Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học của sinh viên đh sư phạm theo tiếp cận năng lực

Luận án tiến sĩ đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học của sinh viên ĐH Sư phạm theo tiếp cận năng lực, phân tích hiệu quả phương pháp giảng dạy.

• Tác giả: Nguyễn Thị Thanh Trà
• Người hướng dẫn: PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Đánh Giá Kết Quả Học Tập Môn Giáo Dục Học Của Sinh Viên Đại Học Sư Phạm Theo Tiếp Cận Năng Lực
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học

Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên ĐH Sư phạm theo tiếp cận năng lực là một vấn đề quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đánh giá kết quả học tập không chỉ đơn thuần là việc kiểm tra kiến thức mà còn là quá trình đánh giá năng lực thực hành và khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Theo đó, phương pháp đánh giá cần được đổi mới để phù hợp với yêu cầu của tiếp cận năng lực. Việc này giúp sinh viên phát triển các năng lực học tập cần thiết cho nghề nghiệp tương lai. Đặc biệt, môn Giáo dục học đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành các năng lực sư phạm cho sinh viên. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng đến việc sinh viên có thể vận dụng kiến thức vào thực tiễn giảng dạy như thế nào.

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập đã được thực hiện rộng rãi, tuy nhiên, việc áp dụng tiếp cận năng lực trong đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học vẫn còn hạn chế. Các nghiên cứu trước đây chủ yếu tập trung vào việc đánh giá kiến thức lý thuyết mà chưa chú trọng đến việc đánh giá năng lực thực hành của sinh viên. Điều này dẫn đến việc sinh viên ra trường không đáp ứng được yêu cầu thực tiễn của nghề nghiệp. Do đó, cần có những nghiên cứu sâu hơn về đánh giá năng lực học tập của sinh viên trong môn học này.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

Các khái niệm như kết quả học tập, đánh giá kết quả học tập, và tiếp cận năng lực cần được làm rõ. Kết quả học tập không chỉ là điểm số mà còn là khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Đánh giá kết quả học tập cần phản ánh đúng năng lực của sinh viên, từ đó giúp họ phát triển toàn diện. Tiếp cận năng lực yêu cầu đánh giá không chỉ dựa trên kiến thức mà còn trên khả năng thực hành và giải quyết vấn đề trong thực tế.

II. Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học

Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học hiện nay cho thấy nhiều vấn đề cần khắc phục. Đánh giá sinh viên chủ yếu dựa vào các bài kiểm tra lý thuyết, ít chú trọng đến việc đánh giá năng lực thực hành. Điều này dẫn đến việc sinh viên không có cơ hội thể hiện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Kết quả học tập của sinh viên không phản ánh đúng năng lực nghề nghiệp mà họ cần có. Việc này không chỉ ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo mà còn đến chất lượng giáo viên trong tương lai. Cần có những biện pháp cụ thể để cải thiện tình hình này.

2.1. Khảo sát thực trạng

Khảo sát thực trạng cho thấy rằng sinh viên ĐH Sư phạm có nhận thức chưa đầy đủ về đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực. Nhiều sinh viên vẫn cho rằng việc học chỉ đơn thuần là ghi nhớ kiến thức mà không chú trọng đến việc áp dụng vào thực tiễn. Điều này cho thấy cần có sự thay đổi trong cách thức giảng dạy và đánh giá để sinh viên nhận thức rõ hơn về tầm quan trọng của việc vận dụng kiến thức.

2.2. Đánh giá chung về thực trạng

Đánh giá chung cho thấy rằng việc thực hiện đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học còn nhiều hạn chế. Các phương pháp đánh giá hiện tại chưa đủ đa dạng và chưa thực sự phản ánh được năng lực của sinh viên. Cần có sự đổi mới trong phương pháp đánh giá để phù hợp với yêu cầu của tiếp cận năng lực. Việc này không chỉ giúp sinh viên phát triển năng lực mà còn nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường sư phạm.

