Đánh Giá Khác Biệt Giới Trong Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Của Học Sinh Việt Nam Trong PISA 2012

Bài viết đánh giá sự khác biệt giới trong năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Việt Nam qua kết quả PISA 2012, cung cấp cái nhìn sâu sắc về giáo dục.

• Tác giả: Hoàng Minh Long
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Thu Hương
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
• Đề tài: Đánh giá khác biệt giới trong năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Việt Nam trong PISA 2012
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về PISA 2012 và Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Chương trình PISA (Programme for International Student Assessment) là một đánh giá quốc tế về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. PISA 2012 đánh dấu lần đầu tiên Việt Nam tham gia, mang đến cơ hội so sánh giáo dục Việt Nam với thế giới. Chương trình này tập trung vào việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng của học sinh trong các tình huống thực tế, không chỉ đơn thuần là kiểm tra kiến thức học thuộc lòng. Kết quả PISA cung cấp thông tin quan trọng để cải thiện chính sách giáo dục và phương pháp giảng dạy tại Việt Nam. OECD sử dụng dữ liệu PISA để phân tích và đưa ra các khuyến nghị cho các quốc gia thành viên. Việc tham gia PISA thể hiện sự hội nhập quốc tế của Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục.

1.1. Mục Tiêu Đánh Giá Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề trong PISA

Mục tiêu chính của PISA là đánh giá khả năng của học sinh 15 tuổi trong việc sử dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết các vấn đề thực tế. Đánh giá năng lực này không chỉ giới hạn trong phạm vi trường học mà còn mở rộng ra các tình huống cuộc sống. PISA tập trung vào các lĩnh vực chính như toán học, khoa học, và đọc hiểu, đồng thời đánh giá các kỹ năng mềm như tư duy phản biện, sáng tạo, và hợp tác. Tiêu chuẩn quốc tế được sử dụng để đảm bảo tính khách quan và so sánh được giữa các quốc gia.

1.2. Tầm Quan Trọng của Kết Quả PISA đối với Giáo Dục Việt Nam

Kết quả PISA cung cấp cái nhìn tổng quan về hiệu quả giáo dục của Việt Nam so với các quốc gia khác. Dữ liệu này giúp xác định điểm mạnh và điểm yếu của hệ thống giáo dục Việt Nam, từ đó đưa ra các giải pháp cải thiện giáo dục. Báo cáo PISA cũng là cơ sở để xây dựng chính sách giáo dục phù hợp, nhằm phát triển năng lực cho học sinh, đáp ứng yêu cầu của thế kỷ 21. Việc phân tích kết quả PISA giúp Việt Nam định hướng tương lai giáo dục một cách hiệu quả.

II. Khác Biệt Giới Tính trong Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề PISA 2012

Khác biệt giới tính trong năng lực giải quyết vấn đề là một chủ đề quan trọng trong PISA 2012. Nghiên cứu này tập trung vào việc đánh giá xem liệu có sự khác biệt đáng kể nào giữa học sinh Việt Nam nam và nữ trong khả năng giải quyết vấn đề ở các lĩnh vực như toán học, khoa học, và đọc hiểu. Việc hiểu rõ những yếu tố ảnh hưởng đến khác biệt giới tính này có thể giúp các nhà giáo dục và chính sách đưa ra các biện pháp can thiệp phù hợp để giảm thiểu bất bình đẳng giới trong giáo dục.

2.1. Các Nghiên Cứu Trước Đây Về So Sánh Giới Tính và Thành Tích Học Tập

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng có sự khác biệt về thành tích học tập giữa nam và nữ ở một số lĩnh vực nhất định. Ví dụ, trong toán học và khoa học, thường có quan niệm rằng nam giới có lợi thế hơn, trong khi nữ giới thường được cho là mạnh hơn trong đọc hiểu. Tuy nhiên, những định kiến giới này cần được xem xét cẩn thận, và các nghiên cứu cần tập trung vào việc xác định các yếu tố thực sự ảnh hưởng đến năng lực của học sinh, bao gồm cả môi trường học tập, phương pháp giảng dạy, và vai trò giới trong gia đình và xã hội.

2.2. Vai Trò Giới và Định Kiến Giới trong Giáo Dục Việt Nam

Vai trò giới và định kiến giới có thể ảnh hưởng đến động lực học tập và tự tin của học sinh. Ví dụ, nếu một học sinh nữ tin rằng toán học là môn học dành cho nam giới, em có thể ít nỗ lực hơn trong môn học này. Tương tự, các định kiến về khả năng của nam và nữ trong các lĩnh vực khác nhau có thể ảnh hưởng đến sự lựa chọn nghề nghiệp và phát triển năng lực của học sinh. Việc nhận thức và giải quyết những định kiến này là rất quan trọng để tạo ra một môi trường học tập công bằng và khuyến khích sự phát triển toàn diện cho tất cả học sinh.

III. Phân Tích Khác Biệt Giới trong Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Môn Toán

Phân tích khác biệt giới trong năng lực giải quyết vấn đề môn toán học trong PISA 2012 cho thấy một bức tranh phức tạp. Mặc dù học sinh Việt Nam đạt kết quả cao so với các quốc gia khác, việc xem xét sự khác biệt giữa nam và nữ là cần thiết. Các yếu tố như tâm lý học sinh, phương pháp giảng dạy, và chương trình học có thể đóng vai trò quan trọng. Nghiên cứu này sẽ đi sâu vào việc xác định liệu có sự khác biệt đáng kể nào về năng lực tư duy và khả năng sáng tạo giữa nam và nữ trong môn toán học.

3.1. So Sánh Điểm Mạnh và Điểm Yếu của Nam và Nữ trong Môn Toán

Việc so sánh điểm mạnh và điểm yếu của nam và nữ trong môn toán học có thể giúp các nhà giáo dục điều chỉnh phương pháp giảng dạy để phù hợp với từng đối tượng học sinh. Ví dụ, nếu học sinh nữ gặp khó khăn trong việc giải quyết các bài toán phức tạp, giáo viên có thể tập trung vào việc phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho nhóm học sinh này. Ngược lại, nếu học sinh nam có xu hướng thiếu cẩn thận trong các bài toán tính toán, giáo viên có thể khuyến khích họ rèn luyện tính tỉ mỉ và chính xác.

3.2. Ảnh Hưởng của STEM đến Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Môn Toán

Các chương trình STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematics) có thể có tác động đáng kể đến năng lực giải quyết vấn đề môn toán học. Việc tích hợp các môn học này có thể giúp học sinh phát triển khả năng tư duy logic, sáng tạo, và ứng dụng thực tế. Nghiên cứu này sẽ xem xét liệu có sự khác biệt nào về hiệu quả của các chương trình STEM đối với nam và nữ, và liệu các chương trình này có giúp giảm thiểu khác biệt giới trong năng lực giải quyết vấn đề hay không.

IV. Đánh Giá Khác Biệt Giới trong Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Môn Đọc Hiểu

Môn đọc hiểu thường được coi là một lĩnh vực mà nữ giới có lợi thế hơn. Tuy nhiên, việc đánh giá khác biệt giới trong năng lực giải quyết vấn đề môn đọc hiểu trong PISA 2012 cần được thực hiện một cách khách quan. Các yếu tố như văn hóa, xã hội, và kinh tế có thể ảnh hưởng đến khả năng đọc hiểu của học sinh. Nghiên cứu này sẽ xem xét liệu có sự khác biệt đáng kể nào về khả năng phân tích, tổng hợp, và đánh giá thông tin giữa nam và nữ trong môn đọc hiểu.

4.1. Phân Tích Kỹ Năng Đọc Hiểu và Tư Duy Phản Biện giữa Nam và Nữ

Việc phân tích kỹ năng đọc hiểu và tư duy phản biện giữa nam và nữ có thể giúp xác định các lĩnh vực mà mỗi giới cần được hỗ trợ thêm. Ví dụ, nếu học sinh nam gặp khó khăn trong việc hiểu các văn bản phức tạp, giáo viên có thể tập trung vào việc phát triển kỹ năng phân tích và tổng hợp thông tin cho nhóm học sinh này. Ngược lại, nếu học sinh nữ có xu hướng chấp nhận thông tin một cách thụ động, giáo viên có thể khuyến khích họ rèn luyện tư duy phản biện và đánh giá thông tin một cách khách quan.

4.2. Tác Động của Môi Trường Học Tập đến Năng Lực Đọc Hiểu

Môi trường học tập có thể có tác động đáng kể đến năng lực đọc hiểu của học sinh. Một môi trường khuyến khích sự tham gia, hợp tác, và giao tiếp có thể giúp học sinh phát triển kỹ năng đọc hiểu một cách hiệu quả hơn. Nghiên cứu này sẽ xem xét liệu có sự khác biệt nào về tác động của môi trường học tập đối với nam và nữ, và liệu một môi trường hỗ trợ có thể giúp giảm thiểu khác biệt giới trong năng lực đọc hiểu hay không.

V. Nghiên Cứu Khác Biệt Giới trong Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Môn Khoa Học

Môn khoa học là một lĩnh vực quan trọng trong PISA 2012, và việc nghiên cứu khác biệt giới trong năng lực giải quyết vấn đề môn khoa học có thể cung cấp thông tin quan trọng về hiệu quả giáo dục. Các yếu tố như phương pháp giảng dạy, chương trình học, và sự quan tâm của học sinh có thể ảnh hưởng đến năng lực của họ. Nghiên cứu này sẽ xem xét liệu có sự khác biệt đáng kể nào về khả năng thí nghiệm, phân tích dữ liệu, và đưa ra kết luận giữa nam và nữ trong môn khoa học.

5.1. So Sánh Kỹ Năng Thí Nghiệm và Phân Tích Dữ Liệu giữa Nam và Nữ

Việc so sánh kỹ năng thí nghiệm và phân tích dữ liệu giữa nam và nữ có thể giúp xác định các lĩnh vực mà mỗi giới cần được hỗ trợ thêm. Ví dụ, nếu học sinh nữ gặp khó khăn trong việc thiết kế và thực hiện các thí nghiệm, giáo viên có thể tập trung vào việc phát triển kỹ năng thực hành cho nhóm học sinh này. Ngược lại, nếu học sinh nam có xu hướng bỏ qua các chi tiết quan trọng trong quá trình phân tích dữ liệu, giáo viên có thể khuyến khích họ rèn luyện tính cẩn thận và tỉ mỉ.

5.2. Ảnh Hưởng của Ứng Dụng Thực Tế đến Năng Lực Khoa Học

Việc liên kết kiến thức khoa học với các ứng dụng thực tế có thể giúp học sinh hiểu rõ hơn về tầm quan trọng của môn học này. Các hoạt động như tham quan các nhà máy, phòng thí nghiệm, hoặc tham gia các dự án nghiên cứu có thể giúp học sinh phát triển năng lực khoa học một cách hiệu quả hơn. Nghiên cứu này sẽ xem xét liệu có sự khác biệt nào về tác động của các ứng dụng thực tế đối với nam và nữ, và liệu việc kết nối kiến thức với thực tế có thể giúp giảm thiểu khác biệt giới trong năng lực khoa học hay không.

VI. Kết Luận và Đề Xuất Cải Thiện Giáo Dục Dựa Trên PISA 2012

Dựa trên phân tích PISA 2012, có thể đưa ra một số kết luận và đề xuất để cải thiện giáo dục tại Việt Nam. Việc giảm thiểu khác biệt giới trong năng lực giải quyết vấn đề là một mục tiêu quan trọng. Các biện pháp như đổi mới phương pháp giảng dạy, xây dựng chương trình học phù hợp, và tạo môi trường học tập công bằng có thể giúp đạt được mục tiêu này. Ngoài ra, việc khuyến khích sự tham gia của học sinh vào các hoạt động STEM và ứng dụng thực tế có thể giúp phát triển năng lực của họ một cách toàn diện.

6.1. Đề Xuất Chính Sách Giáo Dục Nhằm Giảm Thiểu Bất Bình Đẳng Giới

Các chính sách giáo dục cần tập trung vào việc giảm thiểu bất bình đẳng giới trong giáo dục. Điều này có thể bao gồm việc cung cấp các chương trình hỗ trợ đặc biệt cho học sinh có hoàn cảnh khó khăn, khuyến khích sự tham gia của nữ giới vào các lĩnh vực STEM, và tạo ra một môi trường học tập không phân biệt đối xử. Ngoài ra, việc nâng cao nhận thức về vai trò giới và định kiến giới trong giáo dục cũng là rất quan trọng.

6.2. Hướng Đến Tương Lai Giáo Dục với Kỹ Năng Thế Kỷ 21

Tương lai giáo dục đòi hỏi học sinh phải có các kỹ năng thế kỷ 21 như tư duy phản biện, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác, và lãnh đạo. Các chương trình học cần được thiết kế để phát triển những kỹ năng này, và các phương pháp giảng dạy cần khuyến khích sự tham gia và tương tác của học sinh. Ngoài ra, việc tích hợp công nghệ vào giáo dục cũng là rất quan trọng để chuẩn bị cho học sinh cho một thế giới ngày càng số hóa.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 : Cơ sở lý luận và tổng quan vấn đề nghiên cứu Chương 2 : Phương pháp và thiết kế tổ chức nghiên cứu Chương 3 : Kết quả nghiên cứu và bàn luận KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 11 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Năng lực Khái niệm “Năng lực” đã được tìm hiểu từ lâu trên thế giới. Ban đầu, đã có những quan điểm gần như trái ngược nhau về khái niệm này.

Nếu như theo quan điểm di truyền học, A. Binet (1905) cho rằng: Năng lực phụ thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh của di truyền gen, thì theo quan điểm xã hội học, E. Durkheim (1893) lại cho rằng: Năng lực con người được quyết định bởi xã hội. Tuy nhiên, những quan điểm này do thiếu đi yếu tố giáo dục, mà chỉ thiên về yếu tố bẩm sinh nên chỉ được coi như là những khái niệm sơ khởi, làm tiền đề để nghiên cứu sâu hơn về “năng lực”.

Gardner (1983) đã đưa ra một quan điểm khá toàn diện về “năng lực” thông qua việc phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con người, đó là: ngôn ngữ, lôgic-toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên. Theo Gardner, sự kết hợp của các trí năng này đã tạo nên năng lực của một cá nhân. Tổng hợp các khái niệm của các nhà giáo dục, ta có thể có một số cách hiểu như sau về “năng lực”:  Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck,1998).  Năng lực: là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.

Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001). 12  Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” (Weinert, 2001).  Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).  Năng lực: là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004);  Năng lực: là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” (Tremblay, 2002).

Tại Việt Nam, cũng có không ít các tác giả đã đưa ra những quan điểm, định nghĩa về khái niệm này. Theo Từ điển Tiếng Việt, “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực của con người là tổng hợp những phẩm chất tâm sinh lí, tạo cơ sở cho khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó ở mức độ cao.” Theo Ngyễn Quang Uẩn (1998): Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả. Hay như giáo sư Lâm Quang Thiệp (2012) cho rằng: “… năng lực nào đó của một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kỹ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể”.

Trong khi đó, với cách tiếp cận hành vi (behavioural approach), Lương Việt Thái (2011) coi năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kĩ năng cụ thể. (Ví dụ: “năng lực toán học” được hình thành qua việc học kiến thức cơ bản về toán và kĩ năng giải các bài 13 tập toán,. Với cách hiểu này, việc đánh giá năng lực người học được dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy (chủ yếu là điểm thi và kiểm tra).TS Nguyễn Công Khanh (2012) đã đưa ra định nghĩa toàn diện, tổng quát về năng lực của HS phổ thông: “Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,….

Mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội.thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.” Về cấu trúc của năng lực GQVĐ, từ thế kỷ XX, các nhà giáo dục Đức đã thống nhất năng lực GQVĐ là kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: Hình 1. Các thành phần cấu trúc của năng lực 14 Trong đó: - Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.

- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn. Trung tâm của năng lực phương pháp là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. - Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.

- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi. Năng lực giải quyết vấn đề 1. Khái niệm vấn đề Theo Lê Ngọc Sơn (2008:25): “Vấn đề là một bài toán, một câu hỏi hay 15 một đòi hỏi yêu cầu hành động giải quyết, đòi hỏi một cá nhân hay một nhóm đưa ra cách giải, câu trả lời, các hành động phải tiến hành, mà chưa biết con đường nào dẫn tới kết quả” Như vậy, vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đử giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba phần: - Trạng thái xuất phát: không mong muốn; - Trạng thái đích: trạng thái mong muốn; - Sự cản trở.

Cấu trúc vấn đề Trạng thái Sự cản Trạng thái xuất phát trở đích Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đử để giải quyết nhiệm vụ đó. Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết cách nào, chưa đủ phương tiện (kỹ năng, tri thức…) để giải quyết. Năng lực giải quyết vấn đề Quá trình GQVĐ là quá trình HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã được học để tìm ra phương hướng GQVĐ đó. Mỗi nhà giáo dục lại có một cách phân chia các giai đoạn của việc GQVĐ khác nhau.

De 16 Cecco chia việc GQVĐ làm 5 giai đoạn, GS. Meier chia làm 8 giai đoạn hay GS. Trần Văn Hà chia làm 4 giai đoạn. Một trong những cách phân chia được sử dụng khá nhiều là cách phân chia của Kudriasev, theo đó, GQVĐ được chia ra làm 4 giai đoạn bao gồm: - Bước 1: Vấn đề xuất hiện; - Bước 2: Nhận thức vấn đề; - Bước 3: Tìm kiếm phương án giải quyết; - Bước 4: Giải quyết vấn đề Đến cuối thế kỷ XIX, John Dewey đã đề ra một phương thức khoa học mới để GQVĐ đã được nhiều người áp dụng.

Ông gọi phương thức này là Phương thức Tư duy Toàn diện, gồm 5 bước : Tìm hiểu vấn đề; Xác định vấn đề; Xác định các phương hướng GQVĐ; Đánh giá các phương hướng GQVĐ; Áp dụng phương hướng tối ưu. Như vậy, ta có thể thấy rằng, dù chia theo cách nào, GQVĐ luôn có 3 bước cơ bản sau: Sơ đồ cấu trúc quá trình GQVĐ 1. NHẬN BIẾT VẤN ĐỀ - Đánh giá tình huống. - Nhận biết vấn đề.

TÌM CÁC PHƢƠNG ÁN GIẢI QUYẾT - So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết. - Tìm cách GQVĐ mới. - Hệ thống hóa, sắp xếp các phương án giải quyết. QUYẾT ĐỊNH PHƢƠNG ÁN (GQVĐ) - Phân tích các phương án.

- Đánh giá các phương án. 17 Bƣớc 1: Nhận biết vấn đề Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề. Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần được trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề.

Bƣớc 2: Tìm các phƣơng án giải quyết Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ. Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách GQVĐ tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề.