mở đầu của con đƣờng đi đến các trắc nghiệm theo nhóm, có thể dùng trong trƣờng học. Năm 1920, trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ, học sinh đƣợc trắc nghiệm với mục đích xem họ có thể nhớ đƣợc tƣ liệu đã học từ các bài giảng và sách giáo khoa nhanh chóng nhƣ thế nào. Các công cụ này thật sự có nhiều thuận tiện (nhanh chóng, chính xác, khách quan) nên đƣợc nhiều nhà giáo dục hƣởng ứng. Do đó, cần tiêu chuẩn hóa các bài trắc nghiệm và các thủ tục để định chuẩn.
Đây chính là cơ sở để ra đời các nhà xuất bản trắc nghiệm tại nƣớc phát triển vào những năm 30 của thế kỷ này. Các bài trắc nghiệm dẫn đƣợc các chuyên gia củng cố, bổ sung, hoàn thiện và giữa những năm 40, các đề trắc nghiệm dùng trong tuyển sinh ra đời. Giữa thế kỷ XX, các bài trắc nghiệm mang tính kinh doanh ra đời, chúng đƣợc tin tƣởng một cách tuyệt đối và sử dụng một cách máy móc nên đã không thu đƣợc kết quả nhƣ ý đối với ngƣời sử dụng. Từ năm 1963, Liên Xô mới khôi phục việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra tri thức của học sinh.
Năm 1964, các bài trắc nghiệm đã đƣợc cài đặt vào chƣơng trình vi tính để sử lý kết quả. Ngày nay phƣơng pháp trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt những thử nghiệm trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tƣợng. Phƣơng pháp này đã đƣợc ứng dụng trong nhiều kỳ tuyển sinh viên ở các trƣờng đại học cũng nhƣ các cuộc thi khác, mặc dù có nhiều ý kiến chƣa thống nhất khi đánh giá vai trò của nó. Hiện nay ở nhiều nƣớc trên thế giới (Anh, Pháp, Úc, Bỉ, Hà Lan, Nhật) cùng với sự phát triển nhƣ vũ bão của công nghệ thông tin, họ đã cải tiến việc thực hiện nên các trắc nghiệm nhƣ cài đặt chƣơng trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy tính, nhằm kiểm tra tri thức ở nhiều mục đích khác nhau: Thi vào cao đẳng, đại học, tuyển năng khiếu, học sinh giỏi.
các chƣơng trình tự học, tự đào tạo. 13 z Từ đây, cũng xuất hiện nhiều công ty xuất bản tƣ vấn về việc lập quy trình các bài trắc nghiệm theo dịch vụ, theo đơn đặt hàng (chƣơng trình ACT của Mỹ đã tạo dịch vụ chấm điểm trọn gói). Ở Việt Nam * Ở Miền Bắc Phƣơng pháp TNKQ trong kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của học sinh còn là vấn đề mới mẻ, Giáo sƣ Trần Bà Hoành là ngƣời nghiên cứu văn bản sớm nhất trong lĩnh vực này. Năm 1971, giáo sƣ đã soạn thảo các câu hỏi thực nghiệm và áp dụng vào bài kiểm tra kiến thức học sinh đã thu đƣợc nhiều kết quả tốt.
Tuy nhiên, trong một số thời gian dài, do những nguyên nhân chủ quan và khách quan nên phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm hầu nhƣ không đƣợc sử dụng. Năm 1986, tại khoa sinh - KTNN thuộc Đại học sƣ phạm Hà Nội đã có tổ chức các quộc hội thảo với nội dung “Phƣơng pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phƣơng án”.P Herath trình bày và hƣớng dẫn trong chƣơng trình tài trợ của VNDP. Phát huy kết quả của hội thảo, khoa sinh - KTNN đã triển khai và xây dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm ở các bộ môn, sử dụng nhƣ một phƣơng tiện để kiểm tra một số môn. Từ năm 1990, trắc nghiệm lƣợng giá mới đƣợc thực sự quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp học.
Năm 1990, bộ y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của chƣơng trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (03/SIDA) đã mở những lớp tập huấn kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ cho toàn bộ giảng viên các trƣờng tế. Kết quả là, đã xây dựng đƣợc bộ công cụ đánh giá bằng hệ thống các câu hỏi TNKQ chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng y dƣợc. Tháng 12/1994, Bộ GD - ĐT theo hƣớng đổi mới kiểm tra, đánh giá đã phối hợp với Viện công nghệ Hoàng gia Melbourne của Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ 14 z Chí Minh - Huế - Hà Nội. Nội dung hội thảo đã trang bị cho nhiều cán bộ giảng dạy đại học những lý luận cƣ bản về việc thực thi phƣơng pháp mới mẻ này.
Năm 1994 - 1995, với sự tài trợ của liên hợp quốc, Đại học tổng hợp Hà Nội cũng đã mở những lớp dài hạn bồi dƣỡng về phƣơng pháp xây dựng câu hỏi TNKQ và việc sử dụng nó vào dạy học, đƣợc rất nhiều giảng viên tham gia. Vào những năm này, TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm tra hiểu quả của phƣơng pháp giảng dạy tích cực ở trƣờng phổ thông bằng bài toán nhận thức” đã khẳng định đƣợc tác dụng lơn lao của TNKQ trong đã giá kết quả học tập. Tóm lại, việc đổi mới nội dung dạy học, cùng với đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá thƣo hƣớng TNKQ đã, đang, và sẽ đƣợc triển khai rộng rãi trong toàn quốc ở các cấp học, bậc học, đáp ứng những đòi hỏi về công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo của xã hội. * Ở Miền Nam: Phƣơng pháp TNKQ đã đƣợc sử dụng sớm hơn so với Miền Bắc, nó đƣợc áp dụng rải rác trong các trƣờng học từ năm 1950.
Đó là những khảo sát ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ. Đến năm 1960 thì TNKQ đã đƣợc dùng rộng rãi và phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Đó có những cuốn sách nghiên cứu về vấn đề này nhƣ “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của tác giả Lê Văn Nghĩa (1963), môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục đƣợc giáo sƣ Dƣơng Thiệu Tống đƣa vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sĩ giáo dục trong trƣờng Đại Học Sài Gòn. Đây là lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm đƣợc chính thức giảng dạy cho các thầy cô giáo ở nƣớc ta.
Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ cũng đã trở thành đề tài của nhiều nghiên cứu khoa học lúc bấy giờ. Năm 1974, đã thực hiện thi tú tài toàn phần bằng TNKQ. 15 z Cũng vào khoảng thời gian này tại số 7 Nguyễn Bỉnh Khiêm - Sài Gòn đã thành lập nhà khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ). Là nơi chuyên phát hành các đề trắc nghiệm cho các kỳ thi ở trƣờng phổ thông.
Sau năm 1975, một số trƣờng tiểu học và trung học chuyên nghiệp vẫn áp dụng thi TNKQ trong các bộ môn khoa học tự nhiên. Và mặc dù còn nhiều tranh luận nên hay không nên sử dụng TNKQ trong thi cử nhƣng vấn đề này vẫn đƣợc nghiên cứu ở bậc đại học. Bộ môn giải phẫu ở trƣờng đại học y. Thành phố Hồ Chí Minh, dƣới sự chỉ đạo của giáo sƣ Nguyễn Quang Quyền, đã xuất bản cuốn “Mục tiêu giảng dạy và trắc nghiệm giải phẫu học”.
Năm 1995, trƣờng Đại học Y, sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh đã đi tiên phong trong việc áp dụng tin học vào trắc nghiệm đánh giá thành quả hoạt động của sinh viên. Từ năm 1992 - 1995 tại Đại học khoa học Huế, đã đồng loạt triển khai bộ câu hỏi TNKQ ở các bộ môn trong khoa, đã thu đƣợc nhiều kết quả khả quan. Giáo sƣ Nguyễn Phụng Hoàng là một trong những ngƣời có nhiều đóng góp tích cực ở lĩnh vực này. Tóm lại, trong giáo dục ngày nay, đổi mới nội dung dạy học kết hợp với đổi mới phƣơng pháp KTĐG theo hƣớng TNKQ đang và đã đƣợc triển khai rộng rãi ở các cấp học, bậc học trong toàn quốc.
Thực tiễn đã dần khẳng định, việc nghiên cứu, xây dựng và áp dụng TNKQ một cách hợp lý trong dạy học là cần thiết, đáp lại đòi hỏi của công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo theo chiến lƣợc phát triển kinh tế xã hội năm 2001 - 2010 của Đảng Cộng Sản Việt Nam. Cơ sở lý luận của đề tài 1. Cơ sở lý luận về KTĐG chất lượng, kết quả học tập 1.1 Vai trò của KTĐG trong dạy học KTĐG là khâu có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng và hiệu quả giáo dục. Theo giáo sƣ Trần Bà Hoành “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”.
16 z Còn đánh giá “Chính là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào việc phân tích những thông tin thu đƣợc đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc”. Trong nhà trƣờng, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh đƣợc thực hiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi có hệ thống, theo những quy định chặt chẽ. Vì vậy KTĐG là hai việc thƣờng đi liền với nhau, tuy không phải mọi việc kiểm tra đều hƣớng tới mục đích đánh giá. Trong giáo dục, việc KTĐG đƣợc tiến hành ở những cấp độ khác nhau, trên những đối tƣợng khác nhau, với mục đích khác nhau: Nhƣ đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá giáo viên, đánh giá học sinh.
Việc đánh giá học sinh có vai trò đặc biệt trong điều tra, đánh giá giáo dục vì học sinh chính là đối tƣợng, là sản phẩm giáo dục đồng thời là chủ thể của quá trình giáo dục. Ở đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập chủ yếu tới việc sử dụng bài kiểm tra để đánh giá thành quả học tập của học sinh. Qua việc KTĐG học sinh có thể làm sáng tỏ những vấn đề sau: - Về mặt sƣ phạm: Làm sáng tỏ mức độ đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với yêu cầu của chƣơng trình. Từ đó, giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, học sinh điều chỉnh hoạt động học.
- Về mặt xã hội: Công khai hóa cấc nhận đinh về mặt năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh, của tập thể lớp, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, động viên học tập, đồng thời báo cáo kết quả học tập, giảng dạy trƣớc phụ huynh học sinh, trƣớc các cấp quản lý đánh giá kết quả giáo dục. Đồng thời, qua KTĐG cũng giúp cho cơ quan quản lý đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo để cấp phát chứng chỉ, văn bằng đƣợc chính xác và có những biện pháp quản lý giáo dục thích hợp.