III. Biện pháp đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học

Để nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học, cần đề xuất các biện pháp cụ thể. Các biện pháp này cần tập trung vào việc xây dựng các công cụ đánh giá phù hợp với tiếp cận năng lực. Việc sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng như đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá và đánh giá của giảng viên sẽ giúp sinh viên có cái nhìn toàn diện hơn về năng lực của bản thân. Đồng thời, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giảng viên và sinh viên trong quá trình đánh giá để đảm bảo tính khách quan và chính xác.

3.1. Đề xuất biện pháp

Các biện pháp đề xuất bao gồm việc xây dựng các tiêu chí đánh giá rõ ràng, cụ thể cho từng năng lực cần hình thành. Việc này sẽ giúp sinh viên hiểu rõ hơn về yêu cầu của môn học và có định hướng rõ ràng trong quá trình học tập. Đồng thời, cần tổ chức các buổi tập huấn cho giảng viên về phương pháp đánh giá theo tiếp cận năng lực để nâng cao hiệu quả đánh giá.

3.2. Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là một phần quan trọng trong việc đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất. Qua thực nghiệm, có thể thu thập dữ liệu và phân tích để đánh giá mức độ đạt được của sinh viên. Kết quả thực nghiệm sẽ là cơ sở để điều chỉnh và hoàn thiện các biện pháp đánh giá, từ đó nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QỦA HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1 Các nghiên cứu về đánh giá KQHT * Trên thế giới Đánh giá trong giáo dục có lịch sử ra đời từ lâu với đối tượng đánh giá hết sức đa dạng, trong đó các công trình nghiên cứu được tập trung nhiều nhất vào đánh giá KQHT của người học. Theo các chuyên gia UNICEF và World Bank, đánh giá KQHT có thể phân làm nhiều loại theo mức độ, trong đó mức độ thấp nhất là đánh giá ở lớp học và mức độ cao nhất là đánh giá ở cấp quốc gia và quốc tế. Đặc biệt, các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập các môn học cụ thể ở cấp độ lớp học rất phong phú, đa dạng với nhiều quan điểm và nhiều hướng, nhiều phương diện nghiên cứu khác nhau. Đánh giá KQHT được coi là một khâu quan trọng của dạy học, do đó các xu hướng dạy học khác nhau ảnh hưởng rất lớn đến sự đánh giá đó.

Trước những năm 1990 của thế kỉ trước, chương trình dạy học của hầu hết các nước trên thế giới đi theo hướng tiếp cận nội dung (content based approach). Đặc điểm cơ bản của dạy học định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ cho người học hệ thống tri thức khoa học về nhiều lĩnh vực khác nhau theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Cách tiếp cận này về dạy học dẫn đến xu hướng của kiểm tra đánh giá là đánh giá tri thức, chủ yếu kiểm tra khả năng ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học của người học. Ở Liên Xô (cũ) các công trình nghiên cứu đánh giá về lĩnh vực tri thức của học sinh xuất hiện từ những năm 30 – 40 của thế kỉ XX.

Nghiên cứu của N. Arkhalghelxki [26] về “Kiểm tra và đánh giá tri thức học sinh các trường tiểu học và trung học” năm 1938 đã đưa ra hệ thống phương pháp đánh giá tri thức của học sinh với những nhân tố cơ bản có ảnh hưởng sâu sắc đến vấn đề chất lượng đánh giá. Ivanov [26] trong “Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh” cũng đã đề cập đến các vấn đề về vị trí, tầm quan trọng của đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; trong đó tác giả đưa ra những tiêu chuẩn chung của việc đánh giá tri thức. 8 Một số các nhà khoa học giáo dục khác lại đi sâu nghiên cứu những khía cạnh cụ thể của việc kiểm tra đánh giá, chẳng hạn: các tác giả I.Krirosava [26] nghiên cứu về các nguyên tắc cơ bản trong kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh như: nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, liên tục; nguyên tắc đảm bảo tính khách quan.G [26] nghiên cứu về tính khách quan trong việc cho điểm của giáo viên.

Gắn liền với việc đánh giá KQHT là sự kiểm tra vì nó là một trong những phương tiện quan trọng để đánh giá. Có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đặc biệt là về việc xây dựng và sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá KQHT. Các công trình nghiên cứu có hệ thống về trắc nghiệm được phát triển rộng rãi vào những năm 60 của thế kỉ XX, sau khi Benjamin Bloom và các đồng nghiệp của mình đã đưa ra cách phân loại mục tiêu giáo dục một cách cụ thể với 3 lĩnh vực: nhận thức, tâm vận và tình cảm. Trong các lĩnh vực này thì lĩnh vực nhận thức được quan tâm hơn cả, và trắc nghiệm là một phương pháp phổ biến dùng để đo lường lĩnh vực này.

Nghiên cứu về trắc nghiệm được nhiều người biết đến là các công trình của Q. Gibbon [90]; của Philippet. Các công trình này đi vào nghiên cứu các trắc nghiệm dùng trong lớp học và trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa, trong đó đề cập tới các loại câu hỏi trắc nghiệm, ưu điểm và hạn chế của chúng, đồng thời nghiên cứu những kĩ thuật cơ bản về đo lường kết quả học tập bằng trắc nghiệm. Một số công trình nghiên cứu về đo lường và đánh giá KQHT như công trình của T.

Lehmann [88] lại đi sâu vào sử dụng trắc nghiệm để đo lường các lĩnh vực của mục tiêu giáo dục với những nguyên tắc, kĩ thuật xác định và sử dụng toán thống kê để phân tích giá trị các điểm số thu được nhằm giúp cho đánh giá được chính xác. Ngoài ra, có tác giả lại chuyên sâu về vấn đề xây dựng câu trắc nghiệm như công trình của S. Osterlind [92] Trên cơ sở những kết quả của những nghiên cứu trên, các nhà phương pháp giảng dạy bộ môn đã đi sâu nghiên cứu về vấn đề đánh giá kết quả dạy học của bộ môn mình. Mặc dù các công trình về đánh giá KQHT trước những năm 1990 rất phong phú nhưng chỉ tập trung đánh giá khả năng ghi nhớ tri thức của người học mà ít quan tâm đến người học vận dụng tri thức đó như thế nào trong thực tiễn hoạt 9 động nghề nghiệp của mình.

Đó cũng chính là nhược điểm lớn nhất của dạy học theo tiếp cận nội dung, thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lí thuyết. * Ở Việt Nam Ở Việt Nam, vào những năm 60 của thế kỉ trước, được tiếp thu nền khoa học giáo dục XHCN tiến bộ lúc bấy giờ, các nhà giáo dục học Việt Nam đã tiến hành nghiên cứu những vấn đề lý luận chung của giáo dục học dưới ánh sáng của nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ ba, trong đó có vấn đề về lý luận của kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh. Sau này có nhiều tác giả đã tiếp thu và đi sâu nghiên cứu những vấn đề lý luận chung và những vấn đề lý luận cụ thể liên quan đến việc đánh giá kết quả học tập như Hà Thị Đức [17]; Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc [49]; Trần Bá Hoành [24]; Đặng Bá Lãm [36]; Lâm Quang Thiệp [65]; Trần Thị Tuyết Oanh [53]; Trần Thị Bích Liễu [40]; Nguyễn Thị Lan Phương [61]. Có những tác giả lại đi vào nghiên cứu những vấn đề cụ thể của đánh giá như vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi kiểm tra để đánh giá KQHT của Nguyễn Đình Chỉnh [11]; nghiên cứu quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh phổ thông của Lê Thị Mỹ Hà [21]; hay các công trình nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan của Dương Thiệu Tống [68]; Nguyễn Phụng Hoàng [25]; Lưu Xuân Mới [43]; Nghiêm Xuân Nùng [50]; Lâm Quang Thiệp [66]; Nguyễn Hoàng Bảo Thanh [63]; Phạm Minh Hùng [28]; Ngô Công Hoàn [23], Nguyễn Văn Thàng [64]; Phan Trọng Ngọ [45]; Nguyễn Công Khanh [32]; Đỗ Thị Châu [8].

