Đặc Điểm Động Cơ Học Tập Của Sinh Viên Ngành Tâm Lý Học

Khóa luận phân tích động cơ học tập của sinh viên ngành cử nhân tâm lý học tại trường đại học sư phạm TP.HCM, cung cấp cái nhìn sâu sắc về tâm lý học.

• Tác giả: Nguyễn Bình Nguyên Lặc
• Người hướng dẫn: ThS. Lý Minh Tiên
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Tâm lý học
• Đề tài: Đặc Điểm Động Cơ Học Tập Của Sinh Viên Ngành Tâm Lý Học Tại Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
• Loại tài liệu: khóa luận tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐỘNG CƠ HỌC TẬP
• 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 1.2. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
• 1.3. Các công trình nghiên cứu trong nước
• 1.4. Một số khái niệm cơ bản
• 1.4.1. Hoạt động và hoạt động học tập
• 1.4.2. Cấu trúc của hoạt động học tập
• 1.4.3. Phân loại hoạt động
• 1.4.4. Hoạt động học tập
• 1.5. Động cơ học tập
• 1.5.1. Mật số khái niệm về động cơ
• 1.5.2. Phân loại động cơ
• 1.5.3. Biểu hiện của động cơ học tập
• 1.6. Hoạt động học tập của sinh viên
• 1.6.1. Đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi sinh viên
• 1.6.1.1. Đặc điểm phát triển nhận thức
• 1.6.1.2. Đặc điểm đời sống xúc cảm – tình cảm
• 1.6.1.3. Đặc điểm phát triển nhân cách
• 1.6.2. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên
• 1.6.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viên
• 1.7. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM ĐỘNG CƠ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NGÀNH CỬ NHÂN TÂM LÝ HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
• 2.1. Mô tả về mẫu nghiên cứu
• 2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
• 2.2.1. Cấu trúc bảng hỏi
• 2.3. Cách đánh giá điểm và nhập số liệu
• 2.4. Độ tin cậy của thang đo
• 2.5. Phương pháp phỏng vấn
• 2.6. Kết quả nghiên cứu
• 2.6.1. Nhận thức của sinh viên về các động cơ chi phối hoạt động học tập
• 2.6.2. Biểu hiện của động cơ học tập thể hiện qua mục đích chọn trường và chọn ngành để học
• 2.6.2.1. Lý do học Đại học
• 2.6.2.2. Lý do chọn học ngành Cử nhân Tâm lý học tại trường ĐHSP TP. HCM
• 2.6.2.3. Định hướng chuyên ngành sau khi ra trường của sinh viên ngành CN
• 2.6.2.4. Biểu hiện của động cơ học tập qua nhận thức về việc học và chương trình học
• 2.6.3. Biểu hiện động cơ học tập qua thái độ học tập của sinh viên ngành CN TLH
• 2.6.4. Biểu hiện động cơ học tập qua hành vi học tập của sinh viên CN TLH
• 2.6.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập
• 2.6.5.1. Những yếu tố chủ quan
• 2.6.5.2. Những yếu tố khách quan
• 2.6.5.3. Những yếu tố liên quan đến nhà trường
• 2.6.5.4. Những yếu tố liên quan đến xã hội và chính sách hỗ trợ
• 2.6.6. Một số biện pháp thúc đẩy động cơ học tập của sinh viên ngành CN TLH
• 2.6.6.1. Một số biện pháp đề xuất cho giảng viên để thúc đẩy động cơ học tập của sinh viên
• 2.6.6.2. Một số biện pháp đề xuất về các chính sách hỗ trợ của Khoa và Trường
• 2.7. Tiểu kết chương 2
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Đặc Điểm Động Cơ Học Tập Của Sinh Viên Tâm Lý Học

Đặc điểm động cơ học tập của sinh viên ngành Tâm lý học tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh là một chủ đề quan trọng. Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viên, từ đó đề xuất các biện pháp thúc đẩy hiệu quả học tập. Động cơ học tập không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập mà còn định hình thái độ và hành vi của sinh viên trong quá trình học tập.

1.1. Động Cơ Học Tập Là Gì Và Tại Sao Quan Trọng

Động cơ học tập là yếu tố thúc đẩy sinh viên tham gia vào quá trình học tập. Nó bao gồm các yếu tố nội tại và ngoại tại, ảnh hưởng đến sự quyết tâm và nỗ lực của sinh viên trong việc đạt được mục tiêu học tập.

