Luận văn thạc sĩ: Dạy học phân hóa chủ đề phương trình môn Toán lớp 8 tại THCS TP Thái Nguyên

Luận văn nghiên cứu các biện pháp dạy học phân hóa chủ đề phương trình môn Toán lớp 8 dựa trên chuẩn kiến thức kĩ năng tại trường THCS Thái Nguyên.

• Tác giả: Phan Thảo Linh
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Đức Quang
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
• Đề tài: Dạy học phân hóa chủ đề Phương trình ở lớp 8 trường Trung học cơ sở
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan về dạy học phân hóa chủ đề phương trình lớp 8

Dạy học phân hóa là phương pháp tổ chức dạy học dựa trên sự khác biệt về năng lực, phong cách học tập và nhu cầu của từng học sinh. Trong môn Toán lớp 8, chủ đề phương trình đóng vai trò trung tâm của chương trình đại số. Đây là nền tảng cho nhiều kiến thức toán học nâng cao. Tại các trường THCS thành phố Thái Nguyên, thực tế cho thấy học sinh có trình độ không đồng đều. Một số em nắm vững khái niệm phương trình bậc nhất một ẩn, giải thành thạo các bài tập cơ bản. Số khác lại gặp khó khăn ngay từ bước nhận dạng phương trình. Khoảng cách này đòi hỏi giáo viên phải có chiến lược dạy học linh hoạt. Dạy học phân hóa không có nghĩa là dạy nội dung khác nhau cho từng nhóm. Nguyên tắc cốt lõi là đảm bảo mọi học sinh đều đạt chuẩn kiến thức kỹ năng tối thiểu, đồng thời tạo điều kiện cho học sinh khá giỏi phát triển vượt chuẩn. Luận văn thạc sĩ của Phan Thảo Linh (2023) tại Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp này, đề xuất các biện pháp cụ thể phù hợp với điều kiện dạy học tại địa phương.

1.1. Khái niệm và cơ sở khoa học của dạy học phân hóa

Dạy học phân hóa dựa trên quan điểm mỗi học sinh là một cá thể riêng biệt với năng lực và tốc độ tiếp thu khác nhau. Cơ sở khoa học của phương pháp này xuất phát từ lý thuyết vùng phát triển gần nhất của Vygotsky. Theo đó, giáo viên cần xác định đúng mức độ thách thức phù hợp cho từng nhóm đối tượng. Trong bối cảnh dạy học môn Toán lớp 8 tại Thái Nguyên, phân hóa được thực hiện dựa trên chuẩn kiến thức kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông 2018. Giáo viên thiết kế hoạt động học tập theo ba cấp độ: đạt chuẩn, trên chuẩn và hỗ trợ đạt chuẩn.

1.2. Đặc điểm của chủ đề phương trình trong chương trình Toán lớp 8

Chủ đề phương trình trong chương trình Toán lớp 8 bao gồm phương trình bậc nhất một ẩn có dạng ax + b = 0 (a ≠ 0), phương trình tích, phương trình chứa ẩn ở mẫu và bài toán ứng dụng thực tế. Nội dung này yêu cầu học sinh không chỉ thuần thục kỹ năng biến đổi đại số mà còn phải tư duy lô-gíc để lập phương trình từ bài toán thực tiễn. Đây chính là điểm tạo ra sự phân hóa rõ rệt giữa các nhóm học sinh trong cùng một lớp học ở trường THCS Thái Nguyên.

II. Thực trạng dạy học phân hóa môn Toán lớp 8 tại Thái Nguyên

Khảo sát thực trạng dạy học phân hóa tại các trường THCS thành phố Thái Nguyên cho thấy nhiều vấn đề cần giải quyết. Phần lớn giáo viên nhận thức được sự cần thiết của dạy học phân hóa nhưng gặp khó khăn trong việc triển khai thực tế. Nguyên nhân chính là sĩ số lớp học lớn, thường từ 35 đến 40 học sinh. Điều này khiến việc quan sát và hỗ trợ từng cá nhân trở nên khó khăn. Về phía học sinh, kết quả điều tra cho thấy khoảng cách năng lực trong mỗi lớp khá lớn. Nhóm học sinh yếu thường gặp vướng mắc ở bước giải phương trình chứa ẩn ở mẫu do chưa vững kỹ năng quy đồng mẫu số. Nhóm học sinh giỏi lại cảm thấy bài tập cơ bản quá dễ, thiếu động lực học tập. Chương trình hiện hành theo định hướng phát triển năng lực đòi hỏi giáo viên phải thiết kế nhiều dạng bài tập ở nhiều mức độ khác nhau. Tuy nhiên, nguồn tài liệu tham khảo về dạy học phân hóa cho chủ đề phương trình lớp 8 còn hạn chế, chưa có hệ thống bài tập phân hóa được biên soạn bài bản phù hợp với đặc điểm học sinh Thái Nguyên.

