Khó khăn tâm lý trong học tập nhóm của sinh viên sư phạm theo học chế tín chỉ

Luận án tiến sĩ nghiên cứu khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm, phân tích nguyên nhân và giải pháp hiệu quả.

• Tác giả: Lê Minh
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Thị Thanh Bình
• Trường học: Học viện Khoa học Xã hội
• Chuyên ngành: Tâm lý học
• Đề tài: Khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONG HỌC TẬP NHÓM THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM
• 1.1. Những nghiên cứu về khó khăn tâm lý trong học tập
• 1.2. Những nghiên cứu về thảo luận nhóm và học tập nhóm
• 1.3. Những nghiên cứu về khó khăn tâm lý trong quá trình làm việc nhóm, học tập nhóm
• 2. CHƯƠNG 2: LÍ LUẬN VỀ KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONG HỌC TẬP NHÓM THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM
• 2.1. Lí luận về khó khăn tâm lý
• 2.2. Học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm
• 2.3. Khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm
• 2.4. Một số đặc điểm tâm lí của sinh viên sư phạm
• 2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 3.1. Tổ chức nghiên cứu
• 3.2. Phương pháp nghiên cứu
• 3.3. Tiêu chí đánh giá và thang đánh giá
• 4. CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONG HỌC TẬP NHÓM THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM
• 4.1. Thực trạng khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm
• 4.2. So sánh khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm theo các tiêu chí
• 4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm
• 4.4. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Khó khăn tâm lý trong học tập nhóm của sinh viên sư phạm

Khó khăn tâm lý trong học tập nhóm của sinh viên sư phạm theo học chế tín chỉ là một vấn đề nghiên cứu quan trọng. Các thách thức tâm lý này bao gồm sự thiếu tự tin, khó khăn trong việc thể hiện quan điểm cá nhân, và sự thiếu hụt kỹ năng làm việc nhóm. Những khó khăn tâm lý này ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả học tập và sự phát triển kỹ năng của sinh viên. Nghiên cứu chỉ ra rằng, sinh viên sư phạm thường gặp khó khăn trong việc phân công nhiệm vụ và thảo luận nhóm, dẫn đến sự thiếu đồng bộ trong quá trình học tập.

1.1. Nhận thức về khó khăn tâm lý

Nhận thức về khó khăn tâm lý trong học tập nhóm là yếu tố đầu tiên cần được xem xét. Sinh viên thường không nhận thức đầy đủ về những thách thức tâm lý mà họ đang đối mặt. Điều này dẫn đến việc họ không có chiến lược hiệu quả để vượt qua các khó khăn tâm lý. Nghiên cứu cho thấy, việc nâng cao nhận thức về tâm lý học đường và giáo dục đại học có thể giúp sinh viên hiểu rõ hơn về các vấn đề tâm lý trong học tập nhóm.

1.2. Thái độ và hành vi trong học tập nhóm

Thái độ và hành vi của sinh viên trong học tập nhóm cũng là một yếu tố quan trọng. Sinh viên thường có thái độ thờ ơ hoặc thiếu tích cực trong việc tham gia nhóm. Điều này ảnh hưởng đến sự hợp tác và hiệu quả của nhóm. Nghiên cứu chỉ ra rằng, việc rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm và phương pháp học tập tích cực có thể giúp cải thiện thái độ và hành vi của sinh viên trong học tập nhóm.

II. Học chế tín chỉ và tác động đến tâm lý sinh viên

Học chế tín chỉ đã thay đổi cách thức học tập của sinh viên sư phạm, đòi hỏi họ phải chủ động hơn trong việc học. Tuy nhiên, điều này cũng mang lại nhiều thách thức tâm lý. Sinh viên phải đối mặt với áp lực về thời gian, sự cạnh tranh, và yêu cầu cao từ giáo dục đại học. Nghiên cứu cho thấy, học chế tín chỉ có thể gây ra sự căng thẳng và lo lắng, đặc biệt là khi sinh viên không có kỹ năng quản lý thời gian hiệu quả.

2.1. Áp lực từ học chế tín chỉ

Áp lực từ học chế tín chỉ là một trong những nguyên nhân chính gây ra khó khăn tâm lý cho sinh viên. Sinh viên phải đối mặt với nhiều môn học cùng lúc, yêu cầu cao về kiến thức và kỹ năng. Điều này dẫn đến sự căng thẳng và lo lắng, ảnh hưởng đến sức khỏe tâm lý của họ. Nghiên cứu chỉ ra rằng, việc hỗ trợ tâm lý và quản lý tâm lý hiệu quả có thể giúp sinh viên vượt qua những áp lực này.

2.2. Sự thích ứng với học chế tín chỉ

Sự thích ứng với học chế tín chỉ là một quá trình không dễ dàng đối với sinh viên sư phạm. Sinh viên cần thời gian để làm quen với cách học mới, đòi hỏi sự chủ động và tự giác cao. Nghiên cứu cho thấy, việc cung cấp các phương pháp học tập hiệu quả và hỗ trợ từ giảng viên có thể giúp sinh viên thích ứng tốt hơn với học chế tín chỉ.

III. Giải pháp khắc phục khó khăn tâm lý trong học tập nhóm

Để khắc phục khó khăn tâm lý trong học tập nhóm của sinh viên sư phạm, cần có những giải pháp toàn diện. Các giải pháp này bao gồm việc nâng cao nhận thức, rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, và hỗ trợ tâm lý cho sinh viên. Nghiên cứu chỉ ra rằng, việc áp dụng các phương pháp học tập tích cực và tạo môi trường học tập thân thiện có thể giúp sinh viên vượt qua các thách thức tâm lý một cách hiệu quả.

