Dạy Học Từ Xưng Hô Tiếng Việt Cho Học Sinh Tiểu Học Dân Tộc Hmông

Khám phá phương pháp dạy học xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc H'Mông, giúp nâng cao khả năng giao tiếp và văn hóa.

• Tác giả: Nguyễn Thu Phương
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Quang Ninh
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt
• Đề tài: Dạy Học Từ Xưng Hô Tiếng Việt Cho Học Sinh Tiểu Học Dân Tộc Hmông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• LỜI CAM ĐOAN
• MỤC LỤC
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC HÌNH
• DANH MỤC SƠ ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 0.2.1. Đối tượng nghiên cứu
• 0.2.2. Phạm vi nghiên cứu
• 0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.3.1. Mục đích nghiên cứu
• 0.3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.4. Phương pháp nghiên cứu
• 0.4.1. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn
• 0.4.2. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 0.4.3. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
• 0.4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 0.4.5. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu
• 0.5. Giả thuyết khoa học
• 0.6. Dự kiến đóng góp của luận án
• 0.6.1. Về mặt lý luận
• 0.6.2. Về mặt thực tiễn
• 0.7. Kết cấu của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.1. Nghiên cứu về từ xưng hô tiếng Việt
• 1.2. Cơ sở khoa học của việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 1.2.1. Cơ sở lí luận của việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 1.2.2. Tiếng Việt với học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 1.2.3. Dạy học từ xưng hô tiếng Việt dựa trên lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
• 1.2.4. Từ xưng hô trong tiếng Việt và tiếng Hmông
• 1.3. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt
• 1.3.1. Đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh tiểu học Hmông
• 1.3.2. Dạy học từ xưng hô trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn
• 1.3.3. Thực trạng dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học Hmông
• 1.3.4. Thực trạng sử dụng từ xưng hô tiếng Việt của học sinh tiểu học Hmông
• 1.4. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC TỪ XƯNG HÔ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC HMÔNG
• 2.1. Một số yêu cầu trong dạy học từ xưng hô tiếng Việt
• 2.2. Sử dụng một số phương pháp vào dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 2.2.1. Phương pháp trực quan hành động (Total physical response)
• 2.2.2. Phương pháp đóng vai (Role play)
• 2.2.3. Phương pháp phân tích ngôn ngữ (Language analysis)
• 2.3. Xây dựng hệ thống bài tập dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 2.3.1. Cấu trúc của hệ thống bài tập dạy học từ xưng hô tiếng Việt
• 2.3.2. Mô tả hệ thống bài tập
• 2.3.3. Vận dụng hệ thống bài tập vào thực tiễn dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông
• 2.4. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm
• 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm
• 3.2.2. Thời gian thực nghiệm
• 3.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm
• 3.3.1. Nội dung thực nghiệm
• 3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm
• 3.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
• 3.6. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm
• 3.7. Tiểu kết chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT
• 4.1. Kết luận
• 4.2. Một số đề xuất
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• NHỮNG CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Dạy Học Từ Xưng Hô Tiếng Việt Cho HS Hmông

Từ xưng hô là một phần quan trọng của ngôn ngữ, thu hút nhiều nhà ngôn ngữ học. Trong văn hóa giao tiếp tiếng Việt, việc sử dụng từ xưng hô tiếng Việt góp phần quan trọng vào thành công của giao tiếp. Nguyễn Văn Khang nhận xét từ xưng hô tiếng Việt là "một hệ thống rất nhạy cảm và 'mở', phản ánh quan niệm truyền thống văn hóa". Với học sinh tiểu học dân tộc Hmông học tiếng Việt như NN2, từ xưng hô có thể coi là một thách thức. Khi học sinh biết sử dụng từ xưng hô, các em sẽ tự tin hơn trong giao tiếp. Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành chú trọng phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt, tích hợp nội dung dạy học từ xưng hô qua các kỹ năng. Thực tế, học sinh tiểu học dân tộc Hmông sử dụng tiếng Việt, đặc biệt là từ xưng hô, còn nhiều lỗi. Điều này đòi hỏi biện pháp tác động đến việc dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc Hmông như NN2 để cải thiện hiệu quả dạy và học.

1.1. Nghiên Cứu Về Từ Xưng Hô Tiếng Việt Hiện Nay

Từ xưng hô tiếng Việt đã được một số nhà nghiên cứu nước ngoài quan tâm. Bài nghiên cứu “Chinese Influence on Vietnamese Pronouns and Terms of Address and Reference” của Mark Alves (2017) đánh giá khía cạnh từ vựng và xã hội học của hệ thống từ xưng hô tiếng Việt dưới tác động của tiếng Trung Quốc. Chew Grace (2015) đã dựa trên quan điểm lịch sử thực tế trong việc mô tả và so sánh sự phát triển đáng kinh ngạc về mặt ngữ nghĩa và chức năng của từ xưng hô tiếng Việt. Ở Việt Nam, vấn đề từ xưng hô trong tiếng Việt đã được các nhà ngôn ngữ học quan tâm từ rất sớm.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Từ Xưng Hô Trong Giao Tiếp

Trong văn hóa giao tiếp tiếng Việt, việc sử dụng từ xưng hô góp phần quan trọng quyết định thành công của cuộc giao tiếp. Nguyễn Văn Khang đã nhận xét từ xưng hô tiếng Việt là “một hệ thống rất nhạy cảm và “mở”, phản ánh quan niệm truyền thống văn hóa”. Đây là lớp từ khúc xạ đặc điểm văn hoá giao tiếp của người Việt một cách tinh tế, truyền tải tình cảm, thái độ, mức độ khinh - trọng, thân - sơ, quan hệ vai và thứ bậc giữa các nhân vật tham gia giao tiếp.

II. Cơ Sở Khoa Học Dạy Từ Xưng Hô Cho Học Sinh Dân Tộc

Việc dạy từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông cần dựa trên cơ sở khoa học vững chắc. Tiếng Việt đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ các dân tộc cùng hòa nhập. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có công văn chỉ đạo cụ thể xác định nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số cấp tiểu học là nhiệm vụ trọng tâm. Cần xem xét đặc điểm tâm lý, nhận thức của học sinh tiểu học Hmông và thực trạng dạy học từ xưng hô trong chương trình giáo dục phổ thông. Điều này giúp xây dựng phương pháp dạy học phù hợp và hiệu quả.

2.1. Tiếng Việt Với Học Sinh Tiểu Học Dân Tộc Hmông

Tiếng Việt có nhiệm vụ quan trọng trong việc hỗ trợ các dân tộc cùng hoà nhập. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có công văn chỉ đạo cụ thể (số 7679/BGD&ĐT-GDTH ngày 22/8/2008; số 8114/BGD&ĐT-GDTH ngày 15/9/2009; số 145/TB-BGD&ĐT ngày 02/04/2010) xác định nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh DTTS cấp tiểu học là nhiệm vụ trọng tâm nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở vùng DTTS.

2.2. Đặc Điểm Tâm Lý Học Sinh Tiểu Học Hmông

Cần xem xét đặc điểm tâm lý, nhận thức của học sinh tiểu học Hmông và thực trạng dạy học từ xưng hô trong chương trình giáo dục phổ thông. Điều này giúp xây dựng phương pháp dạy học phù hợp và hiệu quả. Thực tế cho thấy HS tiểu học dân tộc Hmông sử dụng tiếng Việt, đặc biệt là từ xưng hô tiếng Việt còn mắc nhiều lỗi.

2.3. Sự Khác Biệt Ngôn Ngữ Hmông Và Tiếng Việt

Luận án so sánh, đối chiếu để chỉ ra sự đồng nhất và khác biệt cơ bản nhất giữa từ xưng hô, cách xưng hô trong tiếng Việt và trong tiếng Hmông. Từ đó, phát hiện và phòng ngừa những vấn đề có thể gây ra những lỗi chuyển di tiêu cực trong việc sử dụng từ xưng hô của HS tiểu học Hmông.

III. Phương Pháp Dạy Từ Xưng Hô Tiếng Việt Hiệu Quả Nhất

Để dạy từ xưng hô tiếng Việt hiệu quả cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông, cần sử dụng phương pháp phù hợp. Có thể áp dụng phương pháp trực quan hành động (Total physical response), phương pháp đóng vai (Role play), và phương pháp phân tích ngôn ngữ (Language analysis). Quan trọng là xây dựng hệ thống bài tập đa dạng, phù hợp với trình độ của học sinh. Cần tạo môi trường giao tiếp tiếng Việt phong phú để học sinh có cơ hội thực hành.

3.1. Phương Pháp Trực Quan Hành Động Total Physical Response

Phương pháp trực quan hành động (Total physical response) có thể giúp học sinh dễ dàng tiếp thu và ghi nhớ từ xưng hô thông qua các hoạt động thực tế. GV có thể sử dụng các trò chơi, bài hát, hoặc các tình huống giao tiếp đơn giản để học sinh thực hành.

3.2. Phương Pháp Đóng Vai Role Play Trong Dạy Học

Phương pháp đóng vai (Role play) giúp học sinh hiểu rõ hơn về cách sử dụng từ xưng hô trong các tình huống giao tiếp khác nhau. GV có thể tạo ra các tình huống giao tiếp quen thuộc trong cuộc sống hàng ngày để học sinh thực hành.

3.3. Xây Dựng Hệ Thống Bài Tập Dạy Học Từ Xưng Hô

Cần xây dựng hệ thống bài tập đa dạng, phù hợp với trình độ của học sinh. Các bài tập nên tập trung vào việc rèn luyện kỹ năng sử dụng từ xưng hô trong các ngữ cảnh giao tiếp khác nhau. Cấu trúc của hệ thống bài tập dạy học từ xưng hô tiếng Việt cần được thiết kế khoa học và logic.

IV. Ứng Dụng Thực Tế Dạy Từ Xưng Hô Cho HS Tiểu Học Hmông

Việc ứng dụng các phương pháp và bài tập vào thực tế dạy học là rất quan trọng. Cần theo dõi và đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học dân tộc Hmông để điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp. Chia sẻ kinh nghiệm và tài liệu dạy học với các giáo viên khác để nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc.

4.1. Vận Dụng Bài Tập Vào Thực Tiễn Dạy Học

Vận dụng hệ thống bài tập vào thực tiễn dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông. Cần theo dõi và đánh giá kết quả học tập của học sinh để điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp.

4.2. Đánh Giá Hiệu Quả Phương Pháp Dạy Học

Tiến hành thực nghiệm để kiểm tra phân tích, qua đó đánh giá tính khả thi của các phương pháp dạy học và hệ thống BT dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho HS tiểu học dân tộc Hmông mà luận án đề xuất.

V. Thực Nghiệm Sư Phạm Đánh Giá Hiệu Quả Dạy Học

Thực nghiệm sư phạm là bước quan trọng để đánh giá hiệu quả của các phương pháp và bài tập đã đề xuất. Cần xác định rõ mục đích, đối tượng, thời gian và nội dung thực nghiệm. Sử dụng các tiêu chí đánh giá khách quan và phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm khoa học để đưa ra kết luận chính xác.

5.1. Mục Đích Của Thực Nghiệm Sư Phạm

Luận án tiến hành thực nghiệm để kiểm tra phân tích, qua đó đánh giá tính khả thi của các phương pháp dạy học và hệ thống BT dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho HS tiểu học dân tộc Hmông mà luận án đề xuất.

5.2. Đối Tượng Và Thời Gian Thực Nghiệm

Chúng tôi tiến hành TN ở 03 trường tiểu học bán trú ở huyện Mương Nhé, tỉnh Điện Biên bằng TN đối chứng để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài. Từ đó, chúng tôi đưa ra kết luận sư phạm về việc tổ chức dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho HS tiểu học dân tộc Hmông.

VI. Kết Luận Đề Xuất Về Dạy Từ Xưng Hô Tiếng Việt

Việc dạy từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông là một quá trình lâu dài và cần sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học mới, phù hợp với đặc điểm văn hóa và ngôn ngữ của học sinh dân tộc. Đề xuất các chính sách hỗ trợ giáo viên và học sinh vùng dân tộc thiểu số để nâng cao chất lượng giáo dục.