2.1. Kết quả điều tra nhận thức của giáo viên về dạy học phân hóa

Điều tra tại trường THCS Lương Ngọc Quyến và một số trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Nguyên cho thấy đa số giáo viên Toán đã biết đến khái niệm dạy học phân hóa. Tuy nhiên, chỉ khoảng 30% giáo viên thường xuyên thiết kế bài học có phân hóa rõ ràng theo từng nhóm đối tượng học sinh. Phần lớn còn lại chỉ thực hiện phân hóa ngẫu nhiên thông qua việc gọi học sinh khác nhau trả lời câu hỏi với mức độ khó khác nhau. Điều này phản ánh khoảng cách giữa nhận thức lý luận và thực hành dạy học thực tiễn của giáo viên.

2.2. Những khó khăn học sinh gặp phải trong học chủ đề phương trình

Khảo sát học sinh lớp 8 tại Thái Nguyên cho thấy ba nhóm khó khăn phổ biến. Thứ nhất, học sinh yếu gặp lỗi khi biến đổi phương trình do chưa nắm vững quy tắc chuyển vế và nhân hai vế. Thứ hai, học sinh trung bình hay nhầm lẫn điều kiện xác định khi giải phương trình chứa ẩn ở mẫu. Thứ ba, học sinh giỏi thiếu bài tập nâng cao để phát triển tư duy sáng tạo. Ba nhóm khó khăn này chỉ có thể giải quyết hiệu quả thông qua chiến lược dạy học phân hóa được thiết kế bài bản.

III. Giải pháp dạy học phân hóa chủ đề phương trình lớp 8 hiệu quả

Để triển khai dạy học phân hóa hiệu quả cho chủ đề phương trình lớp 8, cần xây dựng hệ thống biện pháp đồng bộ. Bước đầu tiên là phác thảo chuẩn kiến thức kỹ năng chi tiết cho chủ đề phương trình theo chương trình giáo dục phổ thông 2018. Chuẩn này cần đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng rõ ràng. Bước tiếp theo là phân loại học sinh thành các nhóm dựa trên kết quả kiểm tra đầu vào. Không nên phân loại cứng nhắc mà cần linh hoạt để học sinh có thể chuyển nhóm khi năng lực thay đổi. Thiết kế hệ thống bài tập phân hóa theo ba mức: mức cơ bản đảm bảo đạt chuẩn, mức trung bình củng cố và vận dụng, mức nâng cao phát triển tư duy sáng tạo. Với mỗi mức, bài tập cần được trình bày rõ ràng, có hướng dẫn từng bước cho nhóm yếu. Trong quá trình tổ chức bài học, giáo viên cần điều phối linh hoạt giữa dạy học cả lớp và dạy học nhóm nhỏ. Đánh giá định kỳ giúp điều chỉnh kịp thời chiến lược dạy học cho từng nhóm đối tượng.

3.1. Thiết kế bài học phân hóa đạt chuẩn kiến thức kỹ năng

Quy trình thiết kế bài học phân hóa theo hướng đạt chuẩn bao gồm năm bước chính. Đầu tiên, xác định chuẩn cần đạt cho toàn lớp. Tiếp theo, phân tích năng lực của các nhóm học sinh. Bước thứ ba, thiết kế hoạt động học tập theo từng mức độ phân hóa. Bước thứ tư, tổ chức dạy học linh hoạt kết hợp các hình thức cả lớp, nhóm và cá nhân. Cuối cùng, đánh giá mức độ đạt chuẩn của từng nhóm và điều chỉnh kế hoạch dạy học. Với chủ đề phương trình lớp 8, mỗi tiết học cần có ít nhất hai mức bài tập khác nhau để đáp ứng sự đa dạng của học sinh.

3.2. Hệ thống bài tập phân hóa chủ đề phương trình lớp 8

Hệ thống bài tập phân hóa cho chủ đề phương trình cần bao gồm ba cấp độ rõ ràng. Cấp độ 1 (đạt chuẩn) gồm các bài nhận dạng phương trình bậc nhất một ẩn và giải phương trình đơn giản theo quy trình mẫu. Cấp độ 2 (trên chuẩn) yêu cầu giải phương trình tích, phương trình chứa ẩn ở mẫu và vận dụng vào bài toán thực tế cơ bản. Cấp độ 3 (nâng cao) gồm bài tập tổng hợp, bài toán thực tiễn phức tạp và bài toán đòi hỏi tư duy sáng tạo. Mỗi bài tập cần có phần gợi ý dành cho học sinh chưa đạt chuẩn.

IV. Kết quả thực nghiệm và ứng dụng vào thực tiễn dạy học tại Thái Nguyên

Kết quả nghiên cứu và khảo nghiệm tại các trường THCS thành phố Thái Nguyên bước đầu cho thấy tính khả thi của các biện pháp dạy học phân hóa được đề xuất. Nhóm giáo viên tham gia đánh giá tại trường THCS Lương Ngọc Quyến nhận xét các phương án thiết kế bài học phân hóa phù hợp với thực tế giảng dạy và có thể áp dụng ngay trong điều kiện hiện tại. Đặc biệt, hệ thống chuẩn kiến thức kỹ năng được biên soạn chi tiết cho chủ đề phương trình được đánh giá là công cụ hữu ích để giáo viên định hướng dạy học. Việc ứng dụng dạy học phân hóa không chỉ nâng cao kết quả học tập mà còn tạo động lực học tập cho tất cả nhóm học sinh. Học sinh yếu cảm thấy tự tin hơn khi có thể hoàn thành bài tập ở mức cơ bản. Học sinh giỏi được thách thức bởi bài tập nâng cao phù hợp năng lực. Để nhân rộng mô hình, cần đào tạo bồi dưỡng giáo viên về kỹ năng thiết kế bài học phân hóa. Đồng thời, cần xây dựng ngân hàng bài tập phân hóa cho toàn bộ chủ đề phương trình làm tài liệu dùng chung cho các trường THCS tỉnh Thái Nguyên.