3.1. Nâng cao nhận thức và kỹ năng

Việc nâng cao nhận thức và kỹ năng là bước đầu tiên trong việc khắc phục khó khăn tâm lý. Sinh viên cần được trang bị kiến thức về tâm lý học đường và giáo dục đại học để hiểu rõ hơn về các vấn đề tâm lý. Đồng thời, việc rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm và phương pháp học tập tích cực cũng là yếu tố quan trọng giúp sinh viên vượt qua các thách thức tâm lý.

3.2. Hỗ trợ tâm lý và quản lý tâm lý

Hỗ trợ tâm lý và quản lý tâm lý là những yếu tố không thể thiếu trong việc khắc phục khó khăn tâm lý. Sinh viên cần được hỗ trợ từ các chuyên gia tâm lý và giảng viên để giải quyết các vấn đề tâm lý. Nghiên cứu cho thấy, việc cung cấp các dịch vụ hỗ trợ tâm lý và tạo môi trường học tập thân thiện có thể giúp sinh viên vượt qua các thách thức tâm lý một cách hiệu quả.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Đề tài luận án tiến sĩ "Khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm" do nghiên cứu sinh Lê Minh thực hiện tại Học viện Khoa học Xã hội (thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Thị Thanh Bình, thuộc chuyên ngành Tâm lý học, mã số 9.01, bảo vệ năm 2019.

Luận án xuất phát từ bối cảnh giáo dục thế kỷ XXI với định hướng của UNESCO về nguyên lý "học để cùng chung sống" và báo cáo "Tầm nhìn mới cho giáo dục" (New vision for education) năm 2015 của Diễn đàn Kinh tế Thế giới (WEF), trong đó kỹ năng hợp tác và học tập nhóm (HTN) được xác định là một trong những kỹ năng trọng tâm giúp giải quyết các thách thức trong học tập và lao động. Tại Việt Nam, quá trình chuyển đổi đào tạo đại học từ niên chế sang học chế tín chỉ đòi hỏi thực hiện ba nguyên lý: dân chủ, đại chúng hóa và dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm. Điều 28 của Luật Giáo dục năm 2005 cũng quy định phương pháp giáo dục phải bồi dưỡng khả năng làm việc theo nhóm cho người học.

Mặc dù sinh viên sư phạm (SVSP) được đào tạo kiến thức chuyên môn nhưng thực tế còn thiếu hụt kỹ năng mềm và kỹ năng cộng tác, dẫn đến nhiều khó khăn tâm lý (KKTL) về nhận thức, thái độ và hành vi khi tham gia HTN (như ngại thể hiện quan điểm, phân công công việc chưa hợp lý, chưa xác định rõ mục tiêu nhóm). Các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam chủ yếu tiếp cận kỹ năng hợp tác hoặc thích ứng học tập nói chung, chưa phân tích chi tiết mức độ biểu hiện KKTL theo từng giai đoạn HTN và theo các biến số đặc thù. Luận án được thực hiện nhằm giải quyết khoảng trống này.

Mục đích nghiên cứu của luận án là nghiên cứu lý luận và thực trạng KKTL trong HTN của SVSP, trên cơ sở đó đề xuất biện pháp khắc phục KKTL trong học tập nhóm của SVSP. Luận án xác định 4 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Tổng quan tình hình nghiên cứu KKTL trong HTN theo học chế tín chỉ ở trong và ngoài nước.
2. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về KKTL trong HTN theo học chế tín chỉ của SVSP.
3. Đánh giá thực trạng KKTL trong HTN của sinh viên các trường Sư phạm và các yếu tố ảnh hưởng tới KKTL trong HTN.
4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích hạn chế KKTL trong HTN ở SVSP.

Đối tượng nghiên cứu của luận án là biểu hiện và mức độ KKTL trong các giai đoạn HTN theo học chế tín chỉ của SVSP. Phạm vi nghiên cứu về mặt nội dung tập trung vào các biểu hiện KKTL ở 3 mặt (nhận thức, thái độ, hành vi) trong các giai đoạn HTN và xem xét ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan, khách quan. Khách thể và địa bàn khảo sát gồm 540 sinh viên và 18 cán bộ giảng viên thuộc 3 cơ sở đào tạo: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (ĐHSP HN), Trường Đại học Thủ đô Hà Nội (ĐHTĐ HN) và Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 (ĐHSP HN 2).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án phân loại và hệ thống hóa các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo 3 hướng nghiên cứu chính:

Hướng thứ nhất: Những nghiên cứu về khó khăn tâm lý trong học tập.

• Các nghiên cứu quốc tế: Bianka Zazzo cùng cộng sự (thập niên 70 thế kỷ XX) chỉ ra khó khăn khi chuyển dạng hoạt động chủ đạo từ vui chơi sang học tập ở trẻ vào lớp 1; A. Petropxki chia KKTL của trẻ vào lớp 1 thành 3 loại (chế độ học tập mới, quan hệ giao tiếp mới, thích nghi hoạt động mới); Ballard và Clanchy (1985) nghiên cứu sinh viên Châu Á tại các đại học ở Úc gặp khó khăn thích ứng về phương pháp, văn hóa học tập và ngôn ngữ học thuật; Ronald Gross (1999) trong "Học tập đỉnh cao" nêu ra 6 nỗi sợ học tập và phân chia 3 vùng học tập (quá sức, sảng khoái, ăn không ngồi rồi); Bob Smale và Julie Fowlie (2009) chỉ ra hiện tượng sốc văn hóa và ngại giao tiếp của sinh viên mới vào đại học; Murray Evely và Zoe Ganim (2011) nghiên cứu khó khăn học tập ở trẻ em dưới góc độ ngôn ngữ và tính toán.
• Các nghiên cứu tại Việt Nam: Nguyễn Xuân Thức và Đào Thị Lan Hương (2007) khảo sát SVSP năm thứ nhất; Đỗ Thị Hạnh Phúc và Triệu Thị Hương (2007) nghiên cứu KKTL của 315 sinh viên Học viện Cảnh sát nhân dân; Đặng Thị Lan (2007, 2015) nghiên cứu khó khăn học ngoại ngữ của sinh viên và sinh viên dân tộc thiểu số; Đỗ Văn Đoạt và Nguyễn Thị Bích Liên (2017) chỉ ra 100% SVSP gặp khó khăn trong học tín chỉ; Nguyễn Thị Nhất và Nguyễn Khắc Viện nghiên cứu khó khăn tâm lý trẻ vào lớp 1; Nguyễn Văn Lũy (2001) nghiên cứu học sinh tiểu học kém; Vũ Ngọc Hà (2009) khảo sát học sinh đầu lớp 1; Nguyễn Thị Vui nghiên cứu học sinh dân tộc thiểu số học Tiếng Việt.

Hướng thứ hai: Những nghiên cứu về thảo luận nhóm và học tập nhóm.

• Các nghiên cứu quốc tế: Viện NTL (Mỹ) công bố mô hình kim tự tháp học tập khẳng định hiệu quả lĩnh hội của thảo luận nhóm đạt 50%; Ủy ban Đào tạo và phát triển giáo dục Mỹ xác định 13 kỹ năng nghề nghiệp trong đó làm việc nhóm giữ vị trí cốt lõi; Allport, Watson, Shaw, Mead (1937–1940) và May, Doob so sánh hiệu suất nhóm và cá nhân; John Dewey, Kurt Lewin, Morton Deutsch khẳng định vai trò tranh luận nhóm; Tuckman (1965) đưa ra mô hình 5 giai đoạn phát triển nhóm (hình thành, bão tố, chuẩn hóa, thi hành, kết thúc); David và Roger Johnson (1990–2001) xác lập 5 vấn đề cốt lõi của học nhóm và 3 loại phụ thuộc xã hội (hợp tác, cạnh tranh, cá nhân); Michaelsen và Richards (1982) xây dựng phương pháp Team-Based Learning (TBL) với hai giai đoạn và các bài kiểm tra IRAT, TRAT, IF-AT; Rachel E. Colyer và Jason Manning (2016) khảo sát 211 đánh giá nhóm; Parto S. Khansari và Leanne Coyne nghiên cứu kiểm tra nhóm tại Đại học Dược California Northstate; Spencer Kagan đề xuất hệ thống cấu trúc dạy học hợp tác dựa trên nguyên tắc P.I.E.S.
• Các nghiên cứu tại Việt Nam: Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Kiều, Trần Thị Thu Mai, Trần Duy Hưng, Ngô Thu Dung, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Hữu Châu, Đặng Thành Hưng (2002), Thái Duy Tuyên phân tích quy trình và kỹ thuật dạy học nhóm; các luận án tiến sĩ của Nguyễn Thành Kỉnh (2010), Trương Thị Thu Yến (2012), Nguyễn Thị Quỳnh Phương, Nguyễn Thị Thúy Hạnh, Nguyễn Thị Thanh (2013) nghiên cứu về rèn luyện và phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên sư phạm và giáo viên phổ thông.

Hướng thứ ba: Những nghiên cứu về khó khăn tâm lý trong quá trình làm việc nhóm, học tập nhóm.

• Các nghiên cứu quốc tế: Tolessa Muleta Daba, Sorale Jilo Ejersa và Sultan Aliyi (2015) khảo sát tại Đại học Bule Hora; Jelena Stepanova nghiên cứu học nhóm môn Tiếng Anh thương mại; Jacqui Campbell và Mingsheng Li nghiên cứu sinh viên Châu Á; Päivi Kinnunen và Lauri Malmi (2004) chỉ ra các khó khăn vắng mặt, thiếu chuẩn bị bài; Brookfield, Preskill và Bass (1999) nêu 5 khó khăn khi tổ chức thảo luận; John C. Maxwell (2001) trong "17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm" phân tích tương quan năng lực và thái độ; Sean Covey (1989, 2006) chỉ ra hạn chế kỹ năng hợp tác ở giới trẻ; Blair Singer (2004) đưa ra các quy tắc kỷ luật nhóm; Tony Buzan (2002) thiết lập cơ chế TEFCAS khắc phục lỗi sai trong họp nhóm; Allan và Barbara Pease phân tích "hiệu ứng hình phễu" vị trí ngồi; Morten Hansen chỉ ra rào cản thiếu quan hệ hợp tác.
• Các nghiên cứu tại Việt Nam: Vũ Dũng (1993) nghiên cứu tương hợp tâm lý ê kíp lãnh đạo; Nguyễn Đức Sơn (2009) nghiên cứu sự cố kết nhóm nhỏ sinh viên; Lê Phạm Hoài Hương (2009) dùng sổ nhật ký theo dõi khó khăn HTN tiếng Anh tại Đại học Huế; Phan Thị Hồng Hà (2017) khảo sát nguyên nhân làm việc nhóm kém hiệu quả ở sinh viên Đại học Đồng Nai; Phan Thị Tâm (2017) nghiên cứu kỹ năng ứng phó với KKTL trong học tín chỉ của sinh viên sư phạm kỹ thuật.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án lựa chọn giải quyết là: Các công trình trước đây chỉ tiếp cận khó khăn chung hoặc nghiên cứu kỹ năng độc lập, chưa phân tích có hệ thống cấu trúc KKTL theo 3 mặt biểu hiện (nhận thức, thái độ, hành vi) qua từng giai đoạn cụ thể của quy trình HTN theo học chế tín chỉ ở đối tượng sinh viên sư phạm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng cơ sở lý luận dựa trên các khái niệm và khung phân tích chuyên ngành:

• Khó khăn: Những trở ngại nảy sinh trong quá trình con người thực hiện một hoạt động nào đó.
• Khó khăn tâm lý: Sự thiếu hụt, hạn chế trong nhận thức, thái độ và hành vi làm cá nhân gặp nhiều trở ngại khi thực hiện một hoạt động nào đó (dựa trên quan điểm tiếp cận cấu trúc của Nguyễn Xuân Thức, Mạc Văn Trang, Trần Hiệp và Đỗ Long).
• Học tập nhóm: Hình thức hoạt động học tập theo nhóm mà người học có trách nhiệm tự học tập, chia sẻ và giúp đỡ các thành viên khác hoàn thành nhiệm vụ học tập chung của nhóm.
• Học chế tín chỉ: Phương thức đào tạo lượng hóa khối lượng học tập theo đơn vị tín chỉ (1 tín chỉ = 15 tiết lý thuyết 50 phút/tiết, 15–30 tiết thực hành/thảo luận, 45–90 giờ thực tập, 45–60 giờ làm tiểu luận/đồ án; yêu cầu tối thiểu 30 giờ tự học chuẩn bị cá nhân cho mỗi tín chỉ).

Tiêu chí so sánh	Học tập theo niên chế	Học tập theo tín chỉ
Yếu tố tự học	Khuyến khích tự học nhưng không bắt buộc số giờ trong chương trình.	Số giờ tự học là bắt buộc đối với sinh viên ở mỗi học phần; sinh viên chủ động tự học để tích lũy tín chỉ.
Đặc điểm lớp học	Lớp đồng nhất, sinh viên học cùng chuyên ngành, cùng chuyên môn đào tạo.	Xuất hiện các lớp học không đồng nhất, sinh viên đến từ nhiều chuyên ngành, khoa đào tạo khác nhau.
Hình thức tổ chức	Diễn ra chủ yếu trong phạm vi không gian lớp học.	Hoạt động học có thể diễn ra ngoài lớp học, đặc biệt là hoạt động HTN.
Phương pháp dạy học	Thuyết trình là phương pháp chủ yếu.	Kết hợp thuyết trình với các phương pháp dạy học tích cực, bắt buộc sử dụng phương pháp HTN.

• Học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm: Hình thức hoạt động học tập theo nhóm mà người học có trách nhiệm tự học tập, chia sẻ và giúp đỡ các thành viên khác hoàn thành nhiệm vụ học tập chung của nhóm, nhằm mục đích tích lũy đủ số tín chỉ học tập của một học phần.

Khung phân tích của luận án kết hợp 3 mặt biểu hiện tâm lý (nhận thức, thái độ, hành vi) qua 4 giai đoạn của quy trình HTN:

1. Giai đoạn thành lập nhóm học tập.
2. Giai đoạn nhận nhiệm vụ và phân công nhiệm vụ.
3. Giai đoạn thảo luận nhóm.
4. Giai đoạn thảo luận trên lớp.

Phương pháp luận của luận án gồm 4 nguyên tắc: tiếp cận hệ thống, tiếp cận chuyên ngành, tiếp cận hoạt động và tiếp cận phát triển. Luận án sử dụng phối hợp hệ thống 7 phương pháp nghiên cứu cụ thể:

1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản.
2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (khảo sát 540 sinh viên và 18 cán bộ giảng viên).
3. Phương pháp quan sát hoạt động HTN của sinh viên.
4. Phương pháp phỏng vấn sâu sinh viên và giảng viên.
5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp chuyên gia.
7. Phương pháp thống kê toán học (xử lý điểm trung bình ĐTB, độ lệch chuẩn ĐLC, phân bố tần số, kiểm định tương quan).

Nguồn dữ liệu thực tiễn được thu thập tại 3 trường đại học sư phạm: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Thủ đô Hà Nội và Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm

Chương 1 thực hiện tổng thuật chi tiết lịch sử nghiên cứu vấn đề ở trong và ngoài nước qua 3 cụm nội dung: nghiên cứu về khó khăn tâm lý trong học tập, nghiên cứu về thảo luận nhóm và học tập nhóm, nghiên cứu về khó khăn tâm lý trong làm việc nhóm và học tập nhóm. Luận án trích dẫn và phân tích quan điểm của các nhà tâm lý học, giáo dục học tiêu biểu (A. Petropxki, Tuckman, David & Roger Johnson, Michaelsen, Spencer Kagan, John C. Maxwell, Tony Buzan, Phạm Minh Hạc, Đặng Thành Hưng...). Tác giả chỉ ra rằng các nghiên cứu hiện có chưa đánh giá toàn diện KKTL trong HTN theo học chế tín chỉ ở SVSP dưới góc độ cấu trúc biểu hiện và các giai đoạn hoạt động, từ đó xác lập tính cần thiết và định hướng nghiên cứu của đề tài.

Chương 2: Lí luận về khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm

Chương 2 làm rõ các khái niệm công cụ: khó khăn, khó khăn tâm lý, học tập nhóm, học chế tín chỉ, học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm. Chương này phân tích các đặc trưng tâm lý của SVSP và các quy trình HTN được đề xuất bởi Biền Văn Minh (4 bước), Ninh Thị Bạch Diệp (3 giai đoạn), Nguyễn Thị Kim Dung (3 giai đoạn 11 bước), Ngô Công Hoàn và Nguyễn Đình Xuân (3 bước), Nguyễn Thanh Hải (4 bước).

Giai đoạn HTN	Biểu hiện mặt nhận thức	Biểu hiện mặt thái độ	Biểu hiện mặt hành vi
1. Thành lập nhóm	Nhận thức về tiêu chí chọn nhóm, mục tiêu nhóm, số lượng thành viên.	Tâm thế, mức độ sẵn sàng, cảm xúc khi gia nhập nhóm.	Thao tác tìm nhóm, bầu nhóm trưởng, thống nhất nguyên tắc.
2. Nhận & phân công nhiệm vụ	Hiểu yêu cầu nhiệm vụ của giảng viên, vị trí của từng thành viên.	Trách nhiệm, hứng thú với nhiệm vụ được phân chia.	Lập kế hoạch, nhận việc, phân chia công việc theo năng lực.
3. Thảo luận nhóm	Nắm bắt nội dung chuyên môn, kiến thức thảo luận ngoài giờ lên lớp.	Tôn trọng ý kiến khác biệt, tinh thần hợp tác, vượt qua bất đồng.	Trình bày ý kiến, lắng nghe, phản biện, tổng hợp văn bản.
4. Thảo luận trên lớp	Hiểu câu hỏi của giảng viên và nhóm khác, bao quát nội dung báo cáo.	Tự tin, bình tĩnh khi đại diện nhóm thuyết trình và trả lời chất vấn.	Kỹ năng thuyết trình, tương tác với giảng viên và các nhóm khác.

Chương này cũng phân loại 2 nhóm yếu tố ảnh hưởng đến KKTL: yếu tố chủ quan (động cơ học tập, tính tích cực, kỹ năng HTN) và yếu tố khách quan (giảng viên, nhóm trưởng, đặc điểm tổ chức lớp học tín chỉ).

Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3 trình bày các giai đoạn tổ chức nghiên cứu, mẫu khách thể khảo sát gồm 540 sinh viên và 18 cán bộ giảng viên tại ĐHSP Hà Nội, ĐHTĐ Hà Nội và ĐHSP Hà Nội 2. Tác giả mô tả chi tiết quy trình thiết kế công cụ đo lường bảng hỏi, thang đánh giá mức độ biểu hiện KKTL (Bảng 3.2, Bảng 3.3) và quy trình thực hiện các phương pháp bổ trợ (phỏng vấn sâu, quan sát, chuyên gia, thực nghiệm sư phạm, kỹ thuật thống kê toán học).

Chương 4: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm

Chương 4 công bố toàn bộ dữ liệu khảo sát thực trạng và kết quả thực nghiệm sư phạm qua hệ thống bảng số liệu từ Bảng 4.1 đến Bảng 4.28 và các biểu đồ tương quan:

• Thực trạng mức độ biểu hiện KKTL: SVSP gặp KKTL trong HTN ở mức "có khó khăn". Về 3 mặt biểu hiện, SVSP gặp khó khăn nhiều nhất ở mặt hành vi, tiếp đến là nhận thức và ít khó khăn nhất ở mặt thái độ (Bảng 4.1). Về 4 giai đoạn HTN, SVSP gặp khó khăn cao nhất ở giai đoạn thành lập nhóm học tập và ít khó khăn nhất ở giai đoạn thảo luận trên lớp (Bảng 4.2).
• Các biểu hiện cụ thể theo từng giai đoạn: Được lượng hóa chi tiết từ Bảng 4.3 đến Bảng 4.14 về nhận thức, thái độ và hành vi trong việc thành lập nhóm, nhận/phân công nhiệm vụ, thảo luận nhóm ngoài giờ và thảo luận trên lớp.
• So sánh theo các tiêu chí: Luận án phân tích sự khác biệt về mức độ KKTL theo cơ sở đào tạo (Bảng 4.15, 4.16), theo năm học/niên khóa (Bảng 4.17, 4.18) và theo kết quả học lực của sinh viên (Bảng 4.19, 4.20).
• Các yếu tố ảnh hưởng: Luận án xác định mức độ tác động của các yếu tố chủ quan gồm động cơ HTN (Bảng 4.21), tính tích cực HTN (Bảng 4.22), kỹ năng HTN (Bảng 4.23); cùng các yếu tố khách quan gồm vai trò của giảng viên (Bảng 4.24), vai trò của nhóm trưởng (Bảng 4.25) và đặc điểm lớp học tín chỉ (Bảng 4.26, 4.27).
• Kết quả thực nghiệm sư phạm: Bảng 4.28 ghi nhận sự thay đổi điểm số trước và sau thực nghiệm trên nhóm thực nghiệm, chứng minh mức độ KKTL trong HTN của SVSP giảm rõ rệt sau khi được tác động bằng biện pháp tâm lý sư phạm.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

1. Hệ thống hóa và xây dựng cơ sở lý luận về KKTL trong HTN theo học chế tín chỉ của SVSP từ khái niệm công cụ, cấu trúc biểu hiện đến các yếu tố ảnh hưởng.
2. Xây dựng định nghĩa mới về "Khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm".
3. Xác lập khung phân tích đánh giá KKTL kết hợp đồng thời 3 mặt biểu hiện (nhận thức, thái độ, hành vi) qua 4 giai đoạn HTN (thành lập nhóm, nhận và phân công nhiệm vụ, thảo luận nhóm, thảo luận trên lớp), bổ sung cứ liệu cho tâm lý học nhóm và tâm lý học sư phạm đại học.

