Đánh Giá Hiệu Trưởng Trường Tiểu Học Việt Nam Theo Hướng Chuẩn Hóa

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học việt nam theo hướng chuẩn hóa luận án ts giáo dục học 62 14 05, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất

• Tác giả: Trịnh Thị Hồng Hà
• Người hướng dẫn: PGS. Đặng Thành Hưng
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội - Trường Đại học Giáo dục
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Đánh Giá Hiệu Trưởng Trường Tiểu Học Việt Nam Theo Hướng Chuẩn Hóa
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2009
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
• MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
• KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
• GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
• KHUNG LÝ THUYẾT CỦA NGHIÊN CỨU LUẬN ÁN
• NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
• GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
• PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ TRONG LUẬN ÁN
• ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
• CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
• 1. CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM THEO HƢỚNG CHUẨN HÓA
• 1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
• 1.1.1. NHỮNG NGHIÊN CỨU NGOÀI NƢỚC
• 1.1.1.1. NGHIÊN CỨU VỀ HIỆU TRƢỞNG VÀ CHUẨN HIỆU TRƢỞNG
• 1.1.1.2. NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG
• 1.1.2. NHỮNG NGHIÊN CỨU TRONG NƢỚC
• 1.1.2.1. NGHIÊN CỨU VỀ HIỆU TRƢỞNG VÀ CHUẨN HIỆU TRƢỞNG
• 1.1.2.2. NGHIÊN CỨU VỀ CHUẨN TRONG GIÁO DỤC
• 1.1.2.3. NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG Ở VIỆT NAM
• 1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM VÀ QUAN ĐIỂM
• 1.2.1. ĐỊNH NGHĨA ĐÁNH GIÁ
• 1.2.2. CÁC LOẠI HÌNH ĐÁNH GIÁ
• 1.2.3. CÁC MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
• 1.2.4. QUI TRÌNH ĐÁNH GIÁ
• 1.2.5. CHUẨN (STANDARDS), CHUẨN HÓA VÀ CHUẨN HÓA HIỆU TRƢỞNG
• 1.2.6. CHUẨN HÓA TRONG GIÁO DỤC VÀ CHUẨN HÓA HIỆU TRƢỞNG
• 1.2.7. ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG THEO HƢỚNG CHUẨN HÓA
• 1.3. CÁCH TIẾP CẬN VAI TRÒ - CHỨC NĂNG TRONG XÂY DỰNG CHUẨN HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC
• 1.3.1. QUAN NIỆM VỀ HIỆU TRƢỞNG VÀ CÁC VAI TRÒ CƠ BẢN CỦA HIỆU TRƢỞNG
• 1.3.2. VẬN DỤNG CÁCH TIẾP CẬN VAI TRÒ-CHỨC NĂNG TRONG XÂY DỰNG CHUẨN HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM
• 1.4. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
• 2. CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM THEO HƢỚNG CHUẨN HÓA
• 2.1. ĐẶC ĐIỂM NHÀ TRƢỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM
• 2.2. NHỮNG CĂN CỨ PHÁP LÍ ĐỂ ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM
• 2.3. ĐỊNH HƢỚNG CỦA NGÀNH VỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÍ GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ CHUẨN HÓA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
• 2.3.1. ĐỔI MỚI QUẢN LÍ GIÁO DỤC TIỂU HỌC
• 2.3.2. CHUẨN HÓA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
• 2.4. THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC HIỆN NAY
• 2.4.1. THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC QUA ĐIỀU TRA, KHẢO SÁT TRỰC TIẾP TẠI ĐỊA BÀN
• 2.4.1.1. MỤC ĐÍCH, QUI MÔ, ĐỊA BÀN TIẾN HÀNH
• 2.4.1.2. NỘI DUNG KHẢO SÁT
• 2.4.1.3. PHƢƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT TIẾN HÀNH
• 2.4.1.4. KẾT QUẢ KHẢO SÁT
• 2.4.1.5. NHẬN ĐỊNH CHUNG VỀ THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC HIỆN NAY QUA KHẢO SÁT
• 2.4.2. TÌNH HÌNH ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG QUA TÌM HIỂU BẰNG CÁC PHƢƠNG PHÁP KHÁC
• 2.4.3. NHẬN ĐỊNH CHUNG VỀ THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG HIỆN NAY
• 2.4.4. KINH NGHIỆM ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG VÀ CÁC CÁCH TIẾP CẬN TRONG ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG HIỆN NAY
• 2.5. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
• 3. CHƢƠNG 3: MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM THEO HƢỚNG CHUẨN HÓA
• 3.1. KHUNG KĨ THUẬT CỦA MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ HT TIỂU HỌC THEO HƢỚNG CHUẨN HÓA
• 3.2. NỘI DUNG CỦA MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG
• 3.2.1. MỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC
• 3.2.2. NGUYÊN TẮC ĐÁNH GIÁ
• 3.2.3. CHUẨN HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM
• 3.2.4. CHUẨN ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM
• 3.3. QUI TRÌNH ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM THEO HƢỚNG CHUẨN HÓA
• 3.3.1. NHỮNG YÊU CẦU ĐỐI VỚI QUI TRÌNH ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TIỂU HỌC
• 3.3.2. CÁC BƢỚC THỰC HIỆN QUI TRÌNH ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC
• 3.3.3. KĨ THUẬT VÀ CÔNG CỤ TRONG ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC
• 3.4. HƢỚNG DẪN THỰC HIỆN QUI TRÌNH ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM THEO HƢỚNG CHUẨN HÓA
• 3.4.1. BƢỚC 1- CHUẨN BỊ CHO ĐÁNH GIÁ
• 3.4.2. BƢỚC 2- TIẾN HÀNH THU THẬP DỮ LIỆU ĐÁNH GIÁ
• 3.4.3. BƢỚC 3- XỬ LÍ DỮ LIỆU TỪ CÁC NGUỒN ĐÁNH GIÁ
• 3.4.4. BƢỚC 4- TỔNG HỢP KẾT QUẢ XỬ LÍ DỮ LIỆU TỪ CÁC NGUỒN
• 3.4.5. BƢỚC 5- TRƢỞNG PHÒNG GIÁO DỤC QUYẾT ĐỊNH XẾP LOẠI HIỆU TRƢỞNG
• 3.5. NHỮNG ĐIỀU KIỆN ÁP DỤNG MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TIỂU HỌC
• 3.5.1. ĐIỀU KIỆN VỀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TIỂU HỌC
• 3.5.2. ĐIỀU KIỆN ĐỐI VỚI HIỆU TRƢỞNG
• 3.5.3. ĐIỀU KIỆN ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN
• 3.5.4. ĐIỀU KIỆN ĐỐI VỚI PHÒNG GD-ĐT
• 3.6. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
• 4. CHƢƠNG 4: KHẢO NGHIỆM VÀ THỬ NGHIỆM
• 4.1. TỔ CHỨC KHẢO NGHIỆM
• 4.1.1. KHẢO NGHIỆM QUA VIỆC LẤY Ý KIẾN HIỆU TRƢỞNG TIỂU HỌC, GIÁO VIÊN, CÁN BỘ QUẢN LÍ GIÁO DỤC
• 4.1.1.1. QUÁ TRÌNH KHẢO NGHIỆM
• 4.1.1.2. KẾT QUẢ KHẢO NGHIỆM
• 4.1.1.3. NHẬN ĐỊNH CHUNG VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CÁC TIÊU CHÍ TRONG CHUẨN HIỆU TRƢỞNG TIỂU HỌC
• 4.1.2. KHẢO NGHIỆM THÔNG QUA HỘI THẢO KHOA HỌC ĐỂ LẤY Ý KIẾN CHUYÊN GIA, CÁC NHÀ KHOA HỌC VÀ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC
• 4.1.2.1. QUÁ TRÌNH TIẾN HÀNH
• 4.1.2.2. KẾT QUẢ TỔNG HỢP Ý KIẾN QUA HỘI THẢO
• 4.2. TỔ CHỨC THỬ NGHIỆM MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG
• 4.2.1. QUÁ TRÌNH TIẾN HÀNH
• 4.2.2. KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM
• 4.2.3. NHỮNG NHẬN ĐỊNH VỀ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG QUA THỬ NGHIỆM
• 4.2.4. NHẬN ĐỊNH CHUNG VỀ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TIỂU HỌC QUA KHẢO NGHIỆM VÀ THỬ NGHIỆM
• 4.2.4.1. VỀ CÁCH TIẾP CẬN VAI TRÒ - CHỨC NĂNG TRONG VIỆC XÂY DỰNG MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ DỰA VÀO CHUẨN HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC
• 4.2.4.2. VỀ CÁC CHỈ SỐ TRONG 7 LĨNH VỰC MÀ HIỆU TRƢỞNG TIỂU HỌC PHẢI THỰC HIỆN ĐỂ LÀM TỐT CÁC VAI TRÒ CỦA MÌNH
• 4.2.4.3. VỀ TÍNH KHẢ THI CỦA MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC
• 4.3. KẾT LUẬN CHƢƠNG 4
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Đánh Giá Hiệu Trưởng Tiểu Học Chuẩn Hóa

