Giáo dục hướng nghiệp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thông khu vực trung nam bộ

Bài viết khám phá vai trò của giáo dục hướng nghiệp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên tại trường trung học phổ thông khu vực trung nam bộ.

• Tác giả: Phạm Văn Khanh
• Người hướng dẫn: GS. Nguyễn Văn Hộ
• Trường học: Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
• Đề tài: Giáo Dục Hướng Nghiệp Trong Dạy Học Khoa Học Tự Nhiên Ở Trường Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ giáo dục học
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: Thái Nguyên

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG
• 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Sơ lƣợc lịch sử phát triển các tƣ tƣởng hƣớng nghiệp
• 1.3. GDHN của một số nƣớc trên thế giới
• 1.4. GDHN trong các trƣờng phổ thông Việt Nam
• 1.5. Một số công trình nghiên cứu ở Việt Nam về GDHN trong dạy học các môn học ở trƣờng phổ thông
• 1.6. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
• 1.6.1. Về khái niệm hƣớng nghiệp
• 1.6.2. Giáo dục hƣớng nghiệp
• 1.6.3. GDHN qua môn học
• 1.6.4. Quy trình GDHN trong dạy học các môn học
• 1.6.5. Phân luồng HS sau trung học
• 1.6.6. Các khái niệm liên quan với GDHN
• 1.6.7. GDHN trong trƣờng THPT
• 1.7. Mục đích, yêu cầu, chức năng, nhiệm vụ GDHN
• 1.8. Nội dung GDHN ở trƣờng THPT
• 1.9. Con đƣờng, nguyên tắc và biện pháp GDHN ở trƣờng THPT
• 1.10. GDHN trong dạy học các môn học ở trƣờng THPT
• 1.11. Sự cần thiết phải GDHN trong dạy học các môn học ở trƣờng THPT
• 1.12. Khả năng GDHN trong dạy học các môn học ở trƣờng THPT
• 1.13. Cách thức lồng ghép, tích hợp GDHN trong dạy học các môn học ở trƣờng THPT
• 1.14. GDHN cho HS trong dạy học các môn KHTN ở trƣờng THPT
• 1.15. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHU VỰC TRUNG NAM BỘ
• 2.1. Tổ chức nghiên cứu thực tiễn. Mục đích và nội dung nghiên cứu
• 2.2. Địa bàn nghiên cứu
• 2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
• 2.4. Thực trạng nhận thức về GDHN cho HS THPT khu vực Trung Nam Bộ
• 2.5. Nhận thức của GV và CB quản lý giáo dục về GDHN
• 2.6. Nhận thức của HS và phụ huynh
• 2.7. Thực trạng GDHN trong dạy học các môn khoa học ở trƣờng THPT khu vực Trung Nam Bộ
• 2.8. Thực trạng GDHN qua các môn khoa học trong trƣờng THPT
• 2.9. Thực trạng GDHN trong dạy học các môn KHTN
• 2.10. Thực trạng về sử dụng các hình thức, phƣơng pháp GDHN trong dạy học các môn KHTN
• 2.11. Thực trạng về kết quả GDHN trong dạy học các môn khoa học
• 2.12. Thực trạng về kết quả phân luồng HS sau THPT
• 2.13. Thực trạng về sử dụng các biện pháp GDHN trong dạy học các môn khoa học ở trƣờng THPT khu vực Trung Nam Bộ
• 2.14. Thực trạng sử dụng các biện pháp GDHN
• 2.15. Những khó khăn và nguyên nhân của thực trạng
• 2.16. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHU VỰC TRUNG NAM BỘ
• 3.1. Cơ sở và nguyên tắc đề xuất biện pháp GDHN
• 3.2. Cơ sở lý luận và thực tiễn đề xuất biện pháp
• 3.3. Nguyên tắc đề xuất biện pháp
• 3.4. Các biện pháp GDHN trong dạy học các môn KHTN ở trƣờng THPT khu vực Trung Nam Bộ
• 3.4.1. Giai đoạn 1: Biên soạn tài liệu và xây dựng quy trình GDHN trong dạy học các môn KHTN ở trƣờng THPT
• 3.4.2. Mục đích yêu cầu biên soạn tài liệu và xây dựng Quy trình
• 3.4.3. Nguyên tắc, tiêu chuẩn, cấu trúc nội dung GDHN trong Quy trình
• 3.4.4. Các bƣớc thực hiện Quy trình
• 3.4.5. Xây dựng chuẩn đánh giá, thang đánh giá Quy trình
• 3.4.6. Giai đoạn 2: Thực nghiệm sƣ phạm
• 3.4.7. Mục đích thực nghiệm
• 3.4.8. Cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
• 3.4.9. Cách thức đánh giá tính khả thi của Quy trình
• 3.4.10. Thực nghiệm vòng 1
• 3.4.11. Thực nghiệm vòng 2
• 3.4.12. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm và tính khả thi của Quy trình
• 3.5. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Giáo Dục Hướng Nghiệp GDHN Trong THPT 55

Giáo dục hướng nghiệp (GDHN) là một bộ phận quan trọng của giáo dục toàn diện, góp phần hình thành và phát triển nhân cách học sinh. Mục tiêu của GDHN là giúp học sinh lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực, sở thích cá nhân và nhu cầu của xã hội. Trong trường THPT, GDHN cung cấp cho học sinh tri thức về thế giới nghề nghiệp, hệ thống giáo dục nghề nghiệp, các trường đào tạo và nhu cầu lao động. Đây là bước chuẩn bị quan trọng để học sinh lựa chọn con đường phát triển phù hợp sau khi tốt nghiệp THPT. Theo Phạm Văn Khanh, GDHN có vai trò quan trọng trong việc định hướng tương lai cho học sinh, đặc biệt trong bối cảnh chuyển dịch cơ cấu kinh tế và yêu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao. Vì vậy, việc đổi mới và nâng cao hiệu quả GDHN là một nhiệm vụ cấp thiết.