Đóng góp về mặt thực tiễn

1. Làm rõ thực trạng KKTL trong HTN của SVSP tại 3 trường sư phạm: mức độ chung ở mức có khó khăn; khó khăn lớn nhất ở mặt hành vi và thấp nhất ở mặt thái độ; giai đoạn thành lập nhóm gặp nhiều khó khăn nhất và giai đoạn thảo luận trên lớp gặp ít khó khăn nhất.
2. Lượng hóa sự khác biệt về biểu hiện KKTL giữa các nhóm trường, năm học và mức học lực của sinh viên.
3. Chỉ ra mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan (động cơ, tính tích cực, kỹ năng HTN) và yếu tố khách quan (giảng viên, nhóm trưởng, đặc điểm lớp học tín chỉ).
4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm thành công, cung cấp căn cứ thực chứng để xây dựng chương trình tập huấn, bồi dưỡng kỹ năng HTN cho SVSP.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với các trường đại học sư phạm và các khoa đào tạo giáo viên: Hoàn thiện quy chế quản lý đào tạo tín chỉ, tạo không gian và thời gian thuận lợi cho sinh viên tự học và sinh hoạt nhóm; tổ chức các khóa tập huấn kỹ năng làm việc nhóm định kỳ.
• Đối với giảng viên: Cần có chỉ dẫn rõ ràng về tiêu chí thành lập nhóm, hướng dẫn quy trình thảo luận nhóm, thiết kế nhiệm vụ vừa sức và kiểm soát, phản hồi kịp thời cho các nhóm học tập.
• Đối với sinh viên sư phạm: Chủ động trang bị kỹ năng giao tiếp, lắng nghe, phản biện, nâng cao tính tự giác và tinh thần trách nhiệm cá nhân trong nhóm.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Phạm vi khảo sát thực tiễn của luận án được giới hạn tại 3 trường sư phạm thuộc khu vực phía Bắc (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Thủ đô Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2) trên mẫu 540 sinh viên và 18 cán bộ giảng viên.

Văn bản luận án đề xuất các hướng nghiên cứu tiếp theo bao gồm:

1. Nghiên cứu khó khăn tâm lý trong học tập nhóm của sinh viên giữ vai trò nhóm trưởng.
2. Nghiên cứu kỹ năng xây dựng nhóm học tập của sinh viên.
3. Nghiên cứu tư duy phê phán trong học tập nhóm của sinh viên.
4. Nghiên cứu động cơ học tập nhóm của sinh viên.

Giá trị tham khảo

Luận án cung cấp nguồn tài liệu hữu ích cho:

• Cán bộ quản lý đào tạo và ban chủ nhiệm các khoa sư phạm tại các trường đại học: Tham khảo khung đánh giá để hoàn thiện công tác tổ chức lớp học tín chỉ và thiết kế chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.
• Giảng viên đại học: Sử dụng quy trình 4 giai đoạn HTN và các giải pháp sư phạm để hướng dẫn, giám sát sinh viên làm việc nhóm hiệu quả trong từng môn học.
• Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Tâm lý học và Giáo dục học: Kế thừa hệ thống lý luận, bộ công cụ bảng hỏi khảo sát 3 mặt biểu hiện qua 4 giai đoạn HTN và mô hình thiết kế thực nghiệm sư phạm.

Câu hỏi thường gặp

1. Khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm được luận án định nghĩa như thế nào?
Luận án định nghĩa: Khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm là sự thiếu hụt, hạn chế trong nhận thức, thái độ và hành vi làm sinh viên gặp nhiều trở ngại khi thực hiện hình thức hoạt động học tập theo nhóm (có trách nhiệm tự học, chia sẻ và giúp đỡ thành viên khác hoàn thành nhiệm vụ chung) nhằm mục đích tích lũy đủ số tín chỉ học tập của một học phần.

2. Sinh viên sư phạm gặp khó khăn tâm lý nhiều nhất và ít nhất ở những mặt biểu hiện và giai đoạn nào?
Theo kết quả nghiên cứu thực tiễn tại Chương 4, xét theo 3 mặt biểu hiện, sinh viên sư phạm gặp khó khăn nhiều nhất ở mặt hành vi và ít khó khăn nhất ở mặt thái độ. Xét theo 4 giai đoạn HTN, sinh viên gặp khó khăn nhiều nhất ở giai đoạn thành lập nhóm học tập và ít khó khăn nhất ở giai đoạn thảo luận trên lớp.

3. Quy mô khách thể và địa bàn khảo sát của luận án gồm những đơn vị nào?
Nghiên cứu được tiến hành trên 540 sinh viên và 18 cán bộ giảng viên thuộc 3 cơ sở đào tạo: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Thủ đô Hà Nội và Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.

4. Những yếu tố nào ảnh hưởng đến khó khăn tâm lý trong học tập nhóm của sinh viên sư phạm được luận án kiểm chứng?
Luận án kiểm chứng hai nhóm yếu tố: Nhóm yếu tố chủ quan gồm động cơ học tập nhóm, tính tích cực học tập nhóm, kỹ năng học tập nhóm; nhóm yếu tố khách quan gồm vai trò chỉ đạo/hướng dẫn của giảng viên, vai trò điều hành của nhóm trưởng và đặc điểm tổ chức của lớp học tín chỉ.

5. Kết quả thực nghiệm sư phạm trong luận án đã chứng minh điều gì?
Kết quả so sánh trước và sau thực nghiệm (trình bày tại Bảng 4.28) chỉ ra rằng sau khi áp dụng các biện pháp tác động tâm lý sư phạm phù hợp, mức độ khó khăn tâm lý trong học tập nhóm của sinh viên ở nhóm thực nghiệm đã giảm đi rõ rệt.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Lê Minh đã xây dựng hệ thống cơ sở lý luận và đánh giá thực trạng khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của 540 sinh viên sư phạm tại 3 trường đại học. Kết quả nghiên cứu xác định khó khăn tâm lý của sinh viên ở mức có khó khăn, biểu hiện rõ nét nhất ở mặt hành vi và trong giai đoạn thành lập nhóm. Bằng hệ thống phương pháp nghiên cứu kết hợp khảo sát thực tiễn và thực nghiệm sư phạm, luận án đã xác định các yếu tố ảnh hưởng chủ quan, khách quan và chứng minh tính khả thi của các biện pháp tâm lý sư phạm nhằm hạn chế khó khăn tâm lý trong học tập nhóm cho sinh viên sư phạm.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONG HỌC TẬP NHÓM THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM Trên thế giới và tại Việt Nam đã có rất nhiều nghiên cứu về KKTL, trở ngại tâm lý và hoạt động HTN. Tuy nhiên, vấn đề KKTL trong HTN theo học chế tín chỉ của SVSP chưa được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Chúng tôi trình bày tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến luận án theo 3 hướng sau: + Những nghiên cứu về KKTL trong học tập + Những nghiên cứu về thảo luận nhóm và HTN + Những nghiên cứu về KKTL trong quá trình làm việc nhóm, HTN 1. Những nghiên cứu về khó khăn tâm lý trong học tập Khi nghiên cứu về KKTL trong học tập, ở thập kỷ 70 thế kỷ XX tác giả Bianka Zazzo cùng các cộng sự thuộc trung tâm nghiên cứu trẻ em đã nghiên cứu trẻ từ mẫu giáo đến cuối lớp 1.

