbaum (độ khó $b$, độ phân biệt $a$) và đặc biệt là mô hình 3 tham số (3PL - bổ sung tham số đoán mò $c$).

    Phương trình mô hình IRT 3PL được sử dụng: $$P(\theta) = c + (1 - c) \frac{e^{a(\theta - b)}}{1 + e^{a(\theta - b)}}$$ Trong đó: $\theta$ là mức năng lực thí sinh; $a$ là độ phân biệt; $b$ là độ khó; $c$ là xác suất giả đoán. Đề tài khai thác khái niệm Điểm thật (True score), Đường cong đặc tính câu hỏi (ICC), Đường cong đặc tính đề thi (TCC), và Hàm thông tin (Information Function) của câu hỏi cũng như đề thi.

  • Chương trình GDPT 2018 và Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT: Khung năng lực sinh học bao gồm 3 thành phần: (1) Nhận thức sinh học, (2) Tìm hiểu thế giới sống, (3) Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Khóa luận áp dụng cấu trúc ma trận và bản đặc tả kỹ thuật đề thi dựa trên các yêu cầu cần đạt quy định trong chương trình và Module 3 bồi dưỡng giáo viên.

Phương pháp nghiên cứu:

  • Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp các tài liệu khảo thí trong nước (Dương Thiệu Tống, Lâm Quang Thiệp, Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Nguyễn Thái Hà...) và quốc tế (George Rasch, Allen Birnbaum, Ronald K. Hambleton, F. M. Lord, Russell Waugh...); phân tích chuẩn kiến thức kĩ năng và yêu cầu cần đạt môn Sinh học 11.
  • Phương pháp điều tra thực tiễn: Sử dụng phiếu hỏi trực tuyến qua Google Forms khảo sát 28 giáo viên THPT (tại TP.HCM, Yên Bái, Hưng Yên) về thực trạng ra đề trắc nghiệm, nhận thức về CTT/IRT và nhu cầu chuẩn hóa ngân hàng câu hỏi.
  • Phương pháp đo lường và thống kê toán học: Thu thập phản hồi bài làm của học sinh lớp 11; xử lý, phân tích dữ liệu tham số câu hỏi, đường cong đặc tính và hàm thông tin bằng ngôn ngữ/môi trường RStudio kết hợp Microsoft Excel.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 1 hệ thống hóa các khái niệm nền tảng về đo lường giáo dục, so sánh đối chiếu giữa kiểm tra đánh giá kết quả học tập truyền thống và đánh giá năng lực, đồng thời phân tích chi tiết hai mô hình đo lường CTT và IRT. Tác giả luận giải rõ các hạn chế cố hữu của CTT (không tách biệt được năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi, sai số đo lường giả định đồng nhất cho mọi mức năng lực, phụ thuộc vào cấp độ toàn bài thi) và khẳng định tính ưu việt của mô hình IRT 3PL trong việc tính toán xác suất đoán mò và xây dựng đường cong đặc tính độc lập với mẫu khảo sát.

Phần khảo sát thực tiễn thu nhận kết quả từ 28 giáo viên có thâm niên từ 5 đến 27 năm (tại các trường như THPT Gia Định, THPT Võ Thị Sáu, THPT chuyên Nguyễn Tất Thành - Yên Bái, THPT Tiên Lữ - Hưng Yên...). Kết quả khảo sát được tổng hợp chi tiết qua các nhóm chỉ số:

Nội dung khảo sát thực tiễn Tỉ lệ (%) ghi nhận
Tỉ lệ giáo viên sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn phổ biến nhất 85,7%
Tỉ lệ giáo viên đánh giá dựa trên tổng số câu trả lời đúng 85,7%
Tỉ lệ giáo viên nhận thấy điểm số từ tổng câu đúng chưa phản ánh đầy đủ năng lực > 92,0%
Tỉ lệ giáo viên cho rằng cần thiết thay thế bằng quy trình lượng hóa năng lực 89,3%
Tỉ lệ giáo viên đánh giá việc ước tính xác suất giả đoán (đoán mò) là rất cần thiết 96,4%
Tỉ lệ giáo viên chưa từng được tập huấn/đào tạo về Lý thuyết ứng đáp câu hỏi (IRT) 60,7%
Tỉ lệ giáo viên chưa từng được đào tạo về Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển (CTT) 50,0%
Tỉ lệ giáo viên có nhu cầu tìm hiểu quy trình kỹ thuật chuẩn hóa bài thi theo IRT 96,4%
Tỉ lệ giáo viên đang tự xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm riêng > 90,0%
Tỉ lệ giáo viên đồng ý chuẩn hóa đề kiểm tra trắc nghiệm là cần thiết và rất cần thiết 100,0%

Số liệu trên chứng minh khoảng cách lớn giữa nhận thức về nhu cầu chuẩn hóa câu hỏi theo hướng tiếp cận năng lực với năng lực kỹ thuật thực tế của giáo viên, do phần lớn việc điều chỉnh đề thi hiện nay vẫn dựa vào kinh nghiệm cá nhân.