Các công trình của các tác giả nêu trên nghiên cứu về đánh giá KQHT ở nhiều môn học khác nhau trong đó có Giáo dục học. Tuy nhiên những công trình này phần lớn đều thiên về quan điểm đánh giá theo tiếp cận nội dung, tập trung chủ yếu vào đánh giá tri thức của người học là chính. Như vậy, có thể thấy trước những năm 1990 của thế kỷ 20, đánh giá truyền thống giữ vai trò chủ yếu với các hình thức kiểm tra trên giấy bằng bài thi tự luận hay trắc nghiệm khách quan, chú trọng nhiều vào đánh giá tri thức sách vở, khả năng tái hiện kiến thức. Cách đánh giá đó tuy giúp người học lĩnh hội được nhiều kiến thức nhưng lại thiếu sự liên hệ với cuộc sống thực, khi ra trường khó đáp ứng được những yêu cầu của công việc và cuộc sống đặt ra.

Nhưng trong xã hội hiện đại, người học phải đối mặt với nhiều thách thức của đời sống xã hội, vì thế việc thay thế đánh giá truyền thống bằng những quan điểm đánh giá mới, trong đó có đánh giá theo tiếp cận năng lực là tất yếu.2 Các nghiên cứu về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực * Trên thế giới Để khắc phục những nhược điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều công trình nghiên cứu đưa ra quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học, trong đó quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia. Đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học. Ưu điểm của chương trình dạy học này là người học không chỉ lĩnh hội tri thức mà còn nhấn mạnh đến năng lực vận dụng tri thức của họ. Mặc dù dạy học dựa vào năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 của thế kỉ XX trong phong trào đào tạo và giáo dục nghề dựa trên việc thực hiện các nhiệm vụ [96], nhưng việc đánh giá năng lực thông qua sự thực hiện các nhiệm vụ được giao của người học chỉ bắt đầu phát triển rộng rãi từ đầu những năm 1990 của thế kỉ XX trở lại đây.

Đánh giá dựa vào năng lực (competence – based assessment), còn được gọi là đánh giá tiếp cận năng lực, được coi là một cách tiếp cận, một quan điểm mới về đánh giá KQHT. Đánh giá theo tiếp cận năng lực căn cứ vào kết quả đầu ra là hệ thống năng lực mà người học cần đạt được, xác định mức độ năng lực của người học thông qua việc họ phải thực hiện các nhiệm vụ học tập có tính thực tiễn cao. Việc đánh giá không chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng mà còn tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn. Quan điểm này hiện nay đã phát triển trở thành một xu hướng trong lĩnh vực đánh giá kết quả học tập.

Các tác giả coi đây là một loại hình đánh giá KQHT mới, và thường gọi là loại hình đánh giá phi truyền thống (non – traditional assessment) nhằm phân biệt với loại hình đánh giá truyền thống chủ yếu đánh giá tri thức thiếu gắn kết với kĩ năng. Hầu hết các công trình nghiên cứu, các cuốn sách về đánh giá lớp học được xuất bản từ 1990 trở lại đây, bên cạnh viết về những loại hình kiểm tra đánh giá truyền thống đã quen thuộc như kiểm tra tự luận, kiểm tra trắc nghiệm khách quan…, các tác giả đều đề cập đến loại hình đánh giá phi truyền thống - đánh giá dựa vào năng lực với hình thức đánh giá đặc trưng của loại hình này là đánh giá sự thực hiện (performance assessment).