Tác giả đã chỉ ra KKTL lớn nhất mà trẻ gặp phải làm cản trở đến sự thích ứng với học tập là: “Sự thay đổi môi trường hoạt động, gọi là chuyển dạng hoạt động chủ đạo, vui chơi trở thành hoạt động đa dạng, tính tự do tùy hứng của cá nhân cao hơn là tính chỉ đạo của giáo viên. Sang lớp 1, học tập chủ đạo của học sinh phải nghiêm chỉnh theo sự chỉ đạo của giáo viên, theo nguyên tắc lớp học. Vì thế, trẻ nào vượt qua được khó khăn này thì sẽ học tốt, còn không sẽ dẫn đến tình trạng chán học, kết quả không cao” [dẫn theo 22; tr17]. Nghiên cứu về KKTL trong hoạt động học tập của học sinh lớp 1, tác giả A.

Petropxki đã chia KKTL của trẻ em khi đi học lớp 1 làm 3 loại: Những khó khăn có liên quan đến đặc điểm của chế độ học tập mới, khó khăn trong thiết lập quan hệ giao tiếp mới với thầy cô và bạn bè, khó khăn trong việc thích nghi với hoạt động mới, lúc đầu trẻ được sự chuẩn bị của gia đình, nhà trường và xã hội nên trẻ có tâm lí vui, thích, sẵn sàng đi học, về sau giảm dần khát vọng và chán học” [59]. Ballard và Clanchy (1985) đã chỉ ra những KKTL trong quá trình học tập của sinh viên Châu Á khi học tại các trường Đại học của Úc. Hai tác giả này cho rằng: 8 Cách học của các sinh viên đến từ những nền văn hóa khác nhau là không giống nhau, có sự khác biệt. Đa số sinh viên nghĩ và học theo cách mà họ đã được đào tạo, giáo dục ở môi trường và đất nước của họ do vậy sẽ gặp thất bại ở đất nước khác, môi trường học tập khác.

Các tác giả này kết luận: Sinh viên Châu Á gặp nhiều khó khăn trong việc thích ứng với môi trường học tập mới chủ yếu là các vấn đề phương pháp, cách thức, văn hóa học tập, sử dụng ngôn ngữ học thuật. Họ cần phải có một sự tự chuyển biến lớn về ngôn ngữ, văn hóa, kiến thức để thích ứng với môi trường học tập mới [97]. Trong tác phẩm “Học tập đỉnh cao” (1999), Ronald Gross đã chỉ ra 6 nỗi sợ hay KKTL thường thấy ở người học, đó là những khó khăn khi tiếp thu tri thức, khó khăn khi lựa chọn phương pháp học tập; cụ thể là 6 khó khăn sau: không hiểu những điều đang học; tôi không phải là người có thể học môn này; tôi không biết cách để học cái này một cách hiệu quả; tôi sẽ không nhớ được những điều tôi đang học; tôi cảm thấy xấu hổ vì tôi không biết một số điều; có quá nhiều thứ để học. Theo ông những KKTL trên tạo ra một số suy nghĩ hoang đường ở người học làm hoạt động học tập của họ rất khó đạt kết quả cao.

Một số điều hoang đường về học tập: Học tập là một hoạt động nhàm chán, không thể thích thú; việc học tập chỉ liên quan đến những môn học và kĩ năng được dạy trong trường học; chúng ta phải thụ động và dễ tiếp thu để có thể “lĩnh hội” được tri thức; để học, bạn phải đặt mình dưới sự kèm cặp của giáo viên [65]. Như vậy, có thể hiểu đây là những khó khăn về nhận thức người học thường gặp phải khi tham gia hoạt động học tập. Ronald Gross còn cho rằng, tất cả người học đều có thể được xếp vào 1 trong 3 nhóm vùng học tập: Vùng quá sức: Việc học vất vả, khó khăn và không thể kiểm soát nổi. Ở vùng này người học gặp rất nhiều KKTL.

Vùng sảng khoái: Việc học nhiều thách thức nhưng có thể quản lý được. Ở vùng này người học không gặp KKTL trong hoạt động học. Vùng ăn không ngồi rồi: Việc học tẻ nhạt, chậm chạp và uể oải. Ở vùng này người học gặp KKTL trong việc không nhận thức được tầm quan trọng, không có thái độ tích cực, không có kỹ năng học tập.

Như vậy, tác giả khái quát một số vùng học tập gắn với KKTL biểu hiện ở nhận thức, thái độ, kỹ năng trong học tập. Cách tiếp cận này, tập trung chỉ ra các khó khăn học tập ở mặt thái độ. Các tác giả Bob Smale, Julie Fowlie trong tác phẩm “Để thành công ở trường đại học” (2009) cho rằng sinh viên mới bước vào ngưỡng cửa đại học gặp rất nhiều KKTL khi tham gia vào một nhóm học tập mới: Sốc văn hóa; không thích ứng và hòa nhập với nhóm; ngại giao tiếp với người lạ; căng thẳng với một lượng tri thức lớn; không thiết lập được cách học tập hiệu quả ở bậc đại học [10]. Các tác giả này chủ yếu đưa ra khó khăn học tập ở mặt thái độ, và là những khó khăn chung trong học tập, chưa chỉ ra cụ thể mức độ các khó khăn này.

Các tác giả Murray Evely và Zoe Ganim (2011) là các nhà tâm lí học người Australia, trong cuốn “Làm việc với trẻ có khó khăn trong học tập” (Working with children with learning difficulties) cho rằng: “Trẻ có khó khăn học tập (còn gọi là khuyết tật học tập) gặp nhiều khó khăn trong các lĩnh vực ngôn ngữ hoặc tính toán. Ở Úc có khoảng 16% trẻ có khó khăn học tập, với 3% gặp khó khăn học tập đang diễn ra nghiêm trọng”. Các tác giả cũng đưa ra một vài nguyên nhân dẫn đến KKTL trong học tập: “Các nguyên nhân được biết đến bao gồm di truyền, các vấn đề trong quá trình mang thai và sinh con, hoặc các vấn đề sau khi sinh như suy dinh dưỡng, tiếp xúc với hóa chất, bệnh trẻ em, một tai nạn nghiêm trọng hoặc đang diễn ra chấn thương” [134]. Nghiên cứu của hai tác giả này chủ yếu tập trung tìm hiểu khó khăn học tập của trẻ nhỏ ở lĩnh vực ngôn ngữ, tính toán; các tác giả này lý giải khó khăn học tập của trẻ nhỏ dưới góc độ khiếm khuyết sinh học trong việc lĩnh hội tri thức.

Trong những năm gần đây, các nghiên cứu KKTL trong học tập ở Việt Nam chủ yếu tập trung vào học sinh đầu lớp 1 và sinh viên những năm đầu ở Cao đẳng, Đại học. 10 Các tác giả Nguyễn Xuân Thức, Đào Thị Lan Hương (2007) qua nghiên cứu “Phân tích các biểu hiện khó khăn tâm lí trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất sư phạm” cho rằng SVSP mới nhập học gặp KKTL trong học tập ở mức trung bình, có sự khác biệt KKTL giữa các khoa, sinh viên chuyên ngành tự nhiên gặp KKTL học tập nhiều hơn sinh viên chuyên ngành xã hội. Các biểu hiện khó khăn về nhận thức, cảm xúc và kĩ năng không đồng đều [76]. Nghiên cứu của hai tác giả Đỗ Thị Hạnh Phúc và Triệu Thị Hương (2007) về những KKTL của sinh viên Học viện Cảnh sát nhân dân, được thực hiện trên 315 sinh viên cho thấy: KKTL của sinh viên khá phức tạp, bao gồm những khó khăn đặc trưng về mặt lứa tuổi như giao tiếp, ứng xử, tình bạn, tình yêu và các khó khăn mang tính đặc trưng của môi trường học tập, rèn luyện trong ngành Cảnh sát.

Nghiên cứu còn quan tâm đến cách mà sinh viên ứng phó với những khó khăn này, trong đó có khá nhiều sinh viên lựa chọn cách âm thầm chịu đựng, tự bản thân giải quyết. Từ kết quả nghiên cứu của mình, hai tác giả này đặt ra vấn đề, cần xây dựng một mô hình trợ giúp tâm lý phù hợp cho sinh viên Học viện Cảnh sát [61]. Các tác giả này, tập trung nghiên cứu ở sinh viên ngành cảnh sát, KKTL được nghiên cứu ở nhiều hoạt động khác nhau như học tập, giao tiếp ứng xử, lao động, hoạt động xã hội … chứ không tập trung vào một hoạt động cụ thể nào trong số đó. Chính vì vậy, các biểu hiện KKTL mà nghiên cứu này đưa ra còn chưa chi tiết, rõ ràng ở cả 3 mặt nhận thức, thái độ và hành vi.

Tác giả Đặng Thị Lan (2007) với đề tài “Một số khó khăn tâm lý trong hoạt động học ngoại ngữ của sinh viên những năm đầu ở trường Đại học ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội” cho thấy nhìn chung sinh viên năm đầu của Đại học Ngoại ngữ đều gặp KKTL trong quá trình học ngoại ngữ, sinh viên có học lực khác nhau gặp các KKTL khác nhau, những sinh viên có học lực giỏi và khá gặp KKTL ít hơn sinh viên có học lực trung bình trở xuống [39]. Năm 2015, tác giả này tiếp tục nghiên cứu khó khăn tâm lý trong hoạt động học ngoại ngữ của sinh viên dân tộc thiểu số năm thứ nhất ở Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội, nghiên cứu thực hiện trên 44 sinh viên các dân tộc Nùng, Tày, Mường, Sán Dìu. Kết quả nghiên cứu cho 11 thấy: Sinh viên dân tộc thiểu số năm thứ nhất còn gặp khá nhiều KKTL trong hoạt động học ngoại ngữ, khó khăn về kỹ năng học ngoại ngữ nhiều hơn so với khó khăn về nhận thức và thái độ đối với việc học ngoại ngữ [40]. Các nghiên cứu KKTL trong học tập của tác giả Đặng Thị Lan tập trung chủ yếu vào các khó khăn trong việc học ngoại ngữ, tác giả đã cố gắng làm sáng tỏ mức độ cũng như biểu hiện khó khăn trong học ngoại ngữ của sinh viên ở các mặt nhận thức, thái độ và hành vi.

Trong cuốn sách chuyên khảo về dạy học ở đại học – Tiếp cận khoa học giáo dục và tâm lý học, hai tác giả Đỗ Văn Đoạt và Nguyễn Thị Bích Liên (2017) đã công bố kết quả khảo sát khó khăn tâm lý trong học tập theo học chế tín chỉ và cách ứng phó ở sinh viên Đại học Sư phạm, nghiên cứu cho thấy 100% SVSP có khó khăn trong học tập theo tín chỉ ở các mức độ khác nhau.