Chương 2. Quy trình xây dựng và chuẩn hoá bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giá năng lực học sinh

Chương này trình bày khung quy trình chuẩn hóa đề thi. Kế thừa quy trình 11 giai đoạn của Hambleton & Jones (1993) và mô hình lựa chọn câu hỏi 4 bước dựa trên hàm thông tin của Lord (1977), tác giả tinh gọn thành quy trình 4 bước trọng tâm phù hợp với phạm vi nghiên cứu:

  1. Bước 1: Xây dựng cấu trúc đề thi và các đặc trưng của đề thi: Xác định mục đích đánh giá năng lực học sinh lớp 11 theo Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT; xây dựng hệ mục tiêu dạy học gắn với 3 thành phần năng lực sinh học; thiết lập bảng ma trận 2 chiều (mạch nội dung kiến thức $\times$ cấp độ năng lực nhận thức Bloom); thiết kế bản đặc tả đề thi chi tiết quy định số lượng câu hỏi, thời gian làm bài, tỷ trọng điểm số và chỉ báo hành vi cần đo.
  2. Bước 2: Chuẩn bị câu hỏi thô: Soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ 4 lựa chọn theo đúng các nguyên tắc kỹ thuật khảo thí (câu dẫn rõ ràng, phương án đúng duy nhất, các phương án nhiễu có tính hợp lý và hấp dẫn tương đương, tránh các bẫy ngữ pháp).
  3. Bước 3: Đánh giá câu hỏi thi (thử nghiệm trên mẫu): Tổ chức cho học sinh lớp 11 tại các trường THPT thực nghiệm làm bài kiểm tra để thu thập dữ liệu ma trận phản hồi thực tế (0/1).
  4. Bước 4: Phân tích các thông số của từng câu hỏi và hiệu chỉnh: Sử dụng mô hình IRT 3PL và phần mềm RStudio để ước lượng tham số độ khó ($b$), độ phân biệt ($a$), hệ số đoán mò ($c$), vẽ đường cong đặc tính câu hỏi (ICC), đường cong đặc tính đề thi (TCC) và tính toán hàm thông tin; loại bỏ hoặc hiệu chỉnh các câu hỏi không tương thích hoặc có độ phân biệt thấp.

Đồng thời, chương 2 cấu trúc hóa chi tiết nội dung hai chủ đề kiến thức: "Hô hấp và trao đổi khí ở động vật" và "Vận chuyển các chất trong cơ thể động vật", phân loại cụ thể các yêu cầu cần đạt theo từng thành phần năng lực nhận thức sinh học, tìm hiểu thế giới sống và vận dụng kiến thức, kĩ năng.

Chương 3. Cấu trúc đề thi, bản đặc tả và kết quả chuẩn hóa bộ câu hỏi

Chương 3 công bố các sản phẩm ứng dụng và kết quả đo lường định lượng thực nghiệm của đề tài:

  • Xây dựng công cụ: Thiết lập hoàn chỉnh ma trận và bản đặc tả chi tiết cho 2 bộ đề kiểm tra chuẩn hóa (Đề 001 và Đề 002). Mỗi đề bao gồm 40 câu hỏi trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn, bao phủ toàn diện các yêu cầu cần đạt của chủ đề Hô hấp và Tuần hoàn ở động vật.
  • Kết quả phân tích câu hỏi thô và tham số IRT: Sau khi tổ chức thử nghiệm trên nhóm học sinh lớp 11, các câu hỏi thô được phân tích thông số kỹ thuật. Khóa luận xuất kết quả đường cong đặc tính từng câu hỏi (ICC) và hàm thông tin của từng câu hỏi trong phạm vi từ câu 1 đến câu 40 cho cả hai bộ đề.
  • Kết quả đường cong đặc tính và hàm thông tin đề thi: Đồ thị TCC của Đề 001 và Đề 002 được biểu diễn trên thang năng lực $\theta$ (thường dao động từ -3 đến +3 logit). Đường cong TCC cho phép quy đổi điểm số thực tế thành mức năng lực chuẩn xác của học sinh. Đồ thị hàm thông tin đề thi (Test Information Function) cho thấy dung lượng thông tin đo lường đạt giá trị cao nhất tại khoảng năng lực trung bình và khá, bảo đảm sai số đo lường tiêu chuẩn ở mức tối thiểu tại vùng năng lực mục tiêu cần phân loại.
  • Bảng tổng hợp kết quả chuẩn hóa khẳng định hệ thống câu hỏi sau khi hiệu chỉnh đạt tiêu chuẩn kỹ thuật về độ khó phân tầng, độ phân biệt dương cao và kiểm soát tốt xác suất giả đoán.

Kết quả và đóng góp

Kết quả chính đạt được:

  • Xây dựng thành công 02 bộ đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan chuẩn hóa (Đề 001 và Đề 002), mỗi bộ gồm 40 câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn (4 phương án) thuộc nội dung Sinh lí hô hấp và Tuần hoàn ở động vật (Sinh học 11).
  • Hoàn thiện hệ thống bảng ma trận và bản đặc tả kỹ thuật chi tiết tương ứng với các yêu cầu cần đạt theo Chương trình GDPT 2018 và khung 3 thành phần năng lực sinh học.
  • Xác lập bộ tham số kỹ thuật chuẩn hóa ($a, b, c$), đường cong đặc tính câu hỏi (ICC), đường cong đặc tính đề thi (TCC) và hàm thông tin cho toàn bộ 80 câu hỏi thông qua mô hình IRT 3PL được xử lý bằng phần mềm RStudio và Microsoft Excel.
  • Thu thập và phân tích dữ liệu thực nghiệm từ 28 giáo viên và 200 - 300 học sinh lớp 11 tại các trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh (THPT Trần Phú, THPT Bình Phú, THPT Gia Định, THPT Tam Phú, THPT Hoàng Hoa Thám).

Giải pháp và khuyến nghị của tác giả:

  • Đề xuất áp dụng quy trình 4 bước chuẩn hóa câu hỏi dựa trên IRT vào công tác biên soạn đề kiểm tra thường xuyên và định kỳ tại các trường phổ thông nhằm thay thế phương pháp tính điểm tổng câu đúng truyền thống.
  • Kiến nghị ngành giáo dục đẩy mạnh công tác bồi dưỡng, tập huấn cho giáo viên về lý thuyết khảo thí hiện đại (đặc biệt là IRT và kỹ thuật sử dụng phần mềm phân tích như RStudio, BILOG, MULTILOG, WINSTEPS).
  • Khuyến khích việc xây dựng, chia sẻ và liên thông ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đã được chuẩn hóa tham số kỹ thuật giữa các trường THPT.

Đóng góp mới của khóa luận:

  • Đề tài đã xây dựng và chuẩn hóa được 2 bộ câu hỏi nội dung Sinh lí hô hấp và tuần hoàn Sinh học 11 theo hướng tiếp cận đo lường và đánh giá năng lực học sinh sử dụng Lý thuyết ứng đáp câu hỏi (IRT).
  • Hệ thống hóa và thực thi thành công quy trình xây dựng, chuẩn hóa bộ câu hỏi có ứng dụng mô hình IRT 3PL trong điều kiện dạy học môn Sinh học cấp THPT tại Việt Nam.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài:

  • Khóa luận mới chỉ giới hạn nghiên cứu trên 2 chủ đề kiến thức cụ thể thuộc mạch Sinh học cơ thể lớp 11 (Sinh lí hô hấp và Trao đổi khí; Vận chuyển các chất trong cơ thể động vật), chưa bao quát toàn bộ chương trình Sinh học 11 hay toàn cấp THPT.
  • Mẫu khảo sát giáo viên còn ở quy mô hẹp (28 giáo viên) và mẫu thực nghiệm học sinh (200 - 300 học sinh) tập trung chủ yếu trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh, chưa mở rộng ra nhiều vùng miền khác nhau để định chuẩn quy mô lớn.

Hướng nghiên cứu tiếp:

  • Mở rộng quy trình xây dựng và chuẩn hóa câu hỏi sang các chủ đề, mạch nội dung khác của chương trình Sinh học 11 và Sinh học 12 theo Chương trình GDPT 2018.
  • Tăng quy mô mẫu thực nghiệm để nâng cao độ tin cậy của việc định chuẩn tham số câu hỏi trong ngân hàng dữ liệu.
  • Định hướng tích hợp ngân hàng câu hỏi đã chuẩn hóa vào hệ thống phần mềm khảo thí để triển khai hình thức kiểm tra thích ứng trên máy tính (Computerized Adaptive Testing - CAT).

Giá trị tham khảo

  • Đối với sinh viên và học viên ngành Sư phạm Sinh học, Đo lường và Đánh giá giáo dục: Khóa luận là tài liệu tham khảo thực nghiệm giá trị về phương pháp luận ứng dụng Lý thuyết ứng đáp câu hỏi (IRT) và mô hình Birnbaum 3PL vào việc thiết kế công cụ đánh giá năng lực; cung cấp cách thức vận hành RStudio và Excel trong xử lý dữ liệu khảo thí.
  • Đối với giáo viên THPT môn Sinh học: Cung cấp trực tiếp 02 bộ đề kiểm tra chuẩn hóa (80 câu hỏi) kèm ma trận và bản đặc tả chi tiết bám sát Chương trình 2018 cho chủ đề Hô hấp và Tuần hoàn; đồng thời cung cấp biểu mẫu ma trận - bản đặc tả chuẩn để giáo viên áp dụng cho các chủ đề dạy học khác.
  • Phần đáng tham khảo nhất: Bảng phân loại yêu cầu cần đạt gắn với biểu hiện năng lực ở Chương 2; kỹ thuật thiết lập bản đặc tả đề thi và phương pháp phân tích đồ thị đường cong đặc tính (ICC/TCC) cùng hàm thông tin ở Chương 3.

Câu hỏi thường gặp

1. Vì sao tác giả lựa chọn mô hình IRT 3 tham số (3PL) thay vì mô hình Rasch 1 tham số hay CTT truyền thống?
Lý thuyết CTT và mô hình Rasch có hạn chế lớn là giả định độ phân biệt giữa các câu hỏi là như nhau hoặc coi xác suất đoán mò bằng 0. Trong bài thi trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn, học sinh có mức năng lực thấp vẫn có xác suất đoán mò đúng đáp án ($c > 0$). Mô hình IRT 3PL của Allan Birnbaum tích hợp đồng thời 3 tham số: độ khó ($b$), độ phân biệt ($a$) và xác suất giả đoán ($c$), giúp phản ánh chân thực năng lực thực tế của học sinh trên thang đo độc lập với mẫu thử.

2. Thực trạng nhận thức của giáo viên THPT về CTT và IRT được ghi nhận như thế nào trong nghiên cứu?
Kết quả khảo sát 28 giáo viên cho thấy: 85,7% giáo viên sử dụng phương pháp tính điểm từ tổng câu đúng; hơn 92% nhận định cách tính này chưa phản ánh đúng năng lực học sinh; 96,4% khẳng định việc ước tính xác suất giả đoán là rất cần thiết. Tuy nhiên, có tới 50% giáo viên chưa từng được tập huấn về CTT và 60,7% chưa từng tiếp cận IRT. 96,4% giáo viên có nhu cầu cao về việc học hỏi quy trình chuẩn hóa đề thi theo hướng đo lường năng lực.

3. Bộ công cụ kiểm tra được chuẩn hóa trong khóa luận có quy mô và cấu trúc ra sao?
Khóa luận đã thiết kế và chuẩn hóa 02 bộ đề kiểm tra hoàn chỉnh (Đề 001 và Đề 002). Mỗi bộ đề gồm 40 câu hỏi trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn, bao quát 2 chủ đề: "Hô hấp và trao đổi khí ở động vật" và "Vận chuyển các chất trong cơ thể động vật" thuộc chương trình Sinh học 11, được thiết kế trên ma trận và bản đặc tả đối chiếu trực tiếp với 3 thành phần năng lực sinh học.

4. Dữ liệu thực nghiệm của khóa luận được xử lý bằng những công cụ phần mềm nào?
Toàn bộ dữ liệu phản hồi bài làm của 200 - 300 học sinh lớp 11 và kết quả khảo sát 28 giáo viên được thu thập qua Google Forms, sau đó được mã hóa, xử lý và phân tích tham số kỹ thuật chuyên sâu bằng ngôn ngữ/môi trường RStudio kết hợp phần mềm Microsoft Excel.

5. Đường cong đặc tính đề thi (TCC) và hàm thông tin đề thi có vai trò gì trong việc đánh giá kết quả?
Đường cong đặc tính đề thi (TCC) biểu diễn tương quan giữa điểm số thực tế và mức năng lực tiềm ẩn $\theta$, cung cấp công cụ quy đổi điểm chính xác mà không phụ thuộc vào độ lệch của mẫu. Hàm thông tin đề thi cho biết độ chính xác của phép đo tại từng mức năng lực, giúp người ra đề biết rõ đề thi hoạt động hiệu quả nhất và có sai số đo lường nhỏ nhất tại khoảng năng lực nào của học sinh.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà đã giải quyết trọn vẹn nhiệm vụ xây dựng và chuẩn hóa 02 bộ đề trắc nghiệm khách quan (gồm 80 câu hỏi) nội dung Sinh lí hô hấp và Tuần hoàn ở động vật (Sinh học 11) theo định hướng phát triển năng lực. Bằng việc ứng dụng chặt chẽ mô hình toán học IRT 3PL và công cụ RStudio trên dữ liệu thực nghiệm tại các trường THPT ở TP. Hồ Chí Minh, đề tài đã cụ thể hóa quy trình 4 bước chuẩn hóa đề thi có kiểm soát tham số độ khó, độ phân biệt và xác suất đoán mò. Công trình là tài liệu tham khảo học thuật có giá trị thực tiễn cao cho giáo viên phổ thông và sinh viên sư phạm trong công tác đổi mới kiểm tra đánh giá theo Chương trình GDPT 2018.