Công tác đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học tại Việt Nam đang chuyển mình theo hướng chuẩn hóa, một yêu cầu cấp thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Việc này không chỉ là yêu cầu của ngành mà còn là yếu tố then chốt để nâng cao chất lượng quản lý và giảng dạy trong các trường tiểu học. Chuẩn hóa hiệu trưởng giúp xác định rõ các tiêu chí, năng lực cần thiết, từ đó tạo cơ sở cho việc đánh giá khách quan, công bằng và hiệu quả. Theo Nghị quyết Đại hội IX và Nghị quyết Trung ương 6 khóa IX của Đảng Cộng sản Việt Nam, chuẩn hóa là một trong ba nhiệm vụ chiến lược của giáo dục-đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Tiêu Chuẩn Hiệu Trưởng Tiểu Học

Việc xây dựng và áp dụng tiêu chuẩn hiệu trưởng tiểu học là vô cùng quan trọng. Nó không chỉ định hướng cho hoạt động quản lý mà còn là cơ sở để đánh giá năng lực, phẩm chất của hiệu trưởng. Tiêu chuẩn này cần phản ánh đầy đủ các yêu cầu về chuyên môn, nghiệp vụ, phẩm chất đạo đức và năng lực quản lý, lãnh đạo. Chuẩn hiệu trưởng là công cụ quản lý chất lượng và kỹ thuật trong lĩnh vực nghề nghiệp của Nhà nước và yêu cầu thực hiện hoạt động nghề nghiệp đối với đương sự.

1.2. Mục Tiêu Của Đánh Giá Hiệu Trưởng Tiểu Học Hiện Nay

Mục tiêu chính của đánh giá hiệu trưởng tiểu học hiện nay là nhằm xác định mức độ đáp ứng của hiệu trưởng đối với các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp, từ đó có cơ sở để bồi dưỡng, nâng cao năng lực và hiệu quả công tác. Đánh giá cũng giúp phát hiện những điểm mạnh, điểm yếu của hiệu trưởng, từ đó có kế hoạch phát triển cá nhân phù hợp. Đánh giá hiệu trưởng có mục đích quản lý, sử dụng và phát triển nghề nghiệp của họ, nâng cao hiệu quả nhà trường.

II. Thách Thức Trong Đánh Giá Hiệu Trưởng Theo Chuẩn Hóa

Mặc dù có nhiều nỗ lực, công tác đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học theo hướng chuẩn hóa vẫn còn đối mặt với nhiều thách thức. Một trong số đó là sự thiếu hụt các công cụ, phương pháp đánh giá khoa học, khách quan và phù hợp với thực tiễn. Bên cạnh đó, nhận thức về chuẩn hóa trong giáo dục vẫn chưa thực sự đầy đủ và thống nhất. Hiện nay công tác đánh giá hiệu trưởng trường phổ thông nói chung và hiệu trưởng trường tiểu học nói riêng chủ yếu nghiêng về khía cạnh quản lí hành chính chứ chưa hẳn là đánh giá hoạt động có tính nghề nghiệp của hiệu trưởng.

2.1. Thiếu Hụt Công Cụ Đánh Giá Hiệu Trưởng Tiểu Học

Hiện nay, các công cụ đánh giá hiệu trưởng tiểu học còn thiếu tính hệ thống, chưa bao quát đầy đủ các khía cạnh quan trọng của hoạt động quản lý và lãnh đạo nhà trường. Các mẫu phiếu đánh giá còn mang tính hình thức, chưa thực sự đi sâu vào đánh giá năng lực thực tế của hiệu trưởng. Chúng ta vẫn chưa có phương pháp đánh giá hiệu trưởng có cơ sở khoa học để đánh giá chính xác hoạt động nghề nghiệp của hiệu trưởng.

2.2. Nhận Thức Về Chuẩn Hóa Hiệu Trưởng Tiểu Học Còn Hạn Chế

Nhận thức về chuẩn hóa hiệu trưởng tiểu học trong đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên và cộng đồng còn chưa đầy đủ và thống nhất. Nhiều người vẫn còn hiểu chuẩn hóa một cách hình thức, chưa thấy được vai trò và ý nghĩa thực sự của nó trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Cho đến nay chính khái niệm chuẩn và khái niệm chuẩn hóa giáo dục cũng chưa thực sự rõ ràng.

2.3. Khó Khăn Trong Thu Thập Dữ Liệu Đánh Giá Hiệu Trưởng

Việc thu thập dữ liệu đánh giá hiệu trưởng một cách khách quan, đầy đủ và chính xác gặp nhiều khó khăn. Thông tin phản hồi từ giáo viên, phụ huynh và học sinh đôi khi còn mang tính chủ quan, phiến diện, gây khó khăn cho việc đánh giá toàn diện. Để đánh giá, chỉ có chuẩn thì chưa đủ. Nhưng nếu chưa có chuẩn chính thức thì vẫn có thể đánh giá nếu có phương pháp, kỹ thuật đánh giá mang tính chất chuẩn.

III. Phương Pháp Đánh Giá Hiệu Trưởng Tiểu Học Theo Chuẩn

Để khắc phục những hạn chế trên, cần có những phương pháp đánh giá hiệu trưởng tiểu học khoa học, khách quan và phù hợp với thực tiễn. Một trong những phương pháp hiệu quả là xây dựng chuẩn đánh giá dựa trên chuẩn nghề nghiệp hiệu trưởng, kết hợp với việc sử dụng các công cụ đánh giá đa dạng, như phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng nghiệp, phiếu đánh giá của cấp trên và phiếu khảo sát ý kiến của giáo viên, phụ huynh, học sinh. Cách tiếp cận truyền thống và phổ biến ở nước ta khi xây dựng chuẩn hoặc mô hình đánh giá yếu tố con người tuy được giải thích bằng nhiều hình thức nhưng thực chất đều là tạo lập một mô hình nhân cách tương ứng.

3.1. Xây Dựng Chuẩn Đánh Giá Hiệu Trưởng Tiểu Học Chi Tiết

Chuẩn đánh giá hiệu trưởng tiểu học cần được xây dựng một cách chi tiết, cụ thể, bao gồm các tiêu chí, chỉ số rõ ràng, dễ hiểu và có thể đo lường được. Chuẩn này cần phản ánh đầy đủ các yêu cầu về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực quản lý, lãnh đạo và các kỹ năng mềm cần thiết. Chuẩn là công cụ quản lí (chất lƣợng và kĩ thuật) trong lĩnh vực nghề nghiệp của Nhà nƣớc và yêu cầu thực hiện hoạt động nghề nghiệp đối với đƣơng sự.

3.2. Sử Dụng Công Cụ Đánh Giá Hiệu Trưởng Tiểu Học Đa Dạng

Cần sử dụng đa dạng các công cụ đánh giá hiệu trưởng tiểu học, như phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng nghiệp, phiếu đánh giá của cấp trên và phiếu khảo sát ý kiến của giáo viên, phụ huynh, học sinh. Việc sử dụng nhiều công cụ khác nhau giúp thu thập thông tin từ nhiều nguồn, đảm bảo tính khách quan và toàn diện của đánh giá. Chuẩn (yêu cầu, tiêu chí, chỉ số) và mô hình đánh giá (mục đích, nguyên tắc, chuẩn, qui trình, công cụ, kĩ thuật) phải áp vào hoạt động của con ngƣời thì nó mới có chức năng công cụ quản lí, chứ không phải sự mô tả cấu trúc nhân cách trừu tƣợng.

3.3. Áp Dụng Quy Trình Đánh Giá Hiệu Trưởng Tiểu Học Khoa Học

Cần áp dụng một quy trình đánh giá hiệu trưởng tiểu học khoa học, bài bản, bao gồm các bước: chuẩn bị, thu thập thông tin, xử lý thông tin, phân tích kết quả và đưa ra kết luận. Quy trình này cần đảm bảo tính minh bạch, công khai và có sự tham gia của nhiều bên liên quan. Để đánh giá, chỉ có chuẩn thì chƣa đủ. Nhƣng nếu chƣa có chuẩn chính thức thì vẫn có thể đánh giá nếu có phƣơng pháp, kĩ thuật đánh giá mang tính chất chuẩn.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Đánh Giá Hiệu Trưởng Theo Chuẩn Hóa

Việc ứng dụng thực tiễn đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học theo hướng chuẩn hóa cần được thực hiện một cách đồng bộ, từ cấp trường đến cấp phòng, sở giáo dục. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bên liên quan, như cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, phụ huynh và cộng đồng. Đồng thời, cần có sự đầu tư về nguồn lực, như kinh phí, nhân lực và cơ sở vật chất, để đảm bảo công tác đánh giá được thực hiện hiệu quả. Từ thành công của việc áp dụng các phƣơng pháp, kĩ thuật nhất định, có thể tiến đến xác lập chuẩn đánh giá và chuẩn hiệu trƣởng nói chung, có tính chất ổn định hơn, tính xã hội cao hơn.

4.1. Triển Khai Đánh Giá Hiệu Trưởng Tiểu Học Đồng Bộ

Cần triển khai đánh giá hiệu trưởng tiểu học một cách đồng bộ, từ cấp trường đến cấp phòng, sở giáo dục. Điều này giúp đảm bảo tính thống nhất và hiệu quả của công tác đánh giá trên toàn hệ thống. Ở nƣớc ta trong những năm gần đây, các cơ quan chỉ đạo giáo dục phổ thông đã chú ý ban hành một số văn bản hành chính hƣớng dẫn đánh giá có tính chất chuẩn, chẳng hạn Điều lệ trƣờng phổ thông, các qui định tạm thời về đánh giá công tác quản lí, đánh giá thành tích giáo dục, các văn bản hƣớng dẫn công tác thi đua (nhà quản lí giỏi các cấp, lao động giỏi.), hƣớng dẫn xét duyệt các danh hiệu Nhà giáo nhân dân, Nhà giáo ƣu tú v.

4.2. Phối Hợp Giữa Các Bên Trong Đánh Giá Hiệu Trưởng

Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bên liên quan, như cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, phụ huynh và cộng đồng, trong quá trình đánh giá hiệu trưởng. Sự tham gia của nhiều bên giúp đảm bảo tính khách quan, công bằng và toàn diện của đánh giá. Trong những văn bản này, vấn đề đánh giá hiệu trƣởng đƣợc đề cập chủ yếu từ quan điểm hành chính, văn bằng, tiêu chuẩn thi đua, và nói chung chƣa đƣợc nghiên cứu, xác định đầy đủ và hệ thống ở góc độ khoa học.

4.3. Đầu Tư Nguồn Lực Cho Đánh Giá Hiệu Trưởng Tiểu Học

Cần có sự đầu tư về nguồn lực, như kinh phí, nhân lực và cơ sở vật chất, để đảm bảo công tác đánh giá hiệu trưởng tiểu học được thực hiện hiệu quả. Việc đầu tư này giúp nâng cao chất lượng đánh giá và tạo điều kiện cho hiệu trưởng phát triển năng lực, phẩm chất. Cho đến nay chính khái niệm chuẩn và khái niệm chuẩn hóa giáo dục cũng chƣa thực sự rõ ràng.

V. Kết Luận Về Đánh Giá Hiệu Trưởng Tiểu Học Chuẩn Hóa

Đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học theo hướng chuẩn hóa là một quá trình phức tạp, đòi hỏi sự nỗ lực và phối hợp của nhiều bên liên quan. Tuy nhiên, đây là một yêu cầu tất yếu trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Việc thực hiện tốt công tác đánh giá sẽ góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ hiệu trưởng, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học nói riêng và chất lượng giáo dục Việt Nam nói chung. Việc phân biệt chuẩn với những tiêu chí, công cụ, phƣơng tiện đo lƣờng, đánh giá còn vƣớng mắc nhiều khó khăn.

5.1. Tầm Quan Trọng Của Đánh Giá Hiệu Trưởng Trong Tương Lai

Trong tương lai, công tác đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học cần tiếp tục được hoàn thiện và nâng cao. Cần có sự nghiên cứu, đánh giá và điều chỉnh liên tục để đảm bảo đánh giá luôn phù hợp với thực tiễn và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Trong giáo dục tiểu học đã có một số văn bản chỉ đạo có tính chất chuẩn xét về mặt chuyên môn nghiệp vụ: ví dụ nhƣ Chuẩn trƣờng tiểu học quốc gia, Chuẩn kiến thức, kĩ năng các môn học tiểu học v.

5.2. Đề Xuất Giải Pháp Đánh Giá Hiệu Trưởng Tiểu Học

Để nâng cao hiệu quả công tác đánh giá hiệu trưởng tiểu học, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các cơ quan quản lý giáo dục, các trường sư phạm và các tổ chức nghiên cứu giáo dục. Cần có sự đầu tư về nguồn lực để nghiên cứu, xây dựng và áp dụng các phương pháp đánh giá tiên tiến, hiện đại. Tháng 5/2007 Bộ GD-ĐT đã ra Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT ban hành Qui định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học [85], nhƣng hiện nay không có văn bản chuyên biệt nhƣ vậy về hiệu trƣởng trƣờng tiểu học.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục (mã số: 62 14 05 01) với đề tài "Đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học Việt Nam theo hướng chuẩn hoá" do nghiên cứu sinh Trịnh Thị Hồng Hà thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Đặng Thành Hưng và PGS. Đặng Xuân Hải, hoàn thành năm 2009.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Nghị quyết Đại hội IX, Nghị quyết Trung ương 6 khóa IX của Đảng Cộng sản Việt Nam và các Nghị quyết của Quốc hội khóa XI năm 2004 xác định nhiệm vụ chiến lược của giáo dục và đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là thực hiện xã hội hóa, chuẩn hóa và hiện đại hóa. Chuẩn hóa giáo dục là định hướng cho các hoạt động quản lý, nghiên cứu, giảng dạy và học tập; trong đó quản lý trường học và người đứng đầu cơ sở giáo dục – hiệu trưởng trường tiểu học – giữ vai trò quyết định mức độ thành công khi triển khai chương trình giáo dục mới tại cơ sở.

Thực tiễn quản lý giáo dục Việt Nam tại thời điểm nghiên cứu cho thấy công tác đánh giá hiệu trưởng trường phổ thông nói chung và trường tiểu học nói riêng chủ yếu nghiêng về khía cạnh quản lý hành chính, xét duyệt thi đua công chức hàng năm, chưa đi vào đánh giá hoạt động nghề nghiệp thực chất. Khái niệm chuẩn và chuẩn hóa giáo dục chưa được phân định rõ ràng với các tiêu chí, công cụ đo lường. Mặc dù Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học (Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT), nhưng chưa có văn bản quy định chuẩn riêng cho hiệu trưởng trường tiểu học. Cách tiếp cận truyền thống trong nước khi xây dựng chuẩn thường mô tả cấu trúc nhân cách trừu tượng (Năng lực – Phẩm chất hoặc Kiến thức – Kỹ năng – Đạo đức), mang tính khuôn mẫu và thiếu gắn kết với hoạt động thực tế. Khoảng trống này đòi hỏi phải nghiên cứu xây dựng mô hình đánh giá hiệu trưởng dựa trên chuẩn nghề nghiệp xuất phát từ tiếp cận vai trò – chức năng thực tế của người đứng đầu nhà trường.

Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất mô hình đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học Việt Nam dựa vào chuẩn hiệu trưởng được xây dựng theo cách tiếp cận vai trò – chức năng trong khoa học quản lý, góp phần phát triển các chuẩn và mô hình đánh giá trong giáo dục.

Giả thuyết khoa học

Nếu mô hình đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học dựa vào Chuẩn được xây dựng theo cách tiếp cận vai trò – chức năng phù hợp với những hoạt động và nhiệm vụ thực tế của hiệu trưởng trên cương vị “thủ trưởng” nhà trường, thì công tác đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học sẽ có tính chất chuẩn hóa và đảm bảo đánh giá xác thực hơn về hiệu trưởng.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Các nhiệm vụ và hoạt động của hiệu trưởng trong hệ thống quản lý nhà trường tiểu học hiện nay.
• Đối tượng nghiên cứu: Các nhiệm vụ và hoạt động chủ yếu của hiệu trưởng trường tiểu học Việt Nam xét từ cương vị người đứng đầu trường học.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Văn bản luận án xác định 5 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học Việt Nam theo hướng chuẩn hóa.
2. Xây dựng chuẩn hiệu trưởng trường tiểu học Việt Nam theo cách tiếp cận vai trò – chức năng.
3. Khảo nghiệm về các tiêu chí và chỉ số trong Chuẩn đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học Việt Nam.
4. Đề xuất mô hình đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học Việt Nam theo hướng chuẩn hóa (mô hình đánh giá dựa vào chuẩn).
5. Tổ chức thử nghiệm mô hình đánh giá đã xây dựng qua hoạt động đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học ở địa phương; đề xuất những điều kiện cần thiết khi áp dụng mô hình.

Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

• Giới hạn nội dung: Đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học trên cương vị "thủ trưởng" của nhà trường; sử dụng chuẩn hiệu trưởng làm chỗ dựa đánh giá do tác giả đề xuất theo cách tiếp cận vai trò – chức năng.
• Phạm vi khảo sát thực trạng: Thực hiện tại 182 trường tiểu học thuộc 7 địa bàn đại diện ở hai miền: miền Bắc gồm Điện Biên, Lai Châu, Hà Tây, Vĩnh Phúc; miền Nam gồm Đắc Lắc, Long An, TP. Hồ Chí Minh.
• Phạm vi thử nghiệm mô hình: Thực hiện tại 30 trường tiểu học thuộc 2 huyện Hoài Đức và Quốc Oai, Hà Nội (trước đây thuộc tỉnh Hà Tây).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu ngoài nước

Văn bản điểm lại các nghiên cứu quốc tế theo ba nhóm nội dung:

• Vai trò và chất lượng của hiệu trưởng: Các công trình nghiên cứu về trường học thành công và nhà trường hiệu quả khẳng định hiệu trưởng đóng vai trò quan trọng đối với chất lượng giáo dục nhà trường (trích dẫn các tài liệu [123], [124], [139], [172], [173]). Các hướng nghiên cứu tập trung vào tuyển chọn hiệu trưởng bổ nhiệm [139]; cải tiến chương trình đào tạo bồi dưỡng trong bối cảnh công nghệ thông tin [123]; kỹ năng, năng lực và phong cách lãnh đạo [133], [148], [163]; và nâng cao chất lượng nhà quản lý trường học [146], [147], [151], [165].
• Phát triển chuẩn hiệu trưởng và chuẩn đào tạo:
  • Đại học Nam Florida (Hoa Kỳ) ban hành chuẩn chương trình đào tạo tích hợp 11 vùng kiến thức kỹ năng theo 4 lĩnh vực lớn: Lãnh đạo chiến lược, Lãnh đạo tổ chức, Lãnh đạo giảng dạy, Lãnh đạo chính trị và cộng đồng [157].
  • Các mô hình năng lực lãnh đạo trường học tại Thụy Sĩ (6 nhóm năng lực: lãnh đạo, xã hội, cá nhân, giáo dục, phát triển trường học, tổ chức – quản lý); CHLB Đức (5 nhóm: sư phạm, giáo dục và thiết lập; kiểm soát; lãnh đạo; tổ chức; tư vấn); và Vương quốc Anh [124].
  • Bộ 7 chuẩn cho người nhận bằng quản lý giáo dục của bang Wisconsin (Hoa Kỳ) [179].
  • Hiệp hội các hiệu trưởng trường phổ thông Mỹ (NASP) đưa ra 6 chuẩn theo quan điểm hiệu trưởng là nhà lãnh đạo giáo dục, đặt việc học của học sinh và người lớn ở vị trí trung tâm [147].
  • Tác giả phân loại 4 cách tiếp cận chuẩn hiệu trưởng trên thế giới: (1) Theo công việc, nhiệm vụ cụ thể và đức tính cá nhân (New Jersey, NASP, Wisconsin, Illinois); (2) Theo năng lực và đức tính cá nhân đáp ứng quan hệ quản lý (New Zealand); (3) Theo chuẩn đánh giá trường học và đánh giá chuyên môn (North Carolina); (4) Theo định hướng cải cách trường học và cải cách quản lý giáo dục (Louisiana).
• Nghiên cứu về đánh giá hiệu trưởng: Các nghiên cứu tại Hoa Kỳ ([106], [117], [118], [120], [128]) phân tích loại hình đánh giá thường xuyên và tổng kết, tìm kiếm công cụ thu thập minh chứng xác thực; mô hình quy trình đánh giá 3 bước của Dale Bolton [139]. Các nghiên cứu đánh giá hiệu trưởng tại Mexico [150], Anh [177], và Singapore [112] (chuyển đổi từ mô hình trước năm 1998 sang hệ thống 3 biểu mẫu từ năm 1999: Work Review Form, Development Form, Performance Form).

Các hướng nghiên cứu trong nước

• Nghiên cứu về hiệu trưởng và chuẩn hóa giáo dục:
  • Luận án của Nguyễn Liên Châu (2000) nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của hiệu trưởng trường tiểu học.
  • Luận án của Khăm Keo Vông Phila (1996) nghiên cứu phẩm chất, nhân cách người hiệu trưởng trường tiểu học theo 3 nhóm phẩm chất: đạo đức, tư tưởng chính trị, công việc.
  • Luận án của Đỗ Ngọc Bích (1989) nghiên cứu công tác kiểm tra quá trình dạy học và giáo dục của hiệu trưởng trường PTCS.
  • Luận án của Trần Thị Bích Liễu [63] xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho hiệu trưởng mầm non.
  • Đề tài của Nguyễn Thanh Hoàn [70] nghiên cứu yêu cầu phẩm chất, năng lực của hiệu trưởng trong trường phổ thông tự quản.
  • Về chuẩn trong giáo dục: Đề tài cấp Bộ mã số B2003-49-56 do Đặng Thành Hưng chủ nhiệm nghiên cứu cơ sở khoa học của việc chuẩn hóa trong giáo dục phổ thông [16], [54]; Đề tài cấp Bộ mã số B2005-80-32 do Nguyễn Đại Thành chủ nhiệm về chuẩn nghề nghiệp cán bộ quản lý TCCN; Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học ban hành năm 2007 [85]; Dự thảo "Bản đồ năng lực cán bộ quản lí giáo dục" của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 8/2007) với 74 tiêu chí theo 4 nhóm năng lực [1].
• Thực trạng nghiên cứu đánh giá hiệu trưởng: Đánh giá hiệu trưởng ở Việt Nam chủ yếu được chỉ đạo như việc bình xét công chức hàng năm hoặc đánh giá thi đua theo Điều lệ trường học. Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (SREM) giai đoạn 2006 xây dựng dự thảo bộ công cụ đánh giá hiệu trưởng gồm phiếu tự đánh giá theo năng lực và phiếu đánh giá của giáo viên/cán bộ quản lý theo 10 lĩnh vực.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Các nghiên cứu quốc tế dù có chuẩn nhưng chưa công bố rõ kỹ thuật định lượng để tổng hợp điểm số từ các tiêu chí thành xếp loại cuối cùng. Tại Việt Nam, chưa có công trình chuyên biệt nào nghiên cứu xây dựng mô hình đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học theo hướng chuẩn hóa dựa trên cách tiếp cận vai trò – chức năng của người đứng đầu cơ sở giáo dục tiểu học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và các khái niệm sử dụng

• Khái niệm đánh giá: Luận án tổng hợp các định nghĩa của Từ điển tiếng Việt [103], Beeby (qua Đề tài KX-07-08), Ngô Cương [20], Smith [168], Scriven Michael, và xác định: Đánh giá là hành động đưa ra nhận định (phán xét) về giá trị của sự vật/con người trên cơ sở sử dụng những dữ liệu, bằng chứng thu thập và xử lí được, cũng như dựa trên những lí lẽ và lập luận của chủ thể đánh giá. Kết quả của đánh giá là giá trị được xếp hạng, được phân biệt, hoặc được xác minh.
• Loại hình đánh giá: Đánh giá thường xuyên/diễn tiến (formative evaluation) nhằm điều chỉnh quá trình và đánh giá tổng kết (summative evaluation) tiến hành cuối năm học hoặc cuối chu kỳ bổ nhiệm (3 đến 5 năm).
• Các mô hình đánh giá giáo dục:
  • Mô hình đánh giá theo mục tiêu của E.B. Tyler;
  • Mô hình CIPP (Context – Input – Process – Product) của Daniel L. Stufflebeam (1966);
  • Mô hình đánh giá sự khác biệt (Discrepancy Evaluation Model) của Malcolm Provus (1971);
  • Mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal-Free Model) của Michael Scriven (1974);
  • Mô hình 4 cấp độ của Kirkpatrick, mô hình IPO, mô hình đánh giá dựa vào kết quả.
  • Mô hình đánh giá dựa vào chuẩn (mô hình đánh giá theo hướng chuẩn hóa): Sử dụng chuẩn chất lượng làm căn cứ đánh giá, bao gồm các thành phần: mục đích, nguyên tắc, chuẩn đánh giá, quy trình, kỹ thuật và công cụ thu thập – xử lý dữ liệu.
• Khái niệm chuẩn và chuẩn hóa: Dựa trên Từ điển bách khoa Britannica (2002), Bách khoa thư giáo dục quốc tế (1985), Từ điển tiếng Việt [103] và định nghĩa của Đặng Thành Hưng [54], chuẩn được hiểu là mẫu lý thuyết có tính nguyên tắc, công khai, được ban hành làm thước đo xác minh và điều chỉnh chất lượng hoạt động đối tượng. Phân loại chuẩn gồm chuẩn pháp lý/bắt buộc và chuẩn khuyến nghị; chuẩn kỹ thuật và chuẩn xã hội/nghề nghiệp.
• Cách tiếp cận vai trò – chức năng: Tiếp cận hoạt động của người đứng đầu trường học không dừng lại ở phẩm chất tĩnh mà qua các vai trò xã hội và chức năng quản lý, lãnh đạo cụ thể cấu thành hoạt động nghề nghiệp của hiệu trưởng.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp phương pháp định tính và định lượng:

• Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tổng quan văn bản chính sách, lý thuyết quản lý và đánh giá; phân tích so sánh lý luận, kinh nghiệm quốc tế và trong nước; khái quát hóa xây dựng khung khái niệm.
• Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
  • Khảo sát thực trạng quản lý và đánh giá hiệu trưởng bằng bảng hỏi an-két, phân tích hồ sơ quản lý, quan sát, phỏng vấn sâu và tổ chức hội thảo;
  • Phương pháp thử nghiệm thực tế mô hình đánh giá tại cơ sở giáo dục cấp huyện.
• Nhóm phương pháp bổ trợ: Phương pháp chuyên gia lấy ý kiến khảo nghiệm; phương pháp thống kê mô tả, phân tích số liệu thực nghiệm.
• Công cụ kỹ thuật sử dụng: Phần mềm Word soạn thảo, phần mềm Powerpoint trình chiếu và phần mềm Excel phục vụ tính toán số liệu thống kê.

Nguồn tư liệu và dữ liệu

Dữ liệu khảo sát thực trạng thu thập từ 182 trường tiểu học trên 7 tỉnh/thành phố; dữ liệu khảo nghiệm ý kiến từ cán bộ quản lý, giáo viên và chuyên gia; dữ liệu thử nghiệm đánh giá thực tế thu thập từ 30 trường tiểu học tại 2 huyện Hoài Đức và Quốc Oai qua các phiếu đánh giá của 4 chủ thể (hiệu trưởng tự đánh giá, giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý Phòng Giáo dục và Đào tạo).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học Việt Nam theo hướng chuẩn hóa

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận về đánh giá, mô hình đánh giá và chuẩn trong giáo dục. Nội dung trọng tâm gồm:

• Phân tích lịch sử nghiên cứu vấn đề chuẩn và đánh giá nhân sự quản lý trường học trên thế giới và tại Việt Nam.
• Làm rõ bản chất của đánh giá, phân biệt đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết; phân tích các mô hình đánh giá kinh điển (Tyler, CIPP, Provus, Scriven).
• Xác lập cơ sở khoa học của mô hình đánh giá dựa vào chuẩn: luận án chỉ rõ chuẩn là công cụ quản lý chất lượng, khi áp vào hoạt động cụ thể sẽ trở thành chuẩn đánh giá.
• Phân tích vai trò và chức năng của hiệu trưởng trường tiểu học: Hiệu trưởng vừa là nhà quản lý tổ chức vừa là nhà lãnh đạo chuyên môn và phát triển cộng đồng. Bảng 1.1 trong luận án thực hiện phân tích cụ thể các hoạt động của hiệu trưởng tương ứng với các vai trò khác nhau.
• Luận giải sự cần thiết chuyển dịch từ cách tiếp cận cấu trúc nhân cách truyền thống sang cách tiếp cận vai trò – chức năng để xác lập hệ thống tiêu chí đánh giá hoạt động nghề nghiệp thực tế của hiệu trưởng.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học Việt Nam theo hướng chuẩn hóa

Chương 2 phân tích đặc điểm trường tiểu học, các căn cứ pháp lý và kết quả điều tra thực trạng đánh giá hiệu trưởng tại Việt Nam:

• Phân tích bối cảnh đổi mới quản lý giáo dục tiểu học và chủ trương chuẩn hóa giáo dục theo các văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục và Đào tạo.
• Khảo sát thực trạng quy mô 182 trường tiểu học tại 7 tỉnh, thành phố (Điện Biên, Lai Châu, Vĩnh Phúc, Hà Tây, Đắc Lắc, Long An, TP. Hồ Chí Minh).
• Kết quả khảo sát được thể hiện qua chuỗi Biểu đồ từ 1.1 đến 1.10, phản ánh các nội dung:
  • Mục đích đánh giá hiệu trưởng (Biểu đồ 1.1);
  • Những khía cạnh thường dùng để đánh giá (Biểu đồ 1.2);
  • Trách nhiệm và thẩm quyền đánh giá (Biểu đồ 1.3);
  • Ảnh hưởng của kết quả đánh giá (Biểu đồ 1.4);
  • Các công việc và thủ tục tiến hành (Biểu đồ 1.5);
  • Thời gian tiến hành đánh giá trong năm học (Biểu đồ 1.6);
  • Các quy định, tiêu chuẩn hiện hành dùng trong đánh giá (Biểu đồ 1.7);
  • Những hình thức đánh giá đang áp dụng (Biểu đồ 1.8);
  • Nhận thức về tầm quan trọng của các chủ thể tham gia đánh giá (Biểu đồ 1.9);
  • Những mặt được coi là đạt yêu cầu và những hạn chế còn tồn tại (Biểu đồ 1.10).
• Kết luận thực trạng: Việc đánh giá hiệu trưởng hiện tại chủ yếu mang tính hành chính công chức, nặng về tiêu chuẩn thi đua hình thức cuối năm; thiếu căn cứ khoa học xác thực; thiếu các tiêu chí định lượng chuẩn hóa; quy trình đánh giá còn đơn điệu, chưa huy động được sự tham gia phản hồi của giáo viên và cộng đồng.

Chương 3: Mô hình đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học Việt Nam theo hướng chuẩn hóa

Chương 3 là chương trọng tâm đề xuất mô hình đánh giá hoàn chỉnh:

• Khung kỹ thuật của mô hình: Xác định cấu trúc gồm mục đích đánh giá, nguyên tắc đánh giá, bộ chuẩn đánh giá, quy trình 5 bước và các điều kiện đảm bảo.
• Chuẩn đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học Việt Nam: Đề xuất bộ chuẩn rút gọn và hệ thống chỉ số phân chia theo 7 lĩnh vực hoạt động cơ bản của hiệu trưởng (Bảng 3.1):
  1. Lập kế hoạch phát triển nhà trường;
  2. Tổ chức nhân lực và các nguồn lực;
  3. Chỉ đạo công việc theo kế hoạch;
  4. Giám sát và đánh giá công việc;
  5. Định hướng phát triển, đề xướng phong trào và vận động thuyết phục;
  6. Hợp tác, cộng tác và hỗ trợ địa phương;
  7. Hoạt động chuyên môn dạy học, giáo dục học sinh, nghiên cứu khoa học và phát triển cá nhân.
• Quy trình đánh giá gồm 5 bước:
  • Bước 1: Chuẩn bị cho đánh giá (thành lập ban đánh giá, phổ biến tiêu chí, cung cấp công cụ);
  • Bước 2: Tiến hành thu thập dữ liệu đánh giá (thu thập minh chứng, phát phiếu đánh giá cho các chủ thể);
  • Bước 3: Xử lí dữ liệu từ các nguồn đánh giá (tổng hợp điểm từng phiếu, nhập liệu);
  • Bước 4: Tổng hợp kết quả xử lí dữ liệu từ các nguồn (kết hợp kết quả tự đánh giá của hiệu trưởng, đánh giá của giáo viên, phụ huynh và cộng đồng theo trọng số);
  • Bước 5: Trưởng phòng Giáo dục quyết định xếp loại hiệu trưởng (đối chiếu thang điểm xếp loại và ban hành quyết định chính thức).
• Hệ thống công cụ và kỹ thuật đo lường: Xây dựng phiếu đánh giá cho từng chủ thể (Bảng 3.3, Bảng 3.5, Bảng 3.6, Bảng 3.7, Bảng 3.8); thang điểm chi tiết cho các chỉ số (ví dụ minh họa thang điểm Lĩnh vực 2 tại Bảng 3.4); và Thang xếp loại hiệu trưởng (Bảng 3.2).
• Điều kiện thực hiện mô hình: Quy định các điều kiện cần thiết về tổ chức thực hiện, điều kiện đối với bản thân hiệu trưởng, đối với tập thể giáo viên và đối với cơ quan quản lý trực tiếp là Phòng Giáo dục và Đào tạo.

Chương 4: Khảo nghiệm và thử nghiệm

Chương 4 kiểm chứng tính khoa học và tính khả thi của mô hình thông qua khảo nghiệm chuyên gia và thử nghiệm thực địa:

• Khảo nghiệm lý thuyết: Thu thập ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên và hiệu trưởng trường tiểu học về tính tương thích của cách tiếp cận vai trò – chức năng và mức độ đồng ý đối với các chỉ số thuộc 7 lĩnh vực trong chuẩn (Bảng 4.1 đến Bảng 4.21). Tổ chức hội thảo khoa học lấy ý kiến các chuyên gia quản lý giáo dục.
• Tổ chức thử nghiệm thực tế:
  • Triển khai áp dụng quy trình đánh giá hoàn chỉnh tại 30 trường tiểu học thuộc hai huyện Hoài Đức và Quốc Oai (Hà Nội).
  • Thu thập và xử lý dữ liệu đánh giá chéo giữa các chủ thể: giáo viên đánh giá hiệu trưởng và hiệu trưởng tự đánh giá tại huyện Hoài Đức (Bảng 4.22); giáo viên đánh giá hiệu trưởng và hiệu trưởng tự đánh giá tại huyện Quốc Oai (Bảng 4.23).
  • Kết quả thử nghiệm ghi nhận sự tương thích cao giữa điểm tự đánh giá của hiệu trưởng và điểm đánh giá từ tập thể giáo viên, phản ánh xác thực hoạt động quản lý tại nhà trường.
• Nhận định chung sau khảo nghiệm và thử nghiệm: Mô hình khẳng định tính phù hợp của tiếp cận vai trò – chức năng; hệ thống 7 lĩnh vực bao quát đầy đủ công việc thực tế của hiệu trưởng; quy trình 5 bước và các công cụ phiếu đánh giá có tính khả thi cao trong điều kiện thực tiễn quản lý giáo dục cấp huyện.

Hạng mục tổng hợp	Phạm vi khảo sát thực trạng	Phạm vi khảo nghiệm chỉ số	Phạm vi thử nghiệm mô hình
Quy mô mẫu	182 trường tiểu học	Cán bộ quản lý, giáo viên, chuyên gia	30 trường tiểu học
Địa bàn tiến hành	7 tỉnh/thành phố (Điện Biên, Lai Châu, Vĩnh Phúc, Hà Tây, Đắc Lắc, Long An, TP.HCM)	Hội thảo khoa học và các cơ sở khảo nghiệm	2 huyện (Hoài Đức, Quốc Oai thuộc Hà Nội)
Chủ thể tham gia	Cán bộ quản lý trường học, giáo viên	Chuyên gia, nhà khoa học, hiệu trưởng, giáo viên	Hiệu trưởng, giáo viên, phụ huynh, Phòng GD-ĐT
Công cụ chính	Bảng hỏi khảo sát thực trạng (Biểu đồ 1.1 - 1.10)	Phiếu lấy ý kiến chỉ số (Bảng 4.1 - 4.21)	Bộ phiếu đánh giá đa chủ thể (Bảng 3.3 - 3.8, Bảng 4.22 - 4.23)

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về lý luận

• Lần đầu tiên đề xuất và sử dụng cách tiếp cận vai trò – chức năng để phát triển Chuẩn hiệu trưởng làm căn cứ xây dựng mô hình đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học Việt Nam. Cách tiếp cận này khắc phục tính trừu tượng của mô hình cấu trúc nhân cách truyền thống.
• Vận dụng lý luận đánh giá giáo dục kết hợp với cách tiếp cận chuẩn nghề nghiệp để xây dựng và áp dụng thử mô hình đánh giá hiệu trưởng theo hướng chuẩn hóa.
• Góp phần phát triển lý luận đánh giá giáo dục nói chung, lý luận đánh giá nhân sự quản lý theo hướng chuẩn hóa và lý luận về xây dựng chuẩn trong giáo dục.

Đóng góp về thực tiễn

• Khảo sát và chỉ rõ thực trạng công tác đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học tại 7 địa bàn đại diện trên toàn quốc; phát hiện các điểm hạn chế căn bản, đặc biệt là tính quy chuẩn và cơ sở khoa học còn yếu trong đánh giá hành chính hiện nay.
• Xây dựng bản dự thảo Chuẩn hiệu trưởng trường tiểu học gồm các chỉ số cụ thể phân bổ trong 7 lĩnh vực công tác, phản ánh toàn diện hoạt động của người đứng đầu trường học.
• Xây dựng mô hình đánh giá hiệu trưởng hoàn chỉnh về khung kỹ thuật, quy trình 5 bước, bộ công cụ thu thập thông tin và thang điểm xếp loại kết hợp dữ liệu từ nhiều chủ thể (bản thân hiệu trưởng, giáo viên, phụ huynh và Phòng Giáo dục và Đào tạo).
• Thực nghiệm áp dụng thành công mô hình tại 30 trường tiểu học thuộc hai huyện Hoài Đức và Quốc Oai, cung cấp minh chứng thực tiễn về tính khả thi và độ tin cậy của quy trình đánh giá.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Kiến nghị các cơ quan quản lý giáo dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Sở và Phòng Giáo dục và Đào tạo) nghiên cứu ban hành bộ Chuẩn hiệu trưởng trường tiểu học chính thức để làm căn cứ pháp lý thống nhất cho công tác đánh giá.
• Áp dụng quy trình đánh giá đa chủ thể thay cho hình thức bình xét hành chính đơn điệu cuối năm.
• Chuẩn bị đồng bộ các điều kiện thực hiện: tập huấn kỹ thuật đánh giá cho cán bộ Phòng Giáo dục và Đào tạo, nâng cao nhận thức và năng lực tự đánh giá của hiệu trưởng, cũng như tạo điều kiện để giáo viên và cộng đồng tham gia đánh giá khách quan.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

• Phạm vi thử nghiệm thực tế của mô hình mới được tiến hành tại 30 trường tiểu học thuộc phạm vi 2 huyện (Hoài Đức và Quốc Oai) trên địa bàn thành phố Hà Nội (trước đây thuộc tỉnh Hà Tây), chưa tiến hành thử nghiệm diện rộng tại các vùng kinh tế – xã hội đặc thù khác (miền núi cao, vùng đồng bằng sông Cửu Long).
• Bộ chuẩn hiệu trưởng sử dụng làm căn cứ đánh giá trong luận án là chuẩn do tác giả tự đề xuất theo hướng tiếp cận vai trò – chức năng, chưa phải là văn bản quy phạm pháp luật do cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền chính thức ban hành.
• Khách thể nghiên cứu tập trung vào hiệu trưởng các trường tiểu học công lập thông thường, chưa mở rộng phân tích các loại hình trường chuyên biệt hoặc ngoài công lập.

Hướng nghiên cứu tiếp

• Mở rộng phạm vi thử nghiệm mô hình đánh giá sang các địa bàn khác nhau trên cả nước nhằm hoàn thiện hệ thống trọng số điểm giữa các chủ thể đánh giá.
• Tiếp tục nghiên cứu chuẩn hóa các công cụ đo lường và phần mềm hóa quy trình xử lý dữ liệu đánh giá trên nền tảng công nghệ thông tin.
• Nghiên cứu phát triển mô hình đánh giá hiệu trưởng liên thông cho các cấp học khác trong hệ thống giáo dục phổ thông (trung học cơ sở và trung học phổ thông).

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn đối với nhiều nhóm đối tượng trong lĩnh vực quản lý giáo dục:

• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và nhà nghiên cứu: Luận án cung cấp hệ thống cơ sở lý luận chi tiết về các mô hình đánh giá giáo dục (Tyler, CIPP, Provus, Scriven) và cách tiếp cận vai trò – chức năng trong xây dựng chuẩn nhân sự quản lý trường học tại Chương 1.
• Đối với cán bộ quản lý và cơ quan hoạch định chính sách: Các Vụ, Cục chuyên môn thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Sở và Phòng Giáo dục và Đào tạo có thể khai thác khung kỹ thuật, quy trình 5 bước và các mẫu phiếu đánh giá đa chiều tại Chương 3 để làm căn cứ xây dựng, hoàn thiện văn bản quy định về chuẩn và quy chế đánh giá cán bộ quản lý trường học.
• Đối với hiệu trưởng và giảng viên đào tạo cán bộ quản lý giáo dục: Nội dung phân tích hoạt động của hiệu trưởng theo 7 lĩnh vực quản lý và bảng thang điểm chi tiết là tài liệu bổ ích phục vụ việc tự rèn luyện, tự đánh giá và biên soạn chương trình bồi dưỡng năng lực hiệu trưởng trường tiểu học.

Câu hỏi thường gặp

1. Cách tiếp cận vai trò – chức năng trong xây dựng chuẩn hiệu trưởng của luận án có điểm gì khác so với cách tiếp cận truyền thống tại Việt Nam?

Cách tiếp cận truyền thống phổ biến ở Việt Nam thường xây dựng chuẩn con người theo mô hình cấu trúc nhân cách trừu tượng (như Năng lực – Phẩm chất hoặc Kiến thức – Kỹ năng – Đạo đức), mang tính khuôn sáo và khó đo lường hoạt động thực tế. Cách tiếp cận vai trò – chức năng của luận án xuất phát từ việc phân tích những công việc, nhiệm vụ cụ thể mà hiệu trưởng phải đảm nhiệm trên cương vị người đứng đầu trường học; từ các vai trò và chức năng đó để xác định hệ thống chỉ số hành động thực tế, giúp công tác đánh giá gắn chặt với hoạt động nghề nghiệp thực chất.

2. Mô hình đánh giá hiệu trưởng do luận án đề xuất bao gồm những chủ thể nào tham gia?

Mô hình đánh giá xác định sự tham gia của 4 nhóm chủ thể:

1. Bản thân hiệu trưởng trường tiểu học (thực hiện tự đánh giá);
2. Tập thể giáo viên trong trường;
3. Đại diện phụ huynh học sinh và cộng đồng địa phương;
4. Phòng Giáo dục và Đào tạo (chủ thể quản lý trực tiếp, chịu trách nhiệm thu thập, xử lý, tổng hợp dữ liệu từ các nguồn và ra quyết định xếp loại cuối cùng).

3. Quy trình đánh giá hiệu trưởng theo hướng chuẩn hóa gồm những bước nào?

Quy trình đánh giá gồm 5 bước tuần tự:

• Bước 1: Chuẩn bị cho đánh giá;
• Bước 2: Tiến hành thu thập dữ liệu đánh giá;
• Bước 3: Xử lí dữ liệu từ các nguồn đánh giá;
• Bước 4: Tổng hợp kết quả xử lí dữ liệu từ các nguồn;
• Bước 5: Trưởng phòng Giáo dục quyết định xếp loại hiệu trưởng.

4. Dữ liệu thực trạng và thử nghiệm của luận án được thu thập với quy mô mẫu ra sao?

• Khảo sát thực trạng: Tiến hành tại 182 trường tiểu học trên 7 địa bàn đại diện (miền Bắc: Điện Biên, Lai Châu, Hà Tây, Vĩnh Phúc; miền Nam: Đắc Lắc, Long An, TP. Hồ Chí Minh).
• Thử nghiệm mô hình: Triển khai đánh giá thực tế tại 30 trường tiểu học thuộc 2 huyện Hoài Đức và Quốc Oai, Hà Nội (trước đây là tỉnh Hà Tây).

5. Bộ chuẩn đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học trong luận án bao quát những lĩnh vực hoạt động nào?

Bộ chuẩn đánh giá được cấu trúc thành 7 lĩnh vực hoạt động:

1. Thực hiện công tác lập kế hoạch;
2. Tổ chức nhân lực và các nguồn lực để thực hiện kế hoạch;
3. Chỉ đạo công việc theo kế hoạch;
4. Giám sát và đánh giá công việc theo kế hoạch;
5. Định hướng sự phát triển của nhà trường, đề xướng phong trào và vận động thuyết phục;
6. Hợp tác, cộng tác và hỗ trợ địa phương, tuyên truyền về nhà trường;
7. Hoạt động chuyên môn trong dạy học, giáo dục học sinh, nghiên cứu khoa học – công nghệ và phát triển cá nhân, nghề nghiệp.

Kết luận

Luận án "Đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học Việt Nam theo hướng chuẩn hoá" của tác giả Trịnh Thị Hồng Hà đã giải quyết nhiệm vụ khoa học về việc thiết lập cơ sở lý luận và thực tiễn cho công tác đánh giá cán bộ quản lý trường học cấp tiểu học. Bằng việc chuyển dịch từ mô hình nhân cách truyền thống sang cách tiếp cận vai trò – chức năng, công trình đã đề xuất thành công bộ chuẩn hiệu trưởng 7 lĩnh vực cùng quy trình đánh giá 5 bước có sự tham gia của nhiều chủ thể. Kết quả khảo sát tại 182 trường và thử nghiệm trên 30 trường tiểu học đã chứng minh tính khả thi của mô hình, đóng góp cơ sở dữ liệu và công cụ thực tế cho quá trình chuẩn hóa quản lý giáo dục tiểu học tại Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, Luận án có 4 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lí luận của đánh giá hiệu trƣởng trƣờng tiểu học Việt Nam theo hƣớng chuẩn hóa Chƣơng 2. Cơ sở thực tiễn của đánh giá hiệu trƣởng trƣờng tiểu học Việt Nam theo hƣớng chuẩn hóa Chƣơng 3. Mô hình đánh giá hiệu trƣởng trƣờng tiểu học Việt Nam theo hƣớng chuẩn hóa Chƣơng 4.

Khảo nghiệm và thử nghiệm mô hình đánh giá hiệu trƣởng trƣờng tiểu học Việt Nam theo hƣớng chuẩn hóa. z CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM THEO HƢỚNG CHUẨN HÓA 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Những nghiên cứu ngoài nƣớc 1.1 Nghiên cứu về hiệu trƣởng và chuẩn hiệu trƣởng Trong nhiều nghiên cứu gần đây về các trƣờng học thành công và nhà trƣờng hiệu quả ngƣời ta thấy rằng hiệu trƣởng là ngƣời đóng vai trò quan trọng nhất cho sự thành công của một nhà trƣờng [123;124;173].

Hay nói cách khác, hiệu trƣởng trƣờng phổ thông đóng vai trò sống còn với chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng [172;97]. Hiệu trƣởng tốt đảm bảo cho sự thành công của nhà trƣờng. Hiệu trƣởng hoạt động có hiệu quả đảm bảo cho nhà trƣờng hiệu quả. Hiệu trƣởng có một vị trí ảnh hƣởng quyết định đến chất lƣợng, hiệu quả của nhà trƣờng [139;124].

Chính vì vai trò hiệu trƣởng có tầm quan trọng nhƣ vậy nên các nƣớc nói chung nhất là những nƣớc đang phát triển rất quan tâm đến việc làm sao đảm bảo đƣợc chất lƣợng nghề nghiệp của hiệu trƣởng để đảm bảo cho sự thành công của nhà trƣờng. Xung quanh vấn đề đảm bảo chất lƣợng hiệu trƣởng có rất nhiều nghiên cứu đã đƣợc tiến hành. z Các nghiên cứu về chất lƣợng hiệu trƣởng trƣờng phổ thông ở nhiều góc độ khác nhau nhƣng chủ yếu nhất vẫn là những nghiên cứu về những chủ đề nhƣ: Làm thế nào để tuyển chọn đƣợc hiệu trƣởng có chất lƣợng tốt để bổ nhiệm cho các trƣờng đảm bảo cho các trƣờng học thành công [139]; Chƣơng trình đào tạo, bồi dƣỡng hiệu trƣởng cần đƣợc phát triển và cải tiến thế nào để cung cấp cho các trƣờng trong bối cảnh đòi hỏi giáo dục ngày càng cần có chất lƣợng cao và công nghệ thông tin đang ngày càng đóng vai trò quan trọng trong đời sống xã hội [123]; Những kĩ năng, phong cách lãnh đạo hoặc năng lực mà hiệu trƣởng cần để có thể đảm nhiệm tốt vị trí hiệu trƣởng nhà trƣờng [133][148][163]; Phát triển các chuẩn đào tạo hiệu trƣởng để có thể đào tạo đƣợc những hiệu trƣởng đáp ứng với vai trò nhà lãnh đạo/nhà quản lí trƣờng học trong bối cảnh mới; Phát triển các chuẩn cho hiệu trƣởng, nhà quản lí giáo dục, nhà lãnh đạo trƣờng học [137,145,151,152,153,158,166,169,170,171] đặt ra những yêu cầu, tiêu chí mà hiệu trƣởng cần đạt đƣợc để có thể thực hiện tốt nhiệm vụ hiệu trƣởng đảm bảo cho nhà trƣờng thành công. Ngoài ra còn có những nghiên cứu chung về nhà quản lí giáo dục/quản lí trƣờng học trong đó có nói đến hiệu trƣởng.