1.1. Lịch Sử Phát Triển Tư Tưởng Hướng Nghiệp Việt Nam

Từ năm 1976, Đảng và Nhà nước đã nhấn mạnh nguyên lý “Học đi đôi với hành”. Đến năm 1981, Quyết định 126/CP chính thức đưa công tác GDHN vào trường phổ thông. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX tiếp tục khẳng định tầm quan trọng của việc hướng nghiệp và phân luồng học sinh. Các văn bản này thể hiện sự quan tâm xuyên suốt của Đảng và Nhà nước đối với công tác GDHN. Việc vận dụng các quan điểm này trong bối cảnh hiện tại là cần thiết để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực. Việc xây dựng mô hình GDHN hiệu quả cần dựa trên nền tảng lịch sử và những thành tựu đã đạt được.

1.2. Vai Trò Của Giáo Dục Hướng Nghiệp Trong Phân Luồng Học Sinh

GDHN đóng vai trò then chốt trong việc phân luồng học sinh sau trung học. Thông qua GDHN, học sinh được trang bị kiến thức và kỹ năng cần thiết để lựa chọn các hướng đi phù hợp, như học tiếp lên các trường đại học, cao đẳng, trung cấp nghề hoặc tham gia trực tiếp vào thị trường lao động. Việc phân luồng hiệu quả giúp giảm áp lực thi cử vào các trường đại học, đồng thời đáp ứng nhu cầu đa dạng của thị trường lao động. Một hệ thống GDHN tốt sẽ giúp học sinh nhận thức rõ hơn về năng lực và sở thích của bản thân, từ đó đưa ra những quyết định phù hợp.

II. Thực Trạng Giáo Dục Hướng Nghiệp Tại Các Trường THPT 58

Thực tế cho thấy, công tác GDHN tại các trường THPT hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế. Chất lượng GDHN chưa cao và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn. Học sinh thiếu thông tin đầy đủ về các ngành nghề, thị trường lao động và cơ hội việc làm. Công tác tư vấn hướng nghiệp còn yếu kém, chưa giúp học sinh khám phá và phát triển tiềm năng của bản thân. Việc lồng ghép GDHN vào các môn học, đặc biệt là các môn KHTN, chưa được thực hiện hiệu quả. Theo khảo sát của Phạm Văn Khanh, nhận thức về GDHN của giáo viên và học sinh còn hạn chế, ảnh hưởng đến chất lượng của công tác này.

2.1. Nhận Thức Về Giáo Dục Hướng Nghiệp Của Giáo Viên Học Sinh

Nghiên cứu của Phạm Văn Khanh cho thấy nhận thức về GDHN của giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục còn chưa đầy đủ. Nhiều giáo viên chưa nhận thức rõ vai trò của mình trong công tác GDHN, chưa có đủ kiến thức và kỹ năng để tư vấn cho học sinh. Học sinh và phụ huynh cũng chưa đánh giá đúng tầm quan trọng của GDHN, chủ yếu tập trung vào việc thi đỗ vào các trường đại học danh tiếng. Việc nâng cao nhận thức về GDHN cho cả giáo viên, học sinh và phụ huynh là một nhiệm vụ quan trọng để cải thiện chất lượng của công tác này.

2.2. Khó Khăn Trong Triển Khai Giáo Dục Hướng Nghiệp Hiệu Quả

Việc triển khai GDHN hiệu quả gặp nhiều khó khăn, đặc biệt là về nguồn lực và cơ sở vật chất. Các trường THPT thiếu đội ngũ giáo viên tư vấn chuyên nghiệp, thiếu tài liệu hướng nghiệp và các công cụ hỗ trợ. Việc phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong công tác GDHN còn hạn chế. Bên cạnh đó, định kiến xã hội về vai trò của bằng cấp đại học cũng gây áp lực lên học sinh và gia đình, khiến họ ít quan tâm đến các lựa chọn nghề nghiệp khác. Việc giải quyết những khó khăn này đòi hỏi sự chung tay của toàn xã hội.

III. Giáo Dục Hướng Nghiệp Qua Môn Khoa Học Tự Nhiên 59

Các môn KHTN có tiềm năng lớn trong việc GDHN cho học sinh. Thông qua việc học tập các kiến thức khoa học, học sinh có thể khám phá các ngành nghề liên quan đến khoa học, kỹ thuật, công nghệ và toán học (STEM). Giáo viên có thể lồng ghép các nội dung GDHN vào các bài giảng, giúp học sinh hiểu rõ hơn về ứng dụng của kiến thức khoa học trong thực tế. Việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa, thí nghiệm thực tế, tham quan các cơ sở sản xuất cũng giúp học sinh hình dung rõ hơn về công việc của các nhà khoa học, kỹ sư và các chuyên gia khác.

3.1. Cách Thức Lồng Ghép Giáo Dục Hướng Nghiệp Vào Môn KHTN

Giáo viên có thể lồng ghép GDHN vào các môn KHTN bằng nhiều cách, chẳng hạn như giới thiệu các ngành nghề liên quan đến nội dung bài học, trình bày các ví dụ thực tế về ứng dụng của kiến thức khoa học trong các ngành nghề khác nhau, tổ chức các buổi nói chuyện với các chuyên gia trong lĩnh vực STEM, hoặc yêu cầu học sinh thực hiện các dự án nghiên cứu khoa học liên quan đến các vấn đề thực tế. Việc lồng ghép GDHN cần được thực hiện một cách tự nhiên, không gây áp lực cho học sinh và đảm bảo tính khoa học của nội dung giảng dạy.

3.2. Ứng Dụng Kiến Thức KHTN Trong Các Ngành Nghề Thực Tế

Kiến thức KHTN có vai trò quan trọng trong nhiều ngành nghề khác nhau, từ y học, kỹ thuật, công nghệ thông tin đến nông nghiệp và môi trường. Ví dụ, kiến thức về sinh học giúp học sinh hiểu rõ hơn về cơ thể người, các bệnh tật và cách phòng ngừa, từ đó có thể theo đuổi các ngành nghề như bác sĩ, dược sĩ, điều dưỡng. Kiến thức về vật lý giúp học sinh hiểu rõ hơn về các nguyên lý hoạt động của máy móc, thiết bị, từ đó có thể theo đuổi các ngành nghề như kỹ sư cơ khí, kỹ sư điện. Việc giúp học sinh nhận thức rõ về ứng dụng của kiến thức KHTN trong thực tế sẽ giúp họ có động lực học tập hơn.

