MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chúng ta đang sống, lao động và học tập ở thế kỷ 21, thế kỷ của nền khoa học công nghệ thông tin, của văn minh trí tuệ, thế kỷ mà tri thức, năng lực sáng tạo của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển và tồn tại của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hóa- hiện đại hóa đất nước, coi vấn đề nhân lực là yếu tố quan trọng nhất. Giáo dục và khoa học công nghệ là lò sản sinh ra tri thức, là động lực thúc đẩy sự phát triển, “là chìa khóa để mở cửa tiến vào tương lai” và trên con đường tiến đến công nghiệp hóa - hiện đại hóa đó thì “giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”.
Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và chỉ thị số 14/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học, định hướng đổi mới cách KT–ĐG kết quả dạy học (có sử dụng 30 – 40% trắc nghiệm khách quan) thì ngành giáo dục nói chung và Sở giáo dục của các tỉnh nói riêng đã không ngừng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học với mục tiêu nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học, đáp ứng với yêu cầu phát triển của đất nước. Những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan cũng đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và đã thử nghiệm ở một số môn học. Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong KT–ĐG có nhiều ưu điểm như kiểm tra được nhiều nội dung, kiến thức, đi sâu từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kỹ năng; đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khách quan. Đặc biệt cách KT-ĐG này bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt trong mọi tình huống.
Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hóa học có độ tin cậy cao trong KT-ĐG và là một vấn đề cần thiết và phù hợp với định hướng đổi mới nội dung, phương pháp mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra. Từ những lí do trên tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài “XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHẤT LƯỢNG CAO DÙNG ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC 12 NÂNG CAO TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” 2. Mục đích nghiên cứu Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chất lượng cao trong dạy học hóa học 12 nâng cao trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để dạy học hóa học 12 nâng cao trường THPT. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT–ĐG kết quả học tập của học sinh. - Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan dùng trong việc KT–ĐG kết quả dạy học môn Hóa học ở trường THPT. - Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình Hóa học THPT đặc biệt chương trình Hóa học lớp 12 nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu trắc nghiệm đã xây dựng. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đa dạng, phong phú có chất lượng tốt và sử dụng hợp lí trong dạy học thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy hóa học ở trường THPT. Phương pháp nghiên cứu 6. Nghiên cứu lý luận Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phương pháp KT–ĐG. - Lý luận về phương pháp KT–ĐG, đi sâu về phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan. - Quy trình KT–ĐG và phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghịêm. - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình 12 nâng cao THPT.
Nghiên cứu thực tiễn - Tìm hiểu thực trạng việc dạy học hóa học trong đó có việc KT–ĐG kết quả học tập của học sinh lớp 12 các trường THPT trên địa bàn tỉnh Tiền Giang. - Trao đổi kinh nghiệm với những giáo viên dạy hóa học ở các trường THPT về nội dung, kiến thức và kỹ năng xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm. - Xây dựng nội dung, kiến thức, kỹ năng cần KT–ĐG, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan thuộc chương trình 12 nâng cao trường THPT. Phương pháp toán học Sử dụng phần mềm của giảng viên Lý Minh Tiên – cán bộ giảng dạy trường Đại học Sư phạm Tp.
HCM để lưu trữ, phân tích, xử lý câu, bài trắc nghiệm. Phạm vi nghiên cứu Các câu hỏi và bài tập thuộc chương trình lớp 12 nâng cao THPT. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.
Trên thế giới Theo Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan [16] các phương pháp đo lường và trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII ở khoa tâm lý. Năm 1879 ở châu Âu: phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên được Wichlm Weent thành lập tại Leipzig. Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lý học người Pháp trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này sang tiếng Anh.
Từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet. Theo giáo sư Trần Bá Hoành [15] vào đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là phương pháp “ khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn học khác. Trong những năm gần đây, trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến.
Ở Mỹ, vào đầu thế kỷ XX đã bắt đầu áp dụng phương pháp trắc nghiệm vào quá trình dạy học. Năm 1940 đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh. Năm 1961 có 2126 mẫu trắc nghiệm chuẩn. Đến năm 1963 đã sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng trắc nghiệm trên diện rộng.
Ở Anh, thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn cho các trường trung học. Ở Nga, trong những năm đầu của thế kỷ XX nhiều nhà sư phạm đã sử dụng kinh nghiệm của nước ngoài nhưng thiếu chọn lọc nên bị phê phán. Đến năm 1962 đã phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm trong dạy học. Ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kì thi đại học từ năm 1985.
Ở Nhật Bản cũng đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm và có một trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học phụ trách vấn đề này. Ở Hàn Quốc, từ những năm 1980 đã thay các kì tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường bằng kì thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc. Ở Việt Nam Có thể nói ở miền Nam trước những năm 1975 TNKQ phát triển khá mạnh. Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường đại học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học.
Năm 1969 trắc nghiệm đo lường thành quả học tập của giáo sư Dương Thiệu Tống được xuất bản [32]. Như vậy đã có tài liệu tham khảo về TNKQ cho giáo viên, học sinh và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ. Năm 1974, kì thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ [32]. Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng TNKQ, song có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ trong thi cử.
Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở miền Bắc là của giáo sư Trần Bá Hoành. Năm 1971, ông đã công bố: “Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp IX”. Một số tác giả khác cũng đã sử dụng trắc nghiệm vào một số lĩnh vực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và một số ngành khoa học khác chẳng hạn như tác giả Nguyễn Như Ân (1970) dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài “ Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên đại học sư phạm”… Năm 1993, trường đại học Bách Khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học “Kĩ năng test và ứng dụng ở bậc đại học” (4/12/1993) của tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 Vụ Đại học cho in “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm” (tài liệu lưu hành nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp.
Từ năm 1998 đến năm 2003, các luận văn thạc sĩ đã được bảo vệ: - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức hóa học lớp 12 phổ thông trung học của tác giả Nguyễn Thị Khánh, ĐHSP Hà Nội. - Nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm trong KT-ĐG kiến thức HS lớp 11 và 12 phổ thông trung học của tác giả Hoàng Thị Kiều Dung, ĐHSP Hà Nội. - Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan và tự luận trong KT-ĐG kiến thức hoá học của học sinh lớp 12 trường THPT của tác giả Phạm Thị Tuyết Mai, ĐHSP Hà Nội. Cơ sở lí luận về kiểm tra - đánh giá 1.
Khái niệm về kiểm tra - đánh giá 1. Khái niệm kiểm tra - đánh giá [15] Trong quá trình dạy học, KT-ĐG là giai đoạn kết thúc một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này. Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá. Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Kiểm tra biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò.