4.1. Hiệu quả của dạy học phân hóa đối với học sinh lớp 8

Khảo nghiệm cho thấy dạy học phân hóa có tác động tích cực rõ rệt đến kết quả học tập chủ đề phương trình. Nhóm học sinh yếu tiến bộ nhanh hơn nhờ được hỗ trợ có hệ thống theo từng bước giải phương trình. Nhóm học sinh trung bình củng cố kiến thức chắc hơn thông qua các bài tập vận dụng đa dạng. Nhóm học sinh giỏi phát triển tư duy sáng tạo thông qua bài toán nâng cao. Quan trọng hơn, khoảng cách năng lực giữa các nhóm có xu hướng thu hẹp sau một thời gian áp dụng phương pháp này, phản ánh hiệu quả của dạy học phân hóa trong thực tiễn.

4.2. Khuyến nghị ứng dụng và phát triển mô hình tại Thái Nguyên

Để mô hình dạy học phân hóa chủ đề phương trình lớp 8 phát huy hiệu quả bền vững, cần thực hiện một số khuyến nghị. Sở Giáo dục và Đào tạo Thái Nguyên cần xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên về dạy học phân hóa theo chuẩn. Các trường THCS nên tổ chức sinh hoạt chuyên môn định kỳ để chia sẻ kinh nghiệm thiết kế bài học phân hóa. Giáo viên cần linh hoạt điều chỉnh mức độ phân hóa phù hợp với từng lớp học cụ thể. Đây là nền tảng để nâng cao chất lượng dạy học môn Toán tại các trường THCS trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Một số vấn đề chung về dạy học phân hoá 1. Quan niệm về dạy học phân hóa DHPH là xu thế của quá trình GD nói chung và DH nói riêng. Nhiều nghiên cứu của các nhà GD học đã chứng minh rằng mỗi HS đều có một năng lực nhận thức, phong cách học khác nhau [34], [38].

Hơn nữa, DHPH là một trong những con đường cho phép “tối đa hóa” yếu tố cá nhân cho người học [36], [37]. Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà GD người Pháp đưa ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ XX: Vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà trường mà chính là năng lực của từng HS như thế nào trước khối kiến thức đó. Do vậy, chương trình GD cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông qua các hoạt động của chủ thể. Theo Tomlinson (2004): “Hiểu một cách đơn giản nhất thì DHPH là “sắp xếp” những gì diễn ra trên lớp để HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì mà các em học được.

Nói cách khác, DHPH sẽ cung cấp cho người học những con đường khác nhau để chiếm lĩnh ND DH. Thông qua đó, HS đạt được hiệu quả học tập cao hơn”. [41] Tomlinson, Bravmann S và Dana T. [36], [37], [41] còn đưa ra quan niệm khác về DHPH, theo đó “DHPH là một triết lí DH”.

Triết lí đó dựa trên việc khuyến khích HS học tập tốt nhất dù là HS giỏi hay yếu hoặc HS xuất thân từ các gia đình, có hoàn cảnh và điều kiện sống khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học. 5 Carol Ann Tomlinson [39] cũng đưa ra quan niệm: “DHPH là cách dạy mà ở đó GV là người chủ động thay đổi chương trình DH, phương pháp DH, nguồn học liệu, hoạt động của HS và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc một nhóm HS, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp” Batts & Lewis (2005) cho rằng “DHPH được xem như quá trình điều chỉnh nội dung DH, kế hoạch DH và môi trường học nhằm đáp ứng được nhu cầu học tập đa dạng của tất cả HS” [14]. Ở Việt Nam, cũng có nhiều tác giả và công trình nghiên cứu đã đưa một số quan điểm về DHPH: Tác giả Tôn Thân (2005) cho rằng “DHPH là chia người học thành nhiều loại khác nhau để có cách dạy phù hợp với từng loại”.

Theo Nguyễn Bá Kim [20]: “DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích DH với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân”. Theo Nguyễn Hữu Châu (2006): “DHPH là một quan điểm DH đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động DH dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học”. Trên thực thế mỗi người học có sở thích, năng lực, nhu cầu học tập không giống nhau. Tuy nhiên GV thường chỉ dựa trên chương trình chung và mặt bằng chung để thiết kế bài dạy.

Khi đó việc sử dụng DHPH sẽ giúp GV tạo ra được môi trường học tập thích hợp cho từng đối tượng HS.[2] Theo phần trên có thể thấy có nhiều cách tiếp cận về DHPH nên có những cách hiểu không như nhau.