IV. Biện Pháp Nâng Cao Chất Lượng GDHN Môn KHTN THPT 60

Để nâng cao chất lượng GDHN trong dạy học các môn KHTN, cần có các biện pháp đồng bộ từ việc bồi dưỡng giáo viên, xây dựng tài liệu hướng nghiệp đến đổi mới phương pháp giảng dạy. Giáo viên cần được trang bị kiến thức và kỹ năng về tư vấn hướng nghiệp, hiểu rõ về thị trường lao động và các ngành nghề liên quan đến KHTN. Tài liệu hướng nghiệp cần được cập nhật thường xuyên, cung cấp thông tin đầy đủ về các ngành nghề, cơ hội việc làm và yêu cầu tuyển dụng. Phương pháp giảng dạy cần chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động thực tế, dự án nghiên cứu khoa học.

4.1. Bồi Dưỡng Nâng Cao Năng Lực Cho Giáo Viên Hướng Nghiệp

Bồi dưỡng giáo viên là yếu tố then chốt để nâng cao chất lượng GDHN. Giáo viên cần được trang bị kiến thức về tâm lý học sinh, kỹ năng tư vấn, thông tin về thị trường lao động và các ngành nghề, đặc biệt là các ngành nghề liên quan đến KHTN. Các khóa bồi dưỡng cần được tổ chức thường xuyên, có nội dung thiết thực, gắn liền với thực tế giảng dạy. Ngoài ra, giáo viên cũng cần được tạo điều kiện để tham gia các hội thảo, tập huấn về GDHN, trao đổi kinh nghiệm với các đồng nghiệp.

4.2. Xây Dựng Tài Liệu Hướng Nghiệp Cập Nhật Phù Hợp

Tài liệu hướng nghiệp đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp thông tin cho học sinh và giáo viên. Tài liệu cần được biên soạn một cách khoa học, dễ hiểu, có hình ảnh minh họa sinh động. Nội dung tài liệu cần được cập nhật thường xuyên, phản ánh những thay đổi của thị trường lao động, các ngành nghề mới nổi và yêu cầu tuyển dụng. Ngoài ra, tài liệu cần được thiết kế phù hợp với đặc điểm tâm lý của học sinh THPT, giúp họ dễ dàng tiếp cận và sử dụng.

V. Ứng Dụng Thực Tiễn Kết Quả Nghiên Cứu GDHN THPT 60

Việc ứng dụng các biện pháp GDHN vào thực tiễn dạy học các môn KHTN đã mang lại những kết quả tích cực. Học sinh có ý thức hơn về việc lựa chọn nghề nghiệp, hiểu rõ hơn về năng lực và sở thích của bản thân. Tỷ lệ học sinh chọn học các ngành nghề liên quan đến KHTN tăng lên. Giáo viên cũng tích cực hơn trong việc lồng ghép GDHN vào các bài giảng, tạo ra môi trường học tập sinh động, hấp dẫn. Tuy nhiên, việc ứng dụng các biện pháp GDHN cần được thực hiện một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với điều kiện thực tế của từng trường, từng lớp.

5.1. Thực Nghiệm Sư Phạm Đánh Giá Tính Khả Thi Quy Trình GDHN

Thực nghiệm sư phạm là một bước quan trọng để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp GDHN. Trong quá trình thực nghiệm, giáo viên được tập huấn về quy trình GDHN, sau đó áp dụng quy trình này vào dạy học các môn KHTN. Học sinh được tham gia vào các hoạt động thực tế, dự án nghiên cứu khoa học. Kết quả thực nghiệm cho thấy, quy trình GDHN có tính khả thi cao, giúp nâng cao chất lượng GDHN trong dạy học các môn KHTN.

5.2. Phân Tích Kết Quả Thực Nghiệm Và Tính Khả Thi Quy Trình

Việc phân tích kết quả thực nghiệm giúp đánh giá khách quan hiệu quả của các biện pháp GDHN. Kết quả phân tích cho thấy, học sinh có ý thức hơn về việc lựa chọn nghề nghiệp, hiểu rõ hơn về ứng dụng của kiến thức KHTN trong thực tế. Tỷ lệ học sinh chọn học các ngành nghề liên quan đến KHTN tăng lên. Tuy nhiên, việc ứng dụng các biện pháp GDHN cần được điều chỉnh, bổ sung để phù hợp với điều kiện thực tế của từng trường, từng lớp.

VI. Kết Luận Khuyến Nghị Về Giáo Dục Hướng Nghiệp 57

Giáo dục hướng nghiệp đóng vai trò quan trọng trong việc định hướng tương lai cho học sinh THPT. Việc nâng cao chất lượng GDHN trong dạy học các môn KHTN là một nhiệm vụ cấp thiết. Cần có sự chung tay của toàn xã hội, từ nhà trường, gia đình đến các doanh nghiệp, tổ chức xã hội, để xây dựng một hệ thống GDHN hiệu quả, giúp học sinh lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của xã hội.

6.1. Đề Xuất Giải Pháp Để Phát Triển Giáo Dục Hướng Nghiệp

Cần tăng cường đầu tư cho công tác GDHN, xây dựng đội ngũ giáo viên tư vấn chuyên nghiệp, cung cấp tài liệu hướng nghiệp đầy đủ, cập nhật. Cần đổi mới phương pháp giảng dạy, chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Cần tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong công tác GDHN.

6.2. Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo Về Giáo Dục Hướng Nghiệp THPT

Nghiên cứu về các mô hình GDHN phù hợp với từng vùng miền, từng đối tượng học sinh. Nghiên cứu về vai trò của công nghệ thông tin trong GDHN. Nghiên cứu về sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và doanh nghiệp trong GDHN. Nghiên cứu về đánh giá hiệu quả của các biện pháp GDHN.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công tác giáo dục hướng nghiệp (GDHN) và phân luồng học sinh sau trung học phổ thông (THPT) giữ vai trò then chốt trong việc đào tạo nguồn nhân lực và chuẩn bị cho thế hệ trẻ tham gia vào đời sống lao động sản xuất. Luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Phạm Văn Khanh, chuyên ngành Lý luận và Lịch sử Giáo dục (mã số 62.01), với đề tài "Giáo dục hướng nghiệp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường Trung học phổ thông khu vực Trung Nam bộ" (bảo vệ năm 2012 tại Đại học Thái Nguyên, dưới sự hướng dẫn khoa học của GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ và PGS.TS Nguyễn Thị Tính), đã giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn về tích hợp GDHN vào giảng dạy các môn khoa học tự nhiên (KHTN).

Về tính cấp thiết, văn bản luận án nêu rõ các chủ trương lớn của Đảng và Nhà nước về giáo dục:

• Nguyên lý giáo dục "Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội" được khẳng định từ Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IV (1976) và lần thứ V (1980).
• Quyết định số 126/CP ngày 19/3/1981 của Hội đồng Chính phủ và Thông tư 31/TT ngày 17/8/1981 của Bộ Giáo dục chính thức đưa công tác GDHN vào trường phổ thông.
• Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ IX và tinh thần Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI yêu cầu thực hiện ba đột phá chiến lược gắn liền với nhiệm vụ "Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân", coi trọng hướng nghiệp và phân luồng học sinh.

Thực tế tại khu vực Trung Nam Bộ (vùng Đồng bằng sông Cửu Long) đang diễn ra quá trình chuyển dịch mạnh mẽ cơ cấu kinh tế, phát triển nông nghiệp và xây dựng nông thôn mới. Mặc dù nhu cầu nhân lực chất lượng cao tăng nhanh, công tác GDHN và phân luồng tại các trường THPT trong khu vực vẫn còn bộc lộ nhiều hạn chế kéo dài. Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định là: nhà trường phổ thông chưa khai thác triệt để tiềm năng và ưu thế của con đường GDHN thông qua môn học; giáo viên thiếu quy trình, phương pháp lồng ghép, tích hợp nội dung hướng nghiệp vào hoạt động soạn giảng; các công trình nghiên cứu trước đó chưa đi sâu vào việc xây dựng quy trình GDHN trong dạy học các môn KHTN ở cấp THPT.

• Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở các lý luận và thực tiễn GDHN trong trường phổ thông, luận án đề xuất một hệ thống các biện pháp bồi dưỡng, chuyển giao quy trình GDHN cho giáo viên nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả GDHN cho học sinh trong dạy học các môn KHTN ở trường THPT khu vực Trung Nam Bộ.
• Giả thuyết khoa học: Chất lượng, hiệu quả GDHN cho học sinh trong dạy học các môn KHTN ở trường THPT khu vực Trung Nam Bộ có thể được nâng cao nếu xây dựng được biện pháp GDHN theo quy trình phù hợp với nguyên tắc, yêu cầu hướng nghiệp, phát huy được ưu thế của GDHN trong dạy học các môn khoa học và quy trình đó được chuyển giao cho giáo viên vận dụng trong soạn, giảng.
• Nhiệm vụ nghiên cứu:
  1. Xác định các cơ sở lý luận, xây dựng các khái niệm công cụ về hướng nghiệp và GDHN trong dạy học các môn KHTN ở trường THPT.
  2. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của vấn đề GDHN trong dạy học các môn KHTN cho học sinh THPT khu vực Trung Nam Bộ.
  3. Xây dựng hệ thống các biện pháp GDHN trong dạy học các môn KHTN ở trường THPT.
  4. Thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi của quy trình GDHN trong dạy học các môn KHTN.
• Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
  • Khách thể: Hoạt động GDHN trong trường THPT.
  • Đối tượng: Biện pháp GDHN trong dạy học các môn KHTN ở trường THPT khu vực Trung Nam Bộ.
• Phạm vi và giới hạn nghiên cứu:
  • Về nội dung môn học: Trong 4 môn KHTN (Toán học, Vật lý, Hóa học, Sinh học), môn Toán được xem là môn công cụ nên không chọn. Luận án giới hạn nghiên cứu và thực nghiệm trên 2 môn Vật lý và Sinh học thuộc chương trình THPT hiện hành các lớp 10, 11, 12 do tính chất đặc trưng cho KHTN và phù hợp với đặc thù khu vực Trung Nam Bộ.
  • Về địa bàn: Khảo sát thực trạng tại 12 trường THPT thuộc 4 tỉnh khu vực Trung Nam Bộ (Tiền Giang, Long An, Đồng Tháp, Bến Tre). Mỗi tỉnh chọn ngẫu nhiên 3 trường đại diện cho 3 khu vực: thành phố, thị trấn và nông thôn.
  • Về thực nghiệm: Đợt 1 hoàn thiện quy trình; Đợt 2 thực nghiệm qua 2 vòng: Vòng 1 tại 6 trường THPT tỉnh Tiền Giang (3 trường thực nghiệm, 3 trường đối chứng); Vòng 2 tại 3 trường THPT thuộc 3 tỉnh còn lại (Long An, Đồng Tháp, Bến Tre - mỗi tỉnh 1 trường).
  • Về thời gian: Thu thập số liệu khảo sát thực trạng trong phạm vi 3 năm học (từ 2007-2008 đến 2009-2010). Thực nghiệm sư phạm vòng 1 thực hiện trong năm học 2009-2010; vòng 2 triển khai trong năm học 2010-2011 và học kỳ 1 năm học 2011-2012.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã hệ thống hóa lịch sử phát triển tư tưởng hướng nghiệp trên thế giới và ở Việt Nam qua các giai đoạn:

Hướng nghiên cứu quốc tế

• Lịch sử tư tưởng: Quan niệm phân công lao động mang tính định mệnh thời cổ đại (Platon với quan niệm phân chia con người thành vàng, bạc, đồng); sự phát triển của nền đại công trường thủ công và công nghiệp tư bản chủ nghĩa dẫn đến phân hóa lao động (phân tích của C. Mác); công trình "Hướng dẫn lựa chọn nghề" (Pháp, 1849); các trắc nghiệm tâm lý chọn nghề của Ph. Galton (Mỹ, 1883); thuật ngữ "Hướng nghiệp" do Giáo sư Frank Parsons đề xướng năm 1908 tại Boston (Mỹ); các quan điểm tổ chức lao động của Taylor.
• Kinh nghiệm quốc tế:
  • Giáo dục kỹ thuật tổng hợp - hướng nghiệp tại Liên bang Nga thời kỳ Xô-Viết và hậu Xô-Viết (dạy học theo nhóm công nghệ học gắn với kinh doanh và công nghệ thông tin).
  • Xu thế cải cách giáo dục tại Châu Âu cuối thế kỷ XX (giảm tính hàn lâm, tăng kiến thức thực dụng tại Pháp; hiện đại hóa và học nghề linh hoạt tại Đức).
  • Mô hình giáo dục hướng nghiệp - lập nghiệp (Career Education) tại Úc với 4 nhiệm vụ: học về bản thân trong quan hệ với lao động, học về thế giới nghề nghiệp, học lập kế hoạch và ra quyết định, phát triển khả năng triển khai quyết định và chuyển đổi công việc.
  • Rèn luyện năng lực thích ứng và tinh thần doanh nghiệp trong nhà trường Nhật Bản.
  • Xu hướng đào tạo lao động tri thức và học tập suốt đời tại Mỹ.
  • Quan điểm của UNESCO về kết hợp tiêu chí giáo dục, dự báo nhân cách và vai trò của tư vấn hướng nghiệp chuyên trách.

Hướng nghiên cứu trong nước

• Giai đoạn 1980–1990: Công trình đặt nền móng lý thuyết của Phạm Tất Dong, Đặng Danh Ánh, Nguyễn Minh Đường, Nguyễn Văn Hộ.
• Các công trình nghiên cứu chuyên biệt:
  • Nguyễn Văn Hộ và Nguyễn Thị Thanh Huyền (2006), "Hoạt động GDHN và giảng dạy kỹ thuật trong trường THPT", hệ thống hóa cơ sở lý luận, nguyên tắc và phương pháp giáo dục kỹ thuật.
  • Nguyễn Phúc Chỉnh (2008), "GDHN ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay", nhấn mạnh đổi mới mục tiêu, nội dung và phương thức hướng nghiệp theo định hướng làm thay đổi bền vững vị thế người học.
  • Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2008), "Tích hợp GDHN trong dạy học môn Sinh học ở trường THCS", đề xuất sơ đồ phương pháp tích hợp và xác định danh mục 11 bài dạy Sinh học cấp THCS có khả năng tích hợp.
  • Các luận án tiến sĩ cùng thời kỳ: Nguyễn Thị Nhung (2009) về GDHN cho học sinh THPT miền núi Tây Bắc; Nguyễn Thị Thanh Huyền về mô hình tư vấn nghề tại miền núi Đông Bắc; Hồ Văn Thống về quản lý GDHN tại Đồng bằng sông Cửu Long.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Các công trình trước đây tập trung vào hoạt động ngoại khóa, tư vấn nghề, quản lý giáo dục hoặc tích hợp ở cấp THCS. Luận án của Phạm Văn Khanh tập trung trực tiếp vào con đường GDHN thông qua dạy học các môn KHTN (cụ thể là Vật lý và Sinh học) cấp THPT, xây dựng quy trình thao tác hóa 6 bước để chuyển giao cho giáo viên bộ môn vận dụng vào công tác soạn giảng tại khu vực Trung Nam Bộ.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và hệ thống khái niệm công cụ

Luận án vận dụng các khái niệm và khung lý thuyết giáo dục học:

• Hướng nghiệp và GDHN: Hướng nghiệp là hệ thống tác động sư phạm, tâm lý, y học, kinh tế nhằm giúp học sinh chọn nghề phù hợp với năng lực, sở trường bản thân và nhu cầu xã hội. Quan điểm mới mở rộng hướng nghiệp gồm hai giai đoạn: thời kỳ chọn nghề (khi học phổ thông) và thời kỳ thích ứng nghề (tại các trường chuyên nghiệp và cơ sở sản xuất).
• Hệ thống hướng nghiệp cho tuổi trẻ: Gồm 8 bộ phận hợp thành: khai sáng nghề, thông tin nghề, giáo dục nghề, chẩn đoán nghề, tư vấn nghề, lựa chọn nghề, tuyển chọn nghề, thích ứng nghề.
• Bốn con đường GDHN ở trường THPT (theo Thông tư 31/TT năm 1981): (1) Qua các môn học; (2) Qua hoạt động lao động sản xuất; (3) Qua giới thiệu ngành nghề; (4) Qua các hoạt động ngoại khóa.
• Sáu nguyên tắc GDHN: (1) Đảm bảo đặc trưng giáo dục; (2) Đảm bảo phương hướng kỹ thuật tổng hợp; (3) Đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ; (4) Đảm bảo sự phân hóa và cá biệt hóa; (5) Đảm bảo tính thực tiễn; (6) Đảm bảo hoạt động hướng nghiệp theo khu vực lãnh thổ.
• Ba mức độ tích hợp nội dung GDHN:
  • Tích hợp (Integration): Kết hợp hữu cơ, nội dung hướng nghiệp trùng hợp với nội dung bài học.
  • Kết hợp (Infusion): Chương trình giữ nguyên, nội dung hướng nghiệp lồng ghép ở vị trí thích hợp sau bài/chương.
  • Liên hệ (Permeation): Giáo viên liên hệ thực tế từ kiến thức bài học sang tri thức nghề nghiệp.
• Miền chọn nghề tối ưu của học sinh: Vùng giao thoa giữa ba yếu tố: "Tôi muốn" (hứng thú cá nhân), "Tôi có thể" (năng lực bản thân) và "Tôi phải" (nhu cầu nhân lực của xã hội).

Quan điểm tiếp cận nghiên cứu

• Tiếp cận lịch sử, phát triển: Tiếp thu có chọn lọc các đánh giá và quá trình triển khai công tác GDHN tại Việt Nam qua hơn 30 năm.
• Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Xem xét GDHN trong dạy học KHTN trong mối tương quan hữu cơ với toàn bộ hệ thống các hoạt động giáo dục trong nhà trường.
• Tiếp cận thực tiễn: Đánh giá và đề xuất biện pháp dựa trên số liệu thực tế tại các trường THPT khu vực Trung Nam Bộ.

Phương pháp nghiên cứu thực tế

Luận án kết hợp nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận (phân tích, tổng hợp, khái quát hóa) và nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Nhóm phương pháp	Công cụ và quy mô khảo sát / thực nghiệm
Điều tra, trò chuyện	Bảng hỏi và trao đổi trực tiếp với 34 cán bộ quản lý, 341 giáo viên, 1.200 học sinh tại 12 trường THPT; tham khảo ý kiến phụ huynh và chuyên gia.
Nghiên cứu sản phẩm hoạt động	Dự giờ, thẩm định bài soạn và bài giảng của giáo viên môn Vật lý và Sinh học theo bộ tiêu chí chuẩn.
Lấy ý kiến chuyên gia	Vòng 1: 26 chuyên gia đánh giá 12 bài soạn và 12 tiết dạy tại Tiền Giang. Vòng 2: 12 chuyên gia đánh giá 6 bài soạn và 6 tiết dạy tại Long An, Đồng Tháp, Bến Tre.
Thực nghiệm sư phạm	2 đợt (Đợt 1 xây dựng, Đợt 2 triển khai 2 vòng thực nghiệm có nhóm đối chứng).
Thống kê toán học	Xử lý số liệu định lượng bằng phần mềm Microsoft Excel và SPSS; tính toán trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn và hệ số tương quan.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Cơ sở lý luận của vấn đề giáo dục hướng nghiệp trong trường phổ thông

Chương 1 tập trung xây dựng khung lý thuyết toàn diện về GDHN:

• Bản chất, mục đích, yêu cầu và nhiệm vụ: GDHN chuẩn bị năng lực làm việc, đạo đức nghề nghiệp và tâm thế chủ động cho học sinh. Tác giả xác định rõ 4 nhiệm vụ chung của trường THPT và 6 nhiệm vụ cụ thể của giáo viên bộ môn khi thực hiện hướng nghiệp (cung cấp hiểu biết nghề, phát hiện bồi dưỡng năng khiếu, tổ chức ngoại khóa, liên hệ cơ sở sản xuất, kết hợp dạy học với giới thiệu nghề, cung cấp tư liệu nghề).
• Cấu trúc nội dung GDHN ở trường THPT: Gồm 3 thành tố: (1) Định hướng nhận thức nghề nghiệp (nhận thức về yêu cầu xã hội, thế giới nghề nghiệp và đặc điểm cá nhân); (2) Định hướng thái độ đối với nghề nghiệp (tình cảm, nhận thức, hành vi và xây dựng nguyện vọng chân chính); (3) Định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp (khai thác tố chất nội tại, bồi dưỡng kỹ năng tự tìm kiếm việc làm).
• Cơ chế lồng ghép trong dạy học KHTN: Làm rõ ưu thế của 4 môn học: Toán học cung cấp công cụ tính toán và tư duy định lượng; Vật lý gắn liền với quy luật vận động vật chất, máy móc cơ học và năng lượng; Hóa học phản ánh sự biến đổi nguyên vật liệu; Sinh học gắn với chuyển hóa vật chất hữu cơ và kỹ thuật nông nghiệp. Trong đó, môn Vật lý và Sinh học mang nhiều tiềm năng ứng dụng trực tiếp đối với cơ cấu kinh tế nông nghiệp - công nghiệp của khu vực Trung Nam Bộ.

Chương 2. Cơ sở thực tiễn của giáo dục hướng nghiệp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thông khu vực Trung Nam Bộ

Chương 2 trình bày kết quả điều tra thực trạng tại 12 trường THPT thuộc 4 tỉnh Tiền Giang, Long An, Đồng Tháp, Bến Tre:

• Nhận thức của các lực lượng giáo dục: Đa số cán bộ quản lý và giáo viên thừa nhận tầm quan trọng của GDHN nhưng chưa xem việc lồng ghép hướng nghiệp vào môn học là nhiệm vụ thường xuyên. Học sinh và phụ huynh còn chịu ảnh hưởng nặng nề bởi tâm lý chuộng bằng cấp, chưa có sự hiểu biết đầy đủ về năng lực cá nhân và nhu cầu thị trường lao động.
• Thực trạng triển khai GDHN qua môn KHTN: Giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình đơn thuần; việc tích hợp, kết hợp nội dung hướng nghiệp trong bài giảng còn mang tính ngẫu nhiên, hình thức, thiếu tài liệu hướng dẫn cụ thể. Tỷ lệ học sinh tự đánh giá hiểu biết về nghề nghiệp thông qua bài học còn thấp.
• Thực trạng phân luồng học sinh sau THPT (giai đoạn 2007–2010): Tỷ lệ học sinh đăng ký dự thi Đại học, Cao đẳng chiếm tỷ trọng áp đảo, trong khi tỷ lệ chọn học Trung cấp chuyên nghiệp hoặc học nghề rất thấp. Sự mất cân đối này dẫn đến tình trạng phân luồng sau THPT chưa đạt mục tiêu đề ra.
• Nguyên nhân của thực trạng: Thiếu văn bản chỉ đạo chi tiết về quy trình lồng ghép GDHN qua môn học; giáo viên thiếu kiến thức thực tế về thế giới nghề nghiệp hiện đại; cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và kinh phí dành cho các hoạt động ngoại khóa, tham quan hướng nghiệp còn hạn chế.

Chương 3. Các biện pháp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thông khu vực Trung Nam Bộ

Chương 3 đề xuất hệ thống biện pháp và kiểm chứng qua thực nghiệm:

• Xây dựng quy trình GDHN trong soạn giảng: Tác giả thiết kế quy trình gồm 6 bước chặt chẽ:
  1. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung bài học để xác định địa chỉ lồng ghép GDHN.
  2. Lựa chọn thông tin nghề nghiệp phù hợp với nội dung bài học và thực tiễn địa phương.
  3. Xác định mức độ tích hợp (toàn phần, bộ phận hoặc liên hệ).
  4. Thiết kế bài soạn (giáo án) tích hợp nội dung GDHN (phân bổ thời lượng hợp lý từ 4 đến 5 phút/nghề).
  5. Tiến hành giảng dạy trên lớp theo bài soạn đã thiết kế.
  6. Kiểm tra, đánh giá nhận thức và thái độ nghề nghiệp của học sinh sau tiết học.
• Xây dựng bộ công cụ đánh giá: Thiết lập thang đo và tiêu chí xếp loại bài soạn của giáo viên, bài giảng trên lớp, đánh giá quy trình và phiếu tự đánh giá nhận thức của học sinh.
• Tổ chức thực nghiệm sư phạm:
  • Vòng 1: Tiến hành tại 6 trường THPT tỉnh Tiền Giang (3 trường thực nghiệm, 3 trường đối chứng). 26 chuyên gia dự giờ và đánh giá 12 bài soạn, 12 tiết dạy (6 tiết Vật lý, 6 tiết Sinh học). Kết quả xử lý thống kê cho thấy nhóm thực nghiệm đạt kết quả cao hơn rõ rệt so với nhóm đối chứng về cả chất lượng bài giảng lẫn mức độ nhận thức nghề nghiệp của học sinh.
  • Vòng 2: Mở rộng thực nghiệm tại 3 trường THPT thuộc 3 tỉnh Long An, Đồng Tháp, Bến Tre (mỗi tỉnh 1 trường). 12 chuyên gia đánh giá 6 bài soạn và 6 tiết dạy. Kết quả so sánh tiếp tục khẳng định tính ổn định, tính khả thi và hiệu quả của quy trình GDHN đã đề xuất.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

• Hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lý luận về GDHN qua môn học; xác định nguyên tắc, tiêu chuẩn và cấu trúc nội dung GDHN lồng ghép trong dạy học các môn KHTN cấp THPT.
• Luận giải khoa học về ưu thế của con đường GDHN thông qua môn học so với các hình thức hướng nghiệp khác trong nhà trường phổ thông.
• Xác lập khung tiêu chí đánh giá bài soạn, bài giảng có lồng ghép nội dung GDHN.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

• Đánh giá bức tranh thực trạng công tác GDHN và phân luồng học sinh THPT tại 4 tỉnh khu vực Trung Nam Bộ trong giai đoạn 2007–2010.
• Xây dựng và chuẩn hóa Quy trình GDHN 6 bước trong soạn giảng dành cho giáo viên môn Vật lý và Sinh học cấp THPT.
• Biên soạn hệ thống tư liệu hướng nghiệp và địa chỉ tích hợp cụ thể trong chương trình Vật lý, Sinh học lớp 10, 11, 12.
• Chứng minh tính khả thi và hiệu quả sư phạm của quy trình thông qua kết quả thực nghiệm 2 vòng có đối chứng, được đánh giá bởi đội ngũ chuyên gia và xử lý bằng thống kê toán học.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Sở GD&ĐT: Cần ban hành hướng dẫn chính thức và đưa nội dung GDHN qua môn học vào chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên; cung cấp tài liệu tham khảo chuẩn hóa về thế giới nghề nghiệp.
• Đối với Ban giám hiệu các trường THPT: Đưa tiêu chí lồng ghép GDHN vào đánh giá thi đua chuyên môn; tạo điều kiện kinh phí và cơ chế phối hợp với các cơ sở sản xuất, trường đào tạo nghề tại địa phương.
• Đối với giáo viên bộ môn: Chủ động cập nhật kiến thức kinh tế - xã hội, nắm vững quy trình 6 bước để thiết kế bài soạn tích hợp tự nhiên, tránh gượng ép, đảm bảo cân đối thời lượng giữa kiến thức bộ môn và kiến thức hướng nghiệp.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Về phạm vi môn học: Luận án mới chỉ tập trung nghiên cứu sâu và thực nghiệm trên 2 môn KHTN là Vật lý và Sinh học; chưa triển khai đối với môn Toán học, Hóa học cũng như nhóm môn Khoa học Xã hội và Nhân văn.
• Về địa bàn nghiên cứu: Phạm vi khảo sát và thực nghiệm giới hạn tại 4 tỉnh thuộc khu vực Trung Nam Bộ (Tiền Giang, Long An, Đồng Tháp, Bến Tre).
• Hướng nghiên cứu tiếp theo: Mở rộng nghiên cứu quy trình GDHN tích hợp sang các môn học khác trong chương trình giáo dục phổ thông; kiểm nghiệm quy trình tại các vùng kinh tế - xã hội khác trên cả nước.

Giá trị tham khảo

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học ngành Giáo dục học, Lý luận và Phương pháp dạy học: Tham khảo khung lý thuyết về GDHN, phương pháp thiết kế thực nghiệm sư phạm 2 vòng và bộ công cụ đánh giá bài học tích hợp.
• Giáo viên THPT (đặc biệt là giáo viên Vật lý, Sinh học): Vận dụng trực tiếp quy trình 6 bước vào công tác soạn giảng hàng ngày để giới thiệu nghề nghiệp và định hướng phân luồng cho học sinh.
• Cán bộ quản lý giáo dục (Sở GD&ĐT, Ban giám hiệu): Sử dụng làm tài liệu tham khảo để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên và chỉ đạo công tác hướng nghiệp, phân luồng học sinh phù hợp với quy hoạch nhân lực địa phương.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án thực hiện khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm tại những địa bàn cụ thể nào?
Luận án tiến hành khảo sát thực trạng tại 12 trường THPT thuộc 4 tỉnh khu vực Trung Nam Bộ gồm Tiền Giang, Long An, Đồng Tháp, Bến Tre (mỗi tỉnh 3 trường đại diện cho thành phố, thị trấn, nông thôn). Thực nghiệm sư phạm vòng 1 được tổ chức tại 6 trường THPT tỉnh Tiền Giang (3 trường thực nghiệm, 3 trường đối chứng); thực nghiệm vòng 2 được mở rộng tại 3 trường THPT thuộc Long An, Đồng Tháp và Bến Tre.

2. Vì sao luận án giới hạn thực nghiệm trên môn Vật lý và Sinh học mà không chọn môn Toán học?
Tác giả xác định môn Toán học đóng vai trò là môn công cụ tư duy chung cho mọi ngành nghề nên khó định hình các đặc trưng nghề nghiệp cụ thể trong bài giảng. Trong khi đó, môn Vật lý và Sinh học phản ánh trực tiếp các quy luật vận động vật chất, máy móc, kỹ thuật và công nghệ sinh học - nông nghiệp, đặc biệt phù hợp với nhu cầu phát triển kinh tế của khu vực Trung Nam Bộ.

3. Tác giả phân chia các mức độ tích hợp nội dung GDHN vào bài học như thế nào?
Theo luận án, việc tích hợp GDHN được thực hiện qua 3 mức độ:

• Tích hợp (Integration): Kiến thức hướng nghiệp gắn kết hữu cơ, trùng hợp với nội dung bài học.
• Kết hợp (Infusion): Giữ nguyên chương trình môn học, lồng ghép nội dung GDHN vào các vị trí thích hợp sau bài hoặc sau chương.
• Liên hệ (Permeation): Giáo viên dựa vào kiến thức bài học để liên hệ thực tế sang thông tin nghề nghiệp một cách tự nhiên.

4. Quy mô chuyên gia và cách thức đánh giá thực nghiệm sư phạm trong luận án ra sao?
Ở vòng 1, có 26 chuyên gia tham gia dự giờ, đánh giá 12 bài soạn và 12 tiết dạy của 12 giáo viên tại Tiền Giang. Ở vòng 2, có 12 chuyên gia tham gia dự giờ, đánh giá 6 bài soạn và 6 tiết dạy của 6 giáo viên tại 3 tỉnh Long An, Đồng Tháp, Bến Tre. Dữ liệu thực nghiệm được so sánh với nhóm đối chứng và xử lý bằng các tham số thống kê (điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn) qua phần mềm Excel và SPSS.

5. Khái niệm "Miền chọn nghề tối ưu" của học sinh được xác định bởi những thành tố nào?
Miền chọn nghề tối ưu là vùng giao thoa hài hòa giữa ba yếu tố cốt lõi: "Tôi muốn" (hứng thú, nguyện vọng cá nhân), "Tôi có thể" (năng lực, thể lực, sở trường của bản thân) và "Tôi phải" (nhu cầu sử dụng nhân lực thực tế của xã hội).

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Phạm Văn Khanh đã giải quyết một vấn đề cấp thiết của giáo dục phổ thông là nâng cao chất lượng giáo dục hướng nghiệp thông qua dạy học các môn khoa học tự nhiên. Bằng việc xác lập cơ sở lý thuyết vững chắc và khảo sát thực trạng chi tiết tại 4 tỉnh khu vực Trung Nam Bộ giai đoạn 2007–2010, tác giả đã xây dựng thành công quy trình GDHN 6 bước trong công tác soạn giảng môn Vật lý và Sinh học. Kết quả thực nghiệm sư phạm 2 vòng với sự tham gia của đội ngũ chuyên gia đã khẳng định tính khoa học, tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất, đóng góp tư liệu tham khảo giá trị cho công tác giảng dạy và quản lý giáo dục phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phần phụ lục, nội dung chính của Luận án gồm 03 chƣơng. Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề GDHN trong trƣờng phổ thông. Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của GDHN trong dạy học các môn KHTN ở trƣờng THPT khu vực Trung Nam bộ. Chƣơng 3: Các biện pháp GDHN trong dạy học các môn KHTN ở trƣờng THPT khu vực Trung Nam bộ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.vn 9 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP TRONG TRƢỜNG PHỔ THÔNG 1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Sơ lƣợc lịch sử phát triển các tƣ tƣởng hƣớng nghiệp Trong xã hội thời xa xƣa, cuộc sống của con ngƣời là thừa hƣởng sự hào phóng từ những sản vật do thiên nhiên ban tặng. Việc chọn “nghề” và thực hành nghề của giới trẻ chỉ là ngẫu nhiên, may rủi và hình nhƣ là “do tạo hóa sắp đặt”, là định mệnh.

Platon - một triết gia Hy Lạp thời cổ đại đã cổ động dân chúng rằng: “Khi tạo ra con người, ông trời đã nhào nặn họ với vàng, bạc, đồng. Người “vàng” là những người làm khoa học, nghệ thuật, làm quản lý. Người “bạc” là những chiến binh. Người “đồng” là thợ thủ công, nông dân và nô lệ” [82].

Xã hội dần phát triển, chủ nghĩa tƣ bản xuất hiện cùng với sự ra đời của đại công trƣờng thủ công và tiếp theo là nền công nghiệp có thị trƣờng lao động rộng lớn với những đòi hỏi ngày càng cao về học vấn, tay nghề của ngƣời lao động. Nhận xét về vấn đề này, C.Mác viết: “Tiếp theo sự phân chia, tách biệt những thao tác khác nhau trong lao động sản xuất, người công nhân cũng được phân chia, phân hóa, nhóm họp theo những năng lực mà họ có được, nhờ đó mà những đặc điểm tự nhiên của người công nhân đã được hình thành dựa trên mãnh đất tự nhiên của sự phân công lao động và về mặt khác, công trường thủ công sẽ phát triển lực lượng lao động theo chính bản chất tự nhiên vốn có của mình chỉ theo một chức năng chuyên biệt [69]. Theo mô tả của C.Mác, rõ ràng là có rất nhiều ngƣời lao động làm những việc không phù hợp với năng lực và đặc điểm tâm lý của mình. Việc phân hóa ngành nghề, phân hóa ngƣời lao động đã âm thầm diễn ra nhƣng ngày càng mạnh mẽ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.vn 10 Cùng với quá trình phát triển khoa học kỹ thuật và những ứng dụng khoa học trong tổ chức lao động sản xuất ở các nhà máy, các nhà tƣ bản đã nhận thấy yêu cầu ngày càng bức xúc về việc chọn lựa và đào tạo những ngƣời lao động có năng lực đáp ứng yêu cầu cần thiết. Đào tạo chuyên sâu cho những nhóm ngƣời lao động khác nhau và hợp lý hóa thao tác lao động theo dây chuyền sản xuất trong nhà máy dần dần đƣợc sử dụng rộng rãi nhằm gia tăng năng suất lao động, cạnh tranh, chạy theo lợi nhuận… đã dẫn đến việc phải nghiên cứu về quá trình định hƣớng cho con ngƣời tham gia vào một lĩnh vực sản xuất trong một nghề xác định. Vào năm 1849, ở Pháp đã xuất hiện cuốn sách dƣới nhan đề “Hƣớng dẫn lựa chọn nghề”. Năm 1883 ở Mỹ, nhà tâm lý học Ph.

Galton đã trình bày công trình trắc nghiệm (Test) với mục đích lựa chọn nghề. Vào đầu thế kỷ XX, ở Mỹ, Anh, Pháp, Thụy Điển đã xuất hiện các cơ sở dịch vụ hƣớng nghiệp. Ở giai đoạn tiếp theo, chúng ta thấy xuất hiện tổ chức sản xuất theo quan điểm của Taylor.