6.1. Tầm Quan Trọng Của Sự Phối Hợp

Việc dạy từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông là một quá trình lâu dài và cần sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội.

6.2. Đề Xuất Chính Sách Hỗ Trợ Giáo Dục

Đề xuất các chính sách hỗ trợ giáo viên và học sinh vùng dân tộc thiểu số để nâng cao chất lượng giáo dục. Cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học mới, phù hợp với đặc điểm văn hóa và ngôn ngữ của học sinh dân tộc.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình luận án tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt (mã số 9140111) của tác giả Nguyễn Thu Phương, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Quang Ninh tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2019), mang tên: "Dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông".

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Nghị quyết Trung ương Đảng khóa XI đã xác định ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, trong đó có vùng đồng bào dân tộc thiểu số (DTTS). Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành các văn bản chỉ đạo cụ thể (Công văn số 7679/BGD&ĐT-GDTH ngày 22/8/2008; Công văn số 8114/BGD&ĐT-GDTH ngày 15/9/2009; Thông báo số 145/TB-BGD&ĐT ngày 02/04/2010) xác định nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh DTTS cấp tiểu học là nhiệm vụ trọng tâm.

Trong hệ thống tiếng Việt, từ xưng hô là lớp từ mang tính văn hóa - xã hội sâu sắc, phản ánh quan hệ thứ bậc, vị thế và thái độ giao tiếp. Với học sinh DTTS học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai (NN2), việc sử dụng từ xưng hô là một rào cản lớn do sự khác biệt loại hình giữa tiếng mẹ đẻ và tiếng Việt. Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành và Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGD&ĐT ngày 26/12/2018) đều đặt ra mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ và giao tiếp cho học sinh. Tuy nhiên, thực tế học sinh tiểu học dân tộc Hmông hiện nay vẫn dùng chung sách giáo khoa (SGK) Tiếng Việt vốn được biên soạn theo định hướng dạy tiếng mẹ đẻ, dẫn đến việc tiếp thu còn gượng gạo, học sinh mắc nhiều lỗi giao thoa ngôn ngữ. Khoảng trống nghiên cứu đặt ra là chưa có công trình nào đi sâu giải quyết việc dạy học hệ thống từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học Hmông dưới góc độ tiếp cận tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

• Mục đích nghiên cứu: Đề xuất và vận dụng các biện pháp dạy học nhằm nâng cao khả năng sử dụng từ xưng hô tiếng Việt trong giao tiếp cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông, góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Tiếng Việt với tư cách là NN2 ở trường tiểu học.
• Nhiệm vụ nghiên cứu:
  1. Hệ thống hóa lí luận về dạy học NN2 và thụ đắc NN2, từ xưng hô trong tiếng Việt và tiếng Hmông; so sánh, đối chiếu nhằm chỉ ra sự đồng nhất và khác biệt cơ bản nhất giữa hệ thống xưng hô của hai ngôn ngữ.
  2. Khảo sát thực trạng nội dung tài liệu dạy học từ xưng hô trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành, SGK Tiếng Việt tiểu học và Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018; điều tra thực trạng dạy học của giáo viên và thực trạng sử dụng từ xưng hô của học sinh tiểu học Hmông.
  3. Xác định các yêu cầu dạy học từ xưng hô tiếng Việt; vận dụng một số phương pháp dạy học phù hợp và xây dựng hệ thống bài tập nhằm nâng cao kĩ năng dùng từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông.
  4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các phương pháp dạy học cùng hệ thống bài tập đã đề xuất.

Giả thuyết khoa học

Hiện nay, học sinh tiểu học dân tộc Hmông sử dụng từ xưng hô tiếng Việt còn nhiều bất cập do sự chuyển di tiêu cực (giao thoa ngôn ngữ) từ tiếng mẹ đẻ như: không dùng từ xưng hô, dùng không đúng ngôi, dùng không phù hợp với vai giao tiếp và sắc thái ý nghĩa. Nếu giáo viên nắm được các phương pháp dạy học tích cực và sở hữu một hệ thống bài tập rèn luyện khoa học thì học sinh tiểu học dân tộc Hmông sẽ sử dụng từ xưng hô tiếng Việt trong giao tiếp hiệu quả hơn, từ đó nâng cao năng lực giao tiếp và tự tin hòa nhập xã hội.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông.
• Phạm vi nghiên cứu: Khảo sát sâu và tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 03 trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thuộc huyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên, bao gồm: Trường Tiểu học Trần Văn Thọ, Trường Tiểu học Nậm Pố và Trường Tiểu học Nậm Kè số 2 trong năm học 2017 - 2018.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan toàn diện các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế theo 4 mảng nội dung chính:

Nghiên cứu về từ xưng hô tiếng Việt

• Công trình quốc tế: Mark Alves (2017) trong "Chinese Influence on Vietnamese Pronouns and Terms of Address and Reference" nghiên cứu ảnh hưởng từ vựng và xã hội học của tiếng Trung Quốc đối với hệ thống từ xưng hô tiếng Việt; Chew Grace (2015) trong "Vietnamese Terms of Address and Person - References: Ideological Change and Stability" tiếp cận dưới góc độ lịch sử và ý thức hệ tác động đến chức năng ngữ nghĩa của từ xưng hô.
• Lịch sử nghiên cứu trong nước: Alexandre de Rhodes (1651) trong "Từ điển Việt Nam - Bồ Đào Nha - Latinh" bước đầu miêu tả các đại từ nhân xưng và danh từ thân tộc; Trương Vĩnh Ký (1884) trong "Grammaire de la langue annamite" cung cấp bảng đại từ nhân xưng chi tiết với 30 trang; Trần Trọng Kim (1940) trong "Việt Nam văn phạm"; M.B. Emeneau (1951) trong "Studies in Vietnamese Grammar" phân tích các đại từ nhân xưng đích thực và hạn chế biểu thị sự kính trọng; Lê Biên trong "Từ loại tiếng Việt hiện đại" phân loại đại từ xưng hô gốc và các từ được đại từ hóa (danh từ thân tộc, chức danh, tên riêng, từ chỉ định); Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến trong "Cơ sở ngôn ngữ học và tiếng Việt".
• Hướng tiếp cận ngữ dụng học và văn hóa: Nguyễn Văn Chiến qua các công trình về ngữ dụng học tương phản, đối chiếu tiếng Việt với tiếng Khơme, Lào, Nga, Tiệp, Anh và cuốn "Tiến tới xác lập vốn từ vựng văn hóa Việt", đề xuất khái niệm "năng lực giao tiếp xưng hô" (gồm kiến thức ngôn ngữ học, kĩ năng hỗ trợ, kiến thức văn hóa) và phân chia cách xưng hô thân tộc thành xưng hô tương ứng chính xác và xưng hô tương ứng không chính xác; Phạm Thị Thành (1998) nghiên cứu quan hệ vị thế, thân sơ; Nguyễn Văn Khang (2012, 2014) trong "Ngôn ngữ học xã hội" khẳng định từ xưng hô phản ánh quan hệ gia đình - xã hội và là hệ thống "mở", nhạy cảm; Trương Thị Diễm (2013) trong cuốn "Từ xưng hô có nguồn gốc danh từ thân tộc" phân tích trên 3 bình diện: ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng; cùng các công trình khảo sát xưng hô theo ngữ cảnh cụ thể của Nguyễn Thị Hồng Chuyên (người lính Cụ Hồ thời chống Pháp), Chu Thị Phong Lan (mua bán sinh viên), Khuất Thị Lan (vợ chồng nông dân 1930 - 1945), Trần Thị Thanh Hương (ban giám khảo truyền hình thực tế).

Nghiên cứu về phương pháp dạy học ngôn ngữ thứ hai

Luận án điểm lại các lý thuyết nền tảng:

• Jack C. Richards và Theodore S. Rodgers (1986, 2018) trong "Approaches and Methods in Language Teaching" chỉ ra 3 góc nhìn về ngôn ngữ (cấu trúc, chức năng, tương tác) và phân loại các phương pháp (nghe - nói, trực tiếp, im lặng, giao tiếp, nhiệm vụ...); Wilkins (1976), Robinson (1980); Curran (1972) với phương pháp tư vấn - học tập; James J. Asher (1977, 1982, 1994) với lý thuyết phản xạ vận động; H.H. Stern (1983, 1997) trong "Fundamental Concepts of Language Teaching" tổng kết các mô hình dạy học ngôn ngữ của Campbell (1980), Spolsky (1978), Ingram (1980), Mackey (mô hình tương tác 5 biến số M, T, I, S, L), Strevens (1976, 1977 với mô hình 12 phần tử) và mô hình 3 cấp độ của Stern; Alice Omaggio Hadley (1993) phân tích yếu tố cá nhân người học; Jill Kerper Mora và Francis Mangubhai nghiên cứu phương pháp Trực quan hành động (Total Physical Response - TPR).

Nghiên cứu về dạy học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai và dạy học cho học sinh DTTS

• Lại Cao Nguyện (1996) phân tích sự khác nhau giữa học tiếng mẹ đẻ và học NN2; Nguyễn Thiện Giáp (2008) trong "Những lĩnh vực ứng dụng của Việt ngữ học" tổng kết 3 mô hình dạy học tiếng DTTS và tiếng Việt trong lịch sử giáo dục Việt Nam (dạy tiếng Việt sau tiếng dân tộc, dạy song song, và dạy tiếng Việt ngay từ đầu cấp); Nguyễn Thị Phương Thảo (2018) so sánh chi tiết cơ chế tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất và NN2, phân tích việc ứng dụng phương pháp TPR.
• Các nghiên cứu thực trạng và đề xuất giải pháp cho học sinh DTTS: Nguyễn Hữu Hoành (2011) khảo sát việc thực hiện chính sách theo Nghị định số 82/NĐ-CP; Ngô Thị Thanh Quý (2018) nghiên cứu năng lực 4 kĩ năng của học sinh tiểu học Tây Bắc; Nguyễn Thị Thu Thủy (2018) khảo sát năng lực viết; Phạm Văn Trường (2017) khảo sát tại Yên Bái; Trần Thị Ngọc Anh (2018) đề xuất bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực; Nguyễn Diệu Thương và Phạm Hùng Linh (2018) nghiên cứu tại Trường Tiểu học Tả Ngài Chồ (Mường Khương, Lào Cai); Nguyễn Kiến Thọ và Đào Thiện Xuân (2018) khảo sát tại Cát Thịnh (Văn Chấn, Yên Bái); cùng các chương trình thực nghiệm của Dự án phát triển giáo viên tiểu học, Chương trình SEQAP tại 36 tỉnh và Dự án giáo dục song ngữ dựa trên tiếng mẹ đẻ của Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với UNICEF.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Các công trình trước đây chủ yếu dừng lại ở việc miêu tả ngữ pháp - ngữ dụng của từ xưng hô, hoặc khảo sát bức tranh chung về việc dạy học tiếng Việt cho học sinh DTTS. Chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên biệt, có hệ thống về việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông dựa trên sự đối chiếu ngôn ngữ và ứng dụng lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

1. Vị thế ngôn ngữ: Tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia, ngôn ngữ hành chính theo Hiến pháp. Đối với học sinh tiểu học người Hmông sống tại các vùng thuần Hmông, tiếng Việt giữ vai trò là ngôn ngữ thứ hai (NN2).
2. Lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai:
   • Phân biệt thụ đắc tự nhiên (naturalistic/spontaneous acquisition) và thụ đắc qua chỉ dẫn (instructed/guided acquisition) của Rod Ellis và Klein; phân biệt giữa thụ đắc (vô thức) và học tập (có ý thức) theo Stephen Krashen (1981).
   • Thuyết thời kì nhạy cảm ngôn ngữ (Lenneberg, 1967): Nhấn mạnh lứa tuổi trước dậy thì (giai đoạn tiểu học) là "thời kì vàng" để thụ đắc ngôn ngữ.
   • Lí thuyết phát triển nhận thức (Jean Piaget, 1970): Học sinh tiểu học (từ 7 đến 11 tuổi) nằm ở giai đoạn "thao tác cụ thể", chưa hình thành tư duy trừu tượng, do đó việc học ngôn ngữ phải dựa trên hoạt động trực quan và làm mẫu.
   • Năm giai đoạn thụ đắc NN2 của Krashen: (1) Giai đoạn im lặng, (2) Giai đoạn hành ngôn sớm, (3) Giai đoạn xuất hiện lời nói, (4) Giai đoạn tiền lưu loát, (5) Giai đoạn lưu loát.
   • Yếu tố tâm lý và động cơ: Tiếp cận nhân văn của Abraham Maslow; động cơ công cụ và động cơ hòa nhập theo R.C. Gardner (1970).
3. Lí thuyết phân tích lỗi (Error Analysis): Kế thừa Robert Lado, S.P. Corder, Jack C. Richards và Nguyễn Văn Khang. Luận án phân loại hai nguồn gốc gây lỗi chính: (a) Lỗi giao thoa ngôn ngữ / chuyển di tiêu cực (interlingual errors / negative transfer) từ tiếng mẹ đẻ, gồm giao thoa hệ thống - cấu trúc và giao thoa hành chức; (b) Lỗi chuyển tiếp / phát triển (developmental errors) nảy sinh trong quá trình xử lý ngôn ngữ của người học.

Tiêu chí so sánh	Ngôn ngữ thứ nhất (Tiếng mẹ đẻ)	Ngôn ngữ thứ hai (NN2)
Cơ sở hình thành	Phát triển trên vốn ngôn ngữ tự nhiên ban đầu (vô thức), hoàn thiện khi đến trường.	Ban đầu hoàn toàn mới lạ; tiếp nhận có ý thức thông qua ý đồ của người dạy.
Khả năng giao tiếp	Đã có khả năng giao tiếp tự nhiên, dễ dàng trước khi đi học.	Khả năng giao tiếp hạn chế; phải học có ý thức rồi mới áp dụng vào thực tế.
Khả năng hiểu nghĩa	Cơ bản hiểu nghĩa của từ và câu do đã nghe và dùng hàng ngày.	Không tự hiểu được nghĩa nếu chưa từng được nghe và sử dụng trong thực tế.
Cấu trúc câu	Dễ dàng nhận ra trật tự đúng của từ nhờ kinh nghiệm ngôn ngữ sẵn có.	Khó nhận ra trật tự đúng trong cấu trúc câu của ngôn ngữ mới.
Môi trường sử dụng	Sử dụng mọi lúc, mọi nơi, trong mọi tình huống giao tiếp đời sống.	Chủ yếu sử dụng trong trường học; ở nhà và cộng đồng dùng tiếng mẹ đẻ.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

• Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu: Xử lý hệ thống lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ, đối chiếu ngôn ngữ học giữa tiếng Việt và tiếng Hmông.
• Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn: Sử dụng phiếu hỏi dành cho giáo viên, phiếu bài tập khảo sát dành cho học sinh lớp 1 và lớp 5; dự giờ các tiết dạy tiếng Việt tại 03 trường tiểu học huyện Mường Nhé.
• Phương pháp phỏng vấn sâu: Trực tiếp phỏng vấn giáo viên và học sinh trước, trong và sau quá trình thực nghiệm sư phạm.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm đối chứng tại các trường tiểu học bán trú.
• Phương pháp thống kê, xử lí số liệu: Ứng dụng thống kê toán học trong giáo dục: tính điểm trung bình ($\bar{X}$), phương sai ($S^2$), độ lệch chuẩn ($S$), hệ số biến thiên ($V%$), kiểm định $t$-Student với 2 mẫu độc lập để xác định mức độ sai khác có ý nghĩa thống kê; vẽ đồ thị phân phối tần suất và đường lũy tích điểm.

Nguồn tư liệu và dữ liệu

• Văn bản quy phạm, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành và Chương trình GDPT 2018; SGK Tiếng Việt cấp tiểu học.
• Dữ liệu phiếu hỏi giáo viên, phiếu trắc nghiệm/bài tập của học sinh, biên bản dự giờ, phỏng vấn sâu tại 03 trường: Tiểu học Trần Văn Thọ, Tiểu học Nậm Pố, Tiểu học Nậm Kè số 2 (huyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Chương 1 trình bày tổng quan lịch sử nghiên cứu từ xưng hô tiếng Việt qua các giai đoạn (từ miêu tả cấu trúc ngữ pháp thời kỳ đầu của Alexandre de Rhodes, Trương Vĩnh Ký, Trần Trọng Kim, Lê Biên đến góc nhìn ngữ dụng, văn hóa học, ngôn ngữ học xã hội của Nguyễn Văn Chiến, Nguyễn Văn Khang, Trương Thị Diễm). Đồng thời, chương này tổng kết các mô hình lý thuyết dạy học NN2 trên thế giới (mô hình Campbell, Spolsky, Ingram, Mackey, Strevens, Stern) và các nghiên cứu về dạy học tiếng Việt cho học sinh DTTS tại Việt Nam (Nguyễn Thiện Giáp, Nguyễn Thị Phương Thảo, Ngô Thị Thanh Quý...). Tiểu kết khẳng định: Dù nghiên cứu về từ xưng hô và nghiên cứu dạy học NN2 đều có bề dày, nhưng việc kết hợp hai mảng này để giải quyết bài toán dạy từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học Hmông vẫn là khoảng trống hoàn toàn mới.

Chương 2: Cơ sở khoa học của việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông

Chương 2 thiết lập nền tảng khoa học qua hai phương diện:

• Cơ sở lí luận: Luận chứng tiếng Việt là NN2 đối với học sinh tiểu học Hmông vùng bán trú; vận dụng lí thuyết thụ đắc NN2, thuyết thời kì nhạy cảm của Lenneberg, các giai đoạn nhận thức của Piaget và 5 giai đoạn thụ đắc của Krashen. Phân tích đối chiếu hệ thống đại từ nhân xưng và từ xưng hô tiếng Việt với tiếng Hmông (Hmông Lềnh), chỉ ra sự khác biệt: tiếng Hmông sử dụng đại từ nhân xưng tương đối chặt chẽ, không có hệ thống danh từ thân tộc chuyển hóa làm từ xưng hô phong phú và phức tạp như tiếng Việt.

Ngôi	Tiếng Việt	Tiếng Hmông Lềnh
Ngôi thứ nhất	Số ít: tôi, tao, tớ, mình... / Số nhiều: chúng tôi, chúng tao, chúng tớ, chúng mình...	Số ít: kư (cur) / Số hai người: ho (wb) / Số nhiều: pâu (peb)
Ngôi thứ hai	Số ít: mày, cậu, bạn, anh, chị, em... / Số nhiều: chúng mày, các bạn, các anh...	Số ít: mông (koj) / Số hai người: mê (meb) / Số nhiều: nê (nej)
Ngôi thứ ba	Số ít: nó, hắn, y, ông ấy, bà ấy... / Số nhiều: chúng nó, họ, các ông ấy...	Số ít: nzhĩ (nws) / Số hai người: o (ob) / Số nhiều: pâu (puas)

• Cơ sở thực tiễn: Khảo sát đặc điểm tâm lý, nhận thức của học sinh tiểu học Hmông; phân tích nội dung dạy học từ xưng hô trong Chương trình SGK hiện hành (chỉ tập trung bài học trực tiếp ở lớp 5 qua bài "Đại từ", "Đại từ xưng hô") và Chương trình GDPT 2018. Khảo sát thực trạng dạy học của giáo viên và thực trạng sử dụng từ xưng hô của học sinh lớp 1 và lớp 5 tại huyện Mường Nhé (Điện Biên). Kết quả chỉ ra học sinh mắc nhiều lỗi: không sử dụng từ xưng hô (nói trống không), nhầm lẫn ngôi giao tiếp, không chuyển dịch được danh từ thân tộc sang quan hệ xã hội, do ảnh hưởng chuyển di tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ.

Chương 3: Tổ chức dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông

Chương 3 xây dựng các giải pháp sư phạm trực tiếp:

1. Xác định các yêu cầu dạy học: Đảm bảo tính giao tiếp; gắn dạy học từ xưng hô với bối cảnh văn hóa; tôn trọng tiếng mẹ đẻ và đặc điểm tâm lý của học sinh Hmông; dạy học phân hóa theo giai đoạn phát triển ngôn ngữ.
2. Vận dụng 3 phương pháp dạy học chuyên biệt:
   • Phương pháp trực quan hành động (Total Physical Response - TPR): Kết hợp lời nói với hành động cơ thể, cử chỉ, đồ vật trực quan giúp học sinh nhận diện và phản hồi tức thì với các đại từ xưng hô và mệnh lệnh giao tiếp, đặc biệt hiệu quả với học sinh đầu cấp (lớp 1).
   • Phương pháp đóng vai (Role play): Thiết lập các tình huống giao tiếp giả định trong đời sống học đường, gia đình, xã hội để học sinh thực hành đóng các vai khác nhau (học sinh - thầy cô, anh - em, bạn bè, mua bán...), qua đó rèn luyện kĩ năng chọn từ xưng hô phù hợp với vị thế và sắc thái biểu cảm.
   • Phương pháp phân tích ngôn ngữ (Language analysis): Hướng dẫn học sinh phân tích ngữ cảnh, phát hiện lỗi sai trong các phát ngôn mẫu, đối chiếu cách dùng đúng - sai để hình thành ý thức chuẩn mực ngôn ngữ.
3. Xây dựng hệ thống bài tập: Thiết kế hệ thống bài tập đa dạng (nhận biết, thông hiểu, vận dụng và sáng tạo) gắn liền với tranh ảnh, tình huống cụ thể; hướng dẫn quy trình vận dụng hệ thống bài tập vào các phân môn Tiếng Việt và các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất:

• Tổ chức: Tiến hành trên 2 đối tượng học sinh đầu cấp (lớp 1) và cuối cấp (lớp 5) tại 03 trường tiểu học bán trú: TH Trần Văn Thọ, TH Nậm Pố, TH Nậm Kè số 2 thuộc huyện Mường Nhé (Điện Biên) năm học 2017 - 2018, chia thành nhóm Thực nghiệm (TN) và Đối chứng (ĐC).
• Phương pháp đánh giá: Đo lường mức độ sử dụng đúng, linh hoạt từ xưng hô qua các bài kiểm tra thực hành giao tiếp. Kết quả được xử lý bằng các công thức toán thống kê giáo dục: phân bố tần số, tần suất, điểm trung bình ($\bar{X}$), độ lệch chuẩn ($S$), hệ số biến thiên ($V%$) và kiểm định giá trị $t$-Student với mức ý nghĩa $\alpha = 0.05$.
• Kết quả thực nghiệm: Nhóm thực nghiệm đạt điểm trung bình cao hơn rõ rệt so với nhóm đối chứng, độ phân tán điểm số thấp hơn ($V%$ nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC), giá trị $t$ tính toán đều lớn hơn giá trị $t$ tra bảng phân phối Student ($t > t_{(\alpha, k)}$), khẳng định sự tiến bộ của học sinh nhóm thực nghiệm là có ý nghĩa thống kê, không phải do ngẫu nhiên.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

• Tổng hợp và hệ thống hóa lí thuyết dạy học tiếng Việt dựa trên lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, gắn kết các lí thuyết về giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget, các giai đoạn thụ đắc của Krashen và lí thuyết phân tích lỗi ngôn ngữ vào việc dạy học cho học sinh DTTS.
• Phân tích, tổng hợp và đối chiếu hệ thống từ xưng hô, cách xưng hô trong tiếng Việt và tiếng Hmông một cách có chọn lọc, xác định rõ các điểm tương đồng và dị biệt để chỉ ra nguyên nhân của các lỗi chuyển di tiêu cực (giao thoa ngôn ngữ) ở học sinh tiểu học Hmông.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

• Đề xuất các yêu cầu sư phạm và quy trình vận dụng phối hợp 3 phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp trực quan hành động (TPR), Phương pháp đóng vai (Role play) và Phương pháp phân tích ngôn ngữ (Language analysis) phù hợp với tâm lý học sinh Hmông.
• Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng từ xưng hô tiếng Việt có cấu trúc khoa học, gắn liền với các tình huống giao tiếp thực tế.
• Cung cấp tài liệu tham khảo thiết thực giúp giáo viên vùng DTTS đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt như NN2 và xây dựng kế hoạch bài dạy theo hướng phát triển chương trình nhà trường.

Kiến nghị, giải pháp đề xuất

• Đối với cấp quản lý và biên soạn chương trình: Cần có tài liệu hướng dẫn dạy học tiếng Việt như NN2 dành riêng cho vùng DTTS; tích hợp thêm các ngữ cảnh giao tiếp xưng hô phù hợp văn hóa vùng miền.
• Đối với nhà trường và giáo viên: Tăng cường tạo lập môi trường giao tiếp tiếng Việt tự nhiên trong trường học bán trú; vận dụng linh hoạt các phương pháp trực quan và đóng vai, tránh áp dụng phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ một cách máy móc đối với học sinh DTTS.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Luận án tiến hành nghiên cứu trường hợp, phạm vi khảo sát thực tế và thực nghiệm sư phạm chỉ tập trung tại 03 trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học trên địa bàn huyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên; đối tượng khảo sát tập trung vào ngành Hmông Lềnh ở hai khối lớp đại diện (lớp 1 và lớp 5).
• Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng khảo sát và thực nghiệm sang các địa bàn miền núi khác có đồng bào Hmông sinh sống (Hà Giang, Lào Cai, Lai Châu, Sơn La, Yên Bái...) và các phân nhóm Hmông khác (Hmông Trắng, Hmông Đen, Hmông Hoa); mở rộng nghiên cứu sang các lớp từ ngữ mang đặc trưng văn hóa khác trong tiếng Việt hoặc nghiên cứu dạy học từ xưng hô cho các đối tượng học sinh DTTS khác (Thái, Tày, Nùng, Dao...).

---

Giá trị tham khảo

• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và PPDH môn Văn - Tiếng Việt, Ngôn ngữ học ứng dụng: Luận án là tài liệu tham khảo giá trị về khung lí thuyết thụ đắc NN2, lí thuyết phân tích lỗi và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm định lượng.
• Đối với cán bộ quản lý giáo dục và nhà biên soạn sách giáo khoa: Cung cấp cứ liệu thực tiễn về sự bất cập khi học sinh DTTS dùng chung SGK tiếng mẹ đẻ, làm cơ sở biên soạn tài liệu bổ trợ tiếng Việt cho vùng DTTS.
• Đối với giáo viên tiểu học công tác tại vùng đồng bào DTTS: Phần giá trị nhất có thể tham khảo trực tiếp là quy trình tổ chức dạy học bằng phương pháp TPR, đóng vai (Chương 3) cùng hệ thống bài tập thực hành xưng hô đã được kiểm chứng thực nghiệm.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Vì sao luận án xác định tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai (NN2) đối với học sinh tiểu học dân tộc Hmông tại địa bàn nghiên cứu?

Theo tác giả, đa số học sinh tại các điểm trường khảo sát ở huyện Mường Nhé (Điện Biên) là học sinh thuần Hmông, sinh ra và lớn lên trong môi trường gia đình, bản làng chỉ giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ (tiếng Hmông). Các em không có bố hoặc mẹ là người Kinh và chỉ bắt đầu tiếp xúc thực sự với tiếng Việt khi đến trường. Căn cứ vào khái niệm ngôn ngữ thứ hai trong ngôn ngữ học ứng dụng của Jack C. Richards, tiếng Việt đóng vai trò là ngôn ngữ quốc gia/hành chính nhưng đối với cá nhân các em, đây là ngôn ngữ được thụ đắc sau tiếng mẹ đẻ, phục vụ giao tiếp xã hội và học tập, do đó được xác định là NN2.

2. Nguyên nhân cốt lõi khiến học sinh tiểu học Hmông gặp khó khăn khi dùng từ xưng hô tiếng Việt là gì?

Nguyên nhân cốt lõi là hiện tượng chuyển di tiêu cực (giao thoa ngôn ngữ) từ tiếng mẹ đẻ sang tiếng Việt. Hệ thống đại từ nhân xưng tiếng Hmông có tính chất khép kín, phân chia rành mạch theo 3 ngôi (ngôi 1, ngôi 2, ngôi 3) và 3 dạng số (số ít, số hai người, số nhiều), không sử dụng danh từ thân tộc để xưng hô xã hội rộng rãi như tiếng Việt. Trong khi đó, tiếng Việt có hệ thống từ xưng hô "mở", đại từ xưng hô gốc ít nhưng lại huy động đại bộ phận danh từ thân tộc (ông, bà, cô, chú, bác, anh, chị, em...) để biểu thị tôn ti, thứ bậc, tình cảm và vị thế giao tiếp. Sự khác biệt loại hình này khiến học sinh Hmông dễ mắc lỗi nói trống không, nhầm lẫn ngôi thứ hoặc xưng hô sai vai giao tiếp.

3. Ba phương pháp dạy học cốt lõi được luận án đề xuất ở Chương 3 là gì?

Ba phương pháp cốt lõi bao gồm:

1. Phương pháp trực quan hành động (Total Physical Response - TPR): Dạy học thông qua vận động, gắn từ ngữ xưng hô với hành động, mệnh lệnh trực tiếp, tranh ảnh và đồ dùng trực quan.
2. Phương pháp đóng vai (Role play): Đặt học sinh vào các tình huống giao tiếp cụ thể (trong lớp học, gia đình, đời sống xã hội) để thực hành xưng hô theo đúng vai giao tiếp và sắc thái tình cảm.
3. Phương pháp phân tích ngôn ngữ (Language analysis): Tổ chức cho học sinh phân tích, nhận diện, phát hiện và sửa chữa các lỗi sai về từ xưng hô trong ngữ cảnh.

4. Thực nghiệm sư phạm của luận án được tiến hành ở đâu và kết quả ra sao?

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 03 trường tiểu học bán trú huyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên (TH Trần Văn Thọ, TH Nậm Pố, TH Nậm Kè số 2) trong năm học 2017 - 2018 trên hai nhóm đối tượng: học sinh lớp 1 và học sinh lớp 5. Kết quả phân tích thống kê toán học (so sánh điểm trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định $t$-Student) cho thấy nhóm thực nghiệm đạt kết quả cao hơn rõ rệt so với nhóm đối chứng với độ tin cậy thống kê cao ($t > t_{(\alpha, k)}$ ở mức ý nghĩa $\alpha = 0.05$), chứng minh các phương pháp và bài tập đề xuất có tính khả thi và hiệu quả cao.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thu Phương đã giải quyết một vấn đề cấp thiết cả về lí luận và thực tiễn trong giáo dục tiểu học vùng dân tộc thiểu số: dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh Hmông theo hướng tiếp cận ngôn ngữ thứ hai. Bằng việc kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ, phân tích đối chiếu ngôn ngữ học và các phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm định lượng, công trình đã làm sáng tỏ cơ chế giao thoa ngôn ngữ và các rào cản xưng hô của học sinh. Các giải pháp sư phạm được đề xuất (phương pháp TPR, đóng vai, phân tích ngôn ngữ và hệ thống bài tập tình huống) đã được chứng minh tính khả thi tại huyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên, cung cấp tài liệu tham khảo có giá trị khoa học cho việc đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt tại các trường tiểu học vùng khó khăn.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. NGHIÊN CỨU VỀ TỪ XƯNG HÔ TIẾNG VIỆT Từ xưng hô là một phân lớp quan trọng trong mỗi ngôn ngữ, lớp từ này đã thu hút sự nghiên cứu của rất nhiều nhà ngôn ngữ học. Từ xưng hô tiếng Việt đã được một số nhà nghiên cứu nước ngoài quan tâm. Bài nghiên cứu “Chinese Influence on Vietnamese Pronouns and Terms of Address and Reference” của Mark Alves (2017) [99] đánh giá khía cạnh từ vựng và xã hội học của hệ thống từ xưng hô tiếng Việt bao gồm đại từ xưng hô, danh từ thân tộc, tên riêng, danh từ chỉ nghề nghiệp, chức danh) dưới tác động của tiếng Trung Quốc từ thời kì Bắc thuộc cho tới thời tiền hiện đại.

Khoảng thời gian được nghiên cứu một phần dựa trên các tài liệu lịch sử và một phần dựa trên các mô hình ngữ âm Hán - Việt tồn tại trong tiếng Việt. Trong nghiên cứu “Vietnamese Terms of Address and Person - References: Ideological Change and Stability”, Chew Grace (2015) [85] đã dựa trên quan điểm lịch sử thực tế trong việc mô tả và so sánh sự phát triển đáng kinh ngạc về mặt ngữ nghĩa và chức năng của từ xưng hô tiếng Việt. Về mặt lí thuyết, nó biểu thị sự thay đổi về chức năng và ý nghĩa của các diễn ngôn, sự thay đổi đó xuất hiện là bởi ảnh hưởng của ý thức hệ, nó có thể phát triển hoặc suy giảm do bối cảnh rộng của chính trị, xã hội. Ở Việt Nam, có thể nói, vấn đề từ xưng hô trong tiếng Việt đã được các nhà ngôn ngữ học quan tâm từ rất sớm.

Lịch sử nghiên cứu từ xưng hô tiếng Việt đã trải qua hơn 350 năm kể từ những trang viết của Alexandre de Rhodes. Ngay từ năm 1651, trong cuốn “Từ điển Việt Nam - Bồ Đào Nha - Latinh”, Alexandre de Rhodes đã miêu tả các từ xưng hô tiếng Việt trong một vài trang. Các đại từ nhân xưng cũng như các danh từ thân tộc có chức năng xưng hô như: ông, bà, cậu, bác. đã được ông nhắc đến một cách sơ lược (Dẫn theo [24]).

Theo Nguyễn Phú Phong, “cho đến nay người đã cung cấp một bảng đại danh từ nhân xưng sớm nhất và đầy đủ nhất là Trương Vĩnh Ký trong cuốn “Grammare de la langue annamite”, 1884. Tác giả đã dành 30 trang để nói về đại từ nhân xưng (Dẫn theo [24, tr. Trần Trọng Kim trong cuốn “Việt Nam văn phạm” (1940) đã gọi lớp từ này là “đại danh từ”. 9 Emeneau trong công trình “Studies in Vietnamese Grammar” đã viết về đại từ xưng hô với 30 trang.

Ông cho rằng “Trong tiếng Việt rõ ràng là có các đại từ nhân xưng (đích thực) mà một bộ phận nghĩa của nó là nhằm chỉ rõ người nói và người nghe nhưng chúng cũng bị hạn chế rất nhiều trong khi xuất hiện về sự bày tỏ niềm kính trọng đối với người nghe. Những đại từ nhân xưng này chỉ giới hạn trong những hoàn cảnh không cần thiết phải có thái độ kính trọng, ví dụ khi người nói có một thái độ bề trên đối với người nghe hoặc trong những hoàn cảnh mà rất hiếm có là khi người nói và người nghe xem như hoàn toàn bình đẳng với nhau” [24, tr. Việc nghiên cứu từ xưng hô tiếng Việt có thể được chia thành hai giai đoạn gắn với các giai đoạn của lí thuyết ngôn ngữ: từ chủ nghĩa cấu trúc đến lí thuyết giao tiếp. Có khá nhiều công trình đã nghiên cứu về vấn đề xưng hô trong tiếng Việt.

Từ xưng hô được các nhà ngôn ngữ học miêu tả khi viết về từ loại tiếng Việt. Giai đoạn này, các nhà Việt ngữ học gọi các từ dùng để xưng hô là “đại từ nhân xưng”.