1.2. Đặc Điểm Tâm Lý Của Sinh Viên Ngành Tâm Lý Học

Sinh viên ngành Tâm lý học thường có những đặc điểm tâm lý riêng biệt, như sự nhạy cảm với cảm xúc và khả năng tự nhận thức cao. Những đặc điểm này ảnh hưởng đến động cơ học tập và cách họ tiếp cận kiến thức.

II. Vấn Đề Và Thách Thức Trong Động Cơ Học Tập Của Sinh Viên

Mặc dù có nhiều yếu tố tích cực, sinh viên ngành Tâm lý học cũng phải đối mặt với nhiều thách thức trong việc duy trì động cơ học tập. Những vấn đề này có thể đến từ áp lực học tập, sự thiếu hụt nguồn lực, hoặc sự không đồng nhất trong phương pháp giảng dạy.

2.1. Áp Lực Học Tập Và Tác Động Đến Động Cơ

Áp lực từ việc học tập có thể làm giảm động cơ học tập của sinh viên. Khi sinh viên cảm thấy quá tải, họ có thể mất đi hứng thú và động lực để học tập hiệu quả.

2.2. Thiếu Hụt Nguồn Lực Hỗ Trợ Học Tập

Nhiều sinh viên không có đủ nguồn lực để hỗ trợ việc học tập, như tài liệu học tập hoặc sự hướng dẫn từ giảng viên. Điều này có thể dẫn đến sự chán nản và giảm động cơ học tập.

III. Phương Pháp Nâng Cao Động Cơ Học Tập Của Sinh Viên

Để nâng cao động cơ học tập của sinh viên ngành Tâm lý học, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực và tạo môi trường học tập hỗ trợ. Các biện pháp này có thể bao gồm việc khuyến khích sự tham gia của sinh viên và tạo ra các hoạt động học tập thú vị.

3.1. Tạo Môi Trường Học Tập Tích Cực

Môi trường học tập tích cực giúp sinh viên cảm thấy thoải mái và tự tin hơn trong việc học. Việc tạo ra không gian học tập thân thiện và khuyến khích sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên là rất quan trọng.

3.2. Khuyến Khích Tham Gia Hoạt Động Ngoại Khóa

Tham gia các hoạt động ngoại khóa giúp sinh viên phát triển kỹ năng mềm và tạo động lực học tập. Những hoạt động này cũng giúp sinh viên kết nối với nhau và xây dựng mối quan hệ xã hội.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Và Kết Quả Nghiên Cứu

Kết quả nghiên cứu về động cơ học tập của sinh viên ngành Tâm lý học có thể được áp dụng để cải thiện chương trình giảng dạy và phương pháp giảng dạy tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Những phát hiện này sẽ giúp nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu của sinh viên.

4.1. Đánh Giá Hiệu Quả Các Phương Pháp Giảng Dạy

Việc đánh giá hiệu quả của các phương pháp giảng dạy hiện tại sẽ giúp xác định những điểm mạnh và điểm yếu trong chương trình đào tạo. Từ đó, có thể điều chỉnh để nâng cao động cơ học tập của sinh viên.

4.2. Đề Xuất Các Biện Pháp Cải Tiến

Dựa trên kết quả nghiên cứu, các biện pháp cải tiến có thể được đề xuất để nâng cao động cơ học tập của sinh viên. Những biện pháp này cần được thực hiện một cách đồng bộ và liên tục.

V. Kết Luận Và Tương Lai Của Động Cơ Học Tập

Động cơ học tập của sinh viên ngành Tâm lý học tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh là một yếu tố quan trọng quyết định đến thành công trong học tập. Việc hiểu rõ và phát triển động cơ học tập sẽ giúp sinh viên đạt được kết quả tốt hơn trong quá trình học tập và phát triển bản thân.

5.1. Tương Lai Của Động Cơ Học Tập

Tương lai của động cơ học tập phụ thuộc vào nhiều yếu tố, bao gồm sự thay đổi trong phương pháp giảng dạy và sự phát triển của công nghệ giáo dục. Cần có sự đầu tư và nghiên cứu liên tục để nâng cao động cơ học tập cho sinh viên.

5.2. Đề Xuất Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo

Các nghiên cứu tiếp theo có thể tập trung vào việc phân tích sâu hơn về các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viên, từ đó đưa ra các giải pháp cụ thể và hiệu quả hơn.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Bình Nguyên Lộc, được thực hiện năm 2015 tại Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh dưới sự hướng dẫn khoa học của ThS. Lý Minh Tiên, tiếp cận vấn đề động cơ học tập (ĐCHT) của người học trong bối cảnh chuyển đổi phương thức đào tạo đại học sang học chế tín chỉ. ĐHSP TP.HCM là một trong 14 trường đại học trọng điểm quốc gia và là một trong hai trường sư phạm lớn của cả nước. Bên cạnh đào tạo khối ngành sư phạm truyền thống, Nhà trường tổ chức đào tạo các khối ngành cử nhân ngoài sư phạm. Mô hình đào tạo tín chỉ đòi hỏi người học phải nâng cao tính năng động, tự giác và chủ động trong việc lập kế hoạch học tập, lựa chọn khối kiến thức nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra.

Căn cứ theo Chương trình đào tạo ngành Cử nhân Tâm lý học (CN TLH) ban hành kèm theo Quyết định số 1252/ĐHSP-ĐT ngày 22 tháng 7 năm 2011 của Hiệu trưởng Trường Đại học Sư phạm TP.HCM, mục tiêu chung đặt ra là đào tạo cử nhân có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và phẩm chất nghề nghiệp để nghiên cứu tâm lý học và làm việc tại các trung tâm, cơ quan, đoàn thể xã hội. Chương trình nhấn mạnh phẩm chất "có thái độ chủ động, tích cực trong rèn luyện nhân cách" và mục tiêu kiến thức "có kiến thức về những vấn đề cơ bản trong tâm lý người, những cơ sở khoa học của hiện tượng tâm lý người để định hướng vận dụng nhằm thúc đẩy sự phát triển của cá nhân và xã hội". Để đáp ứng khối lượng hoạt động học tập đa dạng và đạt chuẩn đầu ra theo quy định, sinh viên ngành CN TLH cần xác định rõ ràng ĐCHT. Thiếu ĐCHT hoặc ĐCHT không rõ ràng sẽ khiến sinh viên mất phương hướng, giảm tính kiên trì trong việc tích lũy tri thức chuyên ngành và làm suy giảm kết quả học tập.

Mục tiêu nghiên cứu: Mục đích nghiên cứu của đề tài là tìm hiểu đặc điểm động cơ học tập của sinh viên ngành Cử nhân Tâm lý học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất một số biện pháp thúc đẩy động cơ học tập của sinh viên.

Nhiệm vụ nghiên cứu: Tác giả xác định 3 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Nghiên cứu lý luận về động cơ, ĐCHT; đặc điểm tâm lý của lứa tuổi thanh niên sinh viên; tổng hợp các tài liệu, đề tài khoa học, khóa luận và luận văn thạc sĩ liên quan.
2. Nghiên cứu thực trạng: Khảo sát đặc điểm ĐCHT của sinh viên ngành Cử nhân Tâm lý học; tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến ĐCHT; phân tích ĐCHT thông qua nhận thức, thái độ và hành vi học tập của sinh viên.
3. Đề xuất biện pháp: Dựa trên kết quả khảo sát và phỏng vấn, đề xuất một số biện pháp có tính cần thiết và khả thi nhằm thúc đẩy ĐCHT của sinh viên ngành Cử nhân Tâm lý học.

Giả thuyết nghiên cứu:

• Sinh viên ngành Cử nhân Tâm lý học chịu sự chi phối từ động cơ Hoàn thiện tri thức hơn là động cơ Quan hệ xã hội.
• Động cơ học tập của sinh viên ngành Cử nhân Tâm lý học chịu sự chi phối, tác động bởi các yếu tố chủ quan (nhu cầu, sở thích, hứng thú, năng lực) hơn là yếu tố khách quan (môi trường học tập, giảng viên, bạn bè).
• Thái độ học tập của sinh viên ngành Cử nhân Tâm lý học là tích cực.

Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Động cơ học tập của sinh viên ngành Cử nhân Tâm lý học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
• Khách thể nghiên cứu: Sinh viên ngành Cử nhân Tâm lý học, Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

Phạm vi và giới hạn đề tài:

• Giới hạn về không gian nghiên cứu: Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
• Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Tìm hiểu đặc điểm động cơ học tập của sinh viên ngành Cử nhân Tâm lý học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
• Giới hạn về khách thể nghiên cứu: Khảo sát trên 280 sinh viên ngành Cử nhân Tâm lý học thuộc các khối lớp từ năm 1 đến năm 4.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khóa luận xây dựng nền tảng lý luận dựa trên việc kế thừa và tổng thuật các lý thuyết tâm lý học hành vi, tâm lý học nhân văn và tâm lý học hoạt động Mác-xít.

Về khái niệm công cụ, tác giả tiếp thu định nghĩa của Nguyễn Quang Uẩn làm cơ sở nghiên cứu: Động cơ là "cái thúc đẩy con người hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu, là cái làm nảy sinh tính tích cực và quy định xu hướng của hướng tích cực đó. Động cơ là động lực kích thích trực tiếp, là nguyên nhân trực tiếp của hành vi". Trong cấu trúc hoạt động học tập, tác giả vận dụng lý thuyết hoạt động của A.N. Leontiev với cấu trúc 6 thành tố biện chứng phân chia theo mặt chủ thể và mặt đối tượng: Hoạt động – Động cơ, Hành động – Mục đích, Thao tác – Phương tiện. Khái niệm hoạt động học tập được soi chiếu qua quan điểm của D.B. Elkonin (hoạt động nhằm tự biến đổi bản thân, với sản phẩm là những biến đổi diễn ra trong chính chủ thể) và Lê Văn Hồng (hoạt động đặc thù nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới).

Về phân loại ĐCHT, khóa luận tiếp cận theo mô hình phân loại ba nhóm của ThS. Lý Minh Tiên (1981):

• Động cơ bên trong: Xuất phát từ nhu cầu nhận thức, ham hiểu biết, niềm tin và sự quan tâm trực tiếp tới tri thức, kỹ năng nghề nghiệp. Hoạt động học tập tự thân mang giá trị tưởng thưởng.
• Động cơ bên ngoài: Bắt nguồn từ các kích thích bên ngoài như điểm số, phần thưởng, áp lực gia đình, yêu cầu xã hội hoặc việc né tránh trách phạt.
• Động cơ trung gian: Dạng động cơ nằm ở khoảng giữa, là sự kết hợp, hòa trộn giữa các dấu hiệu của động cơ bên trong và động cơ bên ngoài.

Khóa luận đồng thời sử dụng kết quả đề tài cấp Nhà nước KX-07-04 (Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang) về 5 giá trị hàng đầu của sinh viên Việt Nam (học vấn, niềm tin, nghề nghiệp, sống có mục đích, tự trọng) và thuyết nhân cách hướng nghiệp của John Holland để lý giải đặc điểm tâm lý, sự phù hợp giữa nhân cách sinh viên với ngành học.

Về phương pháp nghiên cứu, tác giả kết hợp ba phương pháp cụ thể:

1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp các tài liệu, giáo trình, công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế để xây dựng khung lý thuyết.
2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Thu thập dữ liệu trên mẫu 280 sinh viên ngành Cử nhân Tâm lý học (từ năm 1 đến năm 4). Bảng hỏi đo lường các khía cạnh: lý do chọn trường/ngành; nhận thức về các nhóm động cơ (trong, ngoài, trung gian); nhận thức về chương trình học; thái độ học tập (tích cực, tiêu cực); hành vi học tập; và các nhóm yếu tố ảnh hưởng.
3. Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn trực tiếp một số sinh viên dựa trên các vấn đề nổi trội phát hiện từ dữ liệu bảng hỏi để làm rõ cơ chế tâm lý đằng sau hành vi.
4. Phương pháp thống kê toán học: Toàn bộ dữ liệu khảo sát được xử lý và phân tích trên phần mềm SPSS for Windows phiên bản 13.0, tính toán các đại lượng thống kê mô tả (điểm trung bình, tần số), độ tin cậy thang đo (Cronbach's Alpha) và hệ số tương quan (HSTQ).

Tiêu chí phương pháp	Chi tiết triển khai trong khóa luận
Quy mô mẫu (n)	280 sinh viên hệ Cử nhân Tâm lý học
Phân tầng khách thể	Khối lớp năm 1, năm 2, năm 3, năm 4
Địa bàn khảo sát	Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường ĐHSP TP.HCM
Công cụ thu thập	Bảng hỏi chuẩn hóa thang đo + Phỏng vấn sâu
Công cụ xử lý số liệu	Phần mềm SPSS for Windows phiên bản 13.0
Chỉ số thống kê	Điểm trung bình, tỷ lệ %, hệ số tương quan (HSTQ)

Nội dung chính theo từng chương

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐỘNG CƠ HỌC TẬP

Chương 1 dành dung lượng hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu ĐCHT qua ba dòng công trình:

• Phương Tây: Điểm qua thuyết hành vi tạo tác của E. Thorndike (kích thích hướng hành vi); thuyết bản năng của S. Freud (năng lượng sinh học Libido); thuyết xung năng giảm căng thẳng của Clark Hull; quan điểm hành vi của J.B. Watson; thuyết nhân văn của Abraham Maslow (phân biệt động cơ thiếu hụt và động cơ muốn thăng tiến để thể hiện tối đa tiềm năng); quan điểm của J. Bruner (kích thích nằm ngay trong hoạt động học tập); và nghiên cứu ĐCHT ngoại ngữ của H.D. Brown (1994). Tác giả nhận định các nghiên cứu phương Tây đã bao quát yếu tố chủ quan và khách quan nhưng còn nặng về yếu tố thưởng - phạt nhân viễn, ít chú ý đến bối cảnh xã hội của chủ thể.
• Tâm lý học Xô-viết: Phân tích quan điểm Mác-xít của L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev (động cơ là đối tượng được vật hóa của nhu cầu, phân ly thành động cơ hiểu biết và động cơ hành động), L.I. Bozhovich (động cơ tự hoàn thiện bản thân), A.K. Markova và M.A. Alekseeva. ĐCHT được xác lập từ ba nguồn gốc: cá nhân, bên trong và bên ngoài.
• Trong nước: Kế thừa các công trình của Đặng Xuân Hoài (1976), Lý Minh Tiên (1981 - chia động cơ thành bên trong, bên ngoài, trung gian), Trịnh Quốc Thái, Nguyễn Trần Hương Giang (2008), Phạm Thị Đức (1994), Khăm Van Khim Ôn (1994), Nhâm Văn Chăn Cơn, Nguyễn Hồi Loan (2003), Đoàn Huy Oánh (2004), Nguyễn Kế Hào (2005), Hồ Ngọc Đại, Phạm Minh Hạc, Dương Thị Kim Oanh (2008), Nguyễn Thạc (2009), Phan Thị Tố Oanh và Trần Thị Ngọc Anh (2010), Phạm Thị Hồng Thái (2010), Thái Thị Xuân Đào (2011).

Chương này cũng làm rõ các biểu hiện của ĐCHT (qua nhận thức, cảm xúc - thái độ và hành vi học tập), điều kiện chuyển hóa động cơ, và phân tích các đặc trưng tâm sinh lý lứa tuổi sinh viên: sự phát triển tư duy lý luận độc lập, nhu cầu khẳng định bản thân, năng lực tự đánh giá - tự ý thức, và định hướng giá trị đường đời. Cuối chương, tác giả phân loại các yếu tố tác động thành:

• Yếu tố chủ quan: Sự đấu tranh nhu cầu (phân tán thời gian cho nghỉ ngơi, giải trí), thiếu nỗ lực ý chí và kỷ luật học tập, thiếu năng lực/phương pháp học tập, niềm tin giới hạn về năng lực bản thân, và tâm lý lo lắng, căng thẳng trong thi cử.
• Yếu tố khách quan: Môi trường sư phạm, phương pháp giảng dạy của giảng viên, trang thiết bị học tập, tập thể bạn bè, gia đình và các chính sách hỗ trợ xã hội.

CHƯƠNG 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM ĐCHT CỦA SV NGÀNH CN TLH TRƯỜNG ĐHSP TP.HCM

Chương 2 trình bày toàn bộ kết quả khảo cứu thực nghiệm trên 280 sinh viên ngành CN TLH Trường ĐHSP TP.HCM, được cấu trúc qua các nội dung và hệ thống bảng số liệu sau:

1. Mô tả mẫu và công cụ đo lường (Mục 2.1): Trình bày cơ cấu thành phần mẫu nghiên cứu (Bảng 2.1) gồm 280 sinh viên từ năm 1 đến năm 4; cấu trúc bảng hỏi; thang điểm đánh giá các câu hỏi (Bảng 2.6, Bảng 2.7); kiểm định độ tin cậy thang đo và phương pháp phỏng vấn sâu.

2. Nhận thức của sinh viên về các nhóm động cơ (Mục 2.2.1): Dữ liệu Bảng 2.8 tổng hợp điểm trung bình nhận thức của sinh viên về ba nhóm động cơ: động cơ bên trong, động cơ bên ngoài và động cơ trung gian. Kết quả cho thấy sinh viên có sự phân biệt rõ ràng về mức độ chi phối của từng nhóm động cơ đối với việc học tập chuyên ngành.

3. Biểu hiện ĐCHT qua mục đích chọn trường, chọn ngành và định hướng nghề nghiệp (Mục 2.2.2):

• Biểu đồ 2.1 minh họa lý do chọn học đại học của sinh viên ngành CN TLH.
• Phân tích lý do chọn học ngành CN TLH tại Trường ĐHSP TP.HCM: phản ánh sự kết hợp giữa hứng thú tìm hiểu khoa học tâm lý và uy tín đào tạo của Nhà trường.
• Định hướng chuyên ngành sau khi ra trường của sinh viên cử nhân: phản ánh kỳ vọng tham gia thị trường lao động tại các cơ sở tư vấn, trung tâm ứng dụng tâm lý, trường học và cơ quan xã hội.

4. Biểu hiện ĐCHT qua nhận thức, thái độ và hành vi (Mục 2.2.4 – 2.2.6):

• Bảng 2.9 đo lường biểu hiện ĐCHT qua nhận thức về việc học và chương trình đào tạo của sinh viên ngành CN TLH.
• Bảng 2.10 và Bảng 2.11 phân tích các biểu hiện ĐCHT qua thái độ học tập tích cực (tính say mê, tự giác) và thái độ học tập tiêu cực (lo âu, ức chế tâm lý).
• Bảng 2.12 phản ánh biểu hiện ĐCHT qua hành vi học tập cụ thể: mức độ chuyên cần trên lớp, thói quen đến thư viện, nghiên cứu giáo trình ngoài giờ và làm việc nhóm.

5. Các yếu tố ảnh hưởng đến ĐCHT (Mục 2.2.7):

• Bảng 2.13: Đo lường mức độ tác động của các yếu tố chủ quan (nhu cầu, ý chí, năng lực, hứng thú).
• Bảng 2.14: Đo lường các yếu tố liên quan đến nhà trường (chất lượng giảng dạy, phương pháp của giảng viên, cơ sở vật chất).
• Bảng 2.15: Đánh giá tác động của yếu tố xã hội và các chính sách hỗ trợ học tập.

6. Biện pháp đề xuất thúc đẩy ĐCHT (Mục 2.2.8):

• Bảng 2.16: Tổng hợp mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất cho giảng viên.
• Bảng 2.17: Tổng hợp mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp về chính sách hỗ trợ từ phía Khoa Tâm lý – Giáo dục và Nhà trường.

Kết quả và đóng góp

Kết quả nghiên cứu chính

1. Thứ bậc chi phối của các nhóm động cơ: Sinh viên ngành Cử nhân Tâm lý học Trường ĐHSP TP.HCM nhận thức ĐCHT chịu sự dẫn dắt chủ đạo bởi nhóm động cơ bên trong (hoàn thiện tri thức, làm chủ kiến thức khoa học chuyên ngành, chuẩn bị năng lực hành nghề tương lai). Động cơ trung gian đóng vai trò kết nối, trong khi động cơ bên ngoài (học để đối phó thi cử, vì áp lực bằng cấp đơn thuần) giữ thứ bậc thấp hơn.
2. Động lực chọn ngành và định hướng nghề nghiệp: Mục đích học tập của sinh viên xuất phát từ sự đam mê lĩnh vực tâm lý học con người và mong muốn đóng góp cho xã hội. Sinh viên nhận thức rõ chương trình đào tạo Cử nhân Tâm lý học đòi hỏi quá trình tự rèn luyện nhân cách và năng lực nghiên cứu theo đúng Quyết định