Tất cả những nghiên cứu về các chủ đề trên đều với mục đích nâng cao chất lƣợng của nhà quản lí hay hiệu trƣởng để đáp ứng với nhiệm vụ quản lí nhà trƣờng trong giai đoạn hiện nay[139,146,147,151,165]. Đặc biệt là trong xu thế cải cách dựa vào chuẩn và thực hiện quản lí dựa vào chuẩn thì có nhiều nghiên cứu đề cập đến chất lượng của hiệu trưởng theo cách đáp ứng các chuẩn đề ra. Về chƣơng trình đào tạo, ví dụ Đại học Nam Florida có Chuẩn chƣơng trình đào tạo cho hiệu trƣởng, nhà quản lí, giám đốc phát triển chƣơng trình giáo dục nhằm mục đích phát triển năng lực nghề nghiệp cho các đối tƣợng này đảm bảo lãnh đạo nhà trƣờng hiệu quả. Các chuẩn chƣơng trình z tích hợp 11 vùng kiến thức kĩ năng theo 4 lĩnh vực lớn.

Bốn lĩnh vực này là: 1/ Lãnh đạo chiến lƣợc; 2/ Lãnh đạo tổ chức 3/ Lãnh đạo giảng dạy; 4/ Lãnh đạo chính trị và cộng đồng. 11 vùng kiến thức kĩ năng là: Lãnh đạo đạo đức và nghề nghiệp; Quản lí thông tin và đánh giá; Luật giáo dục, chính sách công cộng và các hệ thống chính trị; Giáo dục, giám sát và môi trƣờng học tập; Phát triển nghề nghiệp và nguồn lực con ngƣời; Các dịch vụ tổ chức cho học sinh; Quản lí tổ chức; Các mối quan hệ liên cá nhân; Quản lí tài chính và xác định nguồn lực; Các hệ thống thông tin và công nghệ; Các mối quan hệ cộng đồng và phƣơng tiện truyền thông đại chúng [157]. Thụy Sĩ đào tạo nhà lãnh đạo trƣờng học theo những năng lực sau: năng lực lãnh đạo, năng lực xã hội, năng lực cá nhân, năng lực giáo dục, năng lực phát triển trƣờng học, năng lực tổ chức - quản lí [124]. Chƣơng trình đào tạo của Anh cung cấp cho những ngƣời chuẩn bị làm nhà lãnh đạo trƣờng học những năng lực lãnh đạo và quản lí.

CHLB Đức đào tạo nhà lãnh đạo trƣờng học theo các nhóm năng lực: năng lực sƣ phạm, giáo dục và thiết lập; năng lực kiểm sóat; năng lực lãnh đạo; năng lực tổ chức; năng lực tƣ vấn [124]. Các chuẩn bang Wisconsin đƣa ra những yêu cầu mà một ngƣời khi nhận bằng quản lí giáo dục cần phải đạt [179]. Những yêu cầu đƣợc đƣa vào 7 chuẩn sau: 1/ Nhà quản lí có sự hiểu biết và thể hiện năng lực trong các chuẩn giáo viên; 2/ Nhà quản lí lãnh đạo bằng cách tạo điều kiện cho sự phát triển, kết hợp và thực hiện một tầm nhìn đƣợc chia sẻ bởi tập thể nhà trƣờng; 3/ Nhà quản lí quản lí bằng cách ủng hộ, nuôi dƣỡng và duy trì văn hóa trƣờng học và chƣơng trình giảng dạy có lợi cho việc học của học sinh và việc phát triển nghề nghiệp cho đội ngũ; 4/ Nhà quản lí đảm bảo quản lí tổ chức, hoạt động, tài chính và nguồn lực, tạo môi trƣờng học tập an toàn, hiệu quả và hiệu suất; 5/ Nhà quản lí gƣơng mẫu hợp tác với gia đình và các thành viên của cộng đồng, đáp ứng những mối quan tâm và nhu cầu khác nhau của cộng đồng, huy động các nguồn lực từ cộng z đồng; 6/ Nhà quản lí hành động với sự trung thực ngay thẳng, công bằng theo lối ứng xử có đạo đức; 7/ Nhà quản lí hiểu, đáp ứng, tƣơng tác với các nhà chính trị lớn, các nhà văn hóa, kinh tế, luật pháp và bối cảnh văn hóa có ảnh hƣởng đến giáo dục của nhà trƣờng. Từ những năm 90 nƣớc Mĩ có phong trào xây dựng chuẩn trong giáo dục, thực hiện quản lí dựa vào chuẩn.

Hầu hết các lĩnh vực trong giáo dục đều đƣợc phát triển chuẩn. Chuẩn là văn bản có tính pháp lí trong đó có chứa những yêu cầu, tiêu chí, mà khi các đối tƣợng của chuẩn (con ngƣời, sự vật, hiện tƣợng.) nào đó đạt những tiêu chí trong chuẩn có nghĩa là đạt yêu cầu của chủ thể quản lí. Nhƣ vậy chuẩn là công cụ có tính chất xác minh sự vật, hiện tƣợng nào đó theo mong muốn của chủ thể quản lí. Quản lí dựa vào chuẩn, không tùy tiện vì thế đảm bảo chất lƣợng các lĩnh vực trong giáo dục nhƣ mong muốn [54].

Các lĩnh vực giáo dục ở Mĩ đều có chuẩn trong đó có chuẩn hiệu trƣởng. Chuẩn hiệu trƣởng xác định một ngƣời làm nghề hiệu trƣởng “cần phải biết và có khả năng làm gì”[147]. Chuẩn hiệu trƣởng thực chất là chuẩn chất lƣợng bởi vì chuẩn qui định một ngƣời làm hiệu trƣởng cần phải đạt đƣợc những yêu cầu của chuẩn đề ra mới đảm bảo dẫn dắt nhà trƣờng thành công. Khi xây dựng chuẩn ngƣời ta đã chuyển những giá trị mong muốn đối với một hiệu trƣởng thành các yêu cầu, tiêu chí trong chuẩn.

Có nghĩa là khi một ngƣời hiệu trƣởng đạt đƣợc yêu cầu của chuẩn thì ngƣời đó chắc chắn đủ tƣ cách để đảm nhiệm tốt vị trí ngƣời đứng đầu nhà trƣờng. Ở Mĩ, có chuẩn cho nhà lãnh đạo trƣờng học liên bang [169] sau đó mỗi bang lại có thể dựa trên chuẩn đó phát triển chuẩn riêng cho bang mình. Có bang có riêng chuẩn hiệu trƣởng, có bang có chuẩn nhà lãnh đạo trƣờng học (hiệu trƣởng), có bang chỉ có chuẩn chung cho nhà quản lí trong đó có hiệu trƣởng. Qua những tài liệu chúng tôi có đƣợc thì thấy rằng hiện nay ở Mĩ chỉ có chuẩn z nhà quản lí/hiệu trƣởng trƣờng phổ thông chung chứ chƣa thấy có chuẩn hiệu trƣởng riêng cho từng cấp học.

Ví dụ, Hiệp hội các hiệu trƣởng trƣờng phổ thông Mĩ (National Association of School Principals - NASP) đƣa ra những yêu cầu với hiệu trƣởng theo quan điểm mới: hiệu trƣởng phải là nhà lãnh đạo giáo dục với ý là tất cả mọi hoạt động, nỗ lực của hiệu trƣởng là để “đảm bảo cho việc học của trẻ em và ngƣời lớn trong nhà trƣờng”[147]. Những yêu cầu này đƣợc đƣa vào 6 chuẩn dựa theo hình thức chuẩn hiệu trƣởng. Theo chuẩn này, nhà lãnh đạo trƣờng học có hiệu quả cần: 1/ Lãnh đạo theo cách đặt việc học của học sinh và ngƣời lớn ở trung tâm; 2/ Đặt ra những mong muốn và chuẩn cao cho việc học và phát triển xã hội của học sinh và việc thực hiện của ngƣời lớn; 3/ Yêu cầu nội dung và giảng dạy đảm bảo cho học sinh đạt và vƣợt chuẩn; 4/ Hình thành văn hóa học tập liên tục cho ngƣời lớn gắn với việc học của học sinh và những mục tiêu khác của nhà trƣờng; 5/ Sử dụng nhiều nguồn dữ liệu khác nhau nhƣ là công cụ đối thoại để đánh giá, nhận diện và ứng dụng để cải tiến giảng dạy; 6/ Cam kết tích cực với cộng đồng tạo ra sự chia sẻ về thành tích học tập của học sinh và thành công của nhà trƣờng. Trong mỗi chuẩn này lại đƣa ra các yêu cầu để hiệu trƣởng thực hiện.

Các bang khác của Mĩ cũng chỉ thấy có các chuẩn cho hiệu trƣởng trƣờng phổ thông. Qua tìm hiểu một số chuẩn hiệu trƣởng có thể xác định đƣợc một số cách tiếp cận trong việc phát triển chuẩn hiệu trƣởng nhƣ sau [137], [145],[151],[152],[153],[158],[166],[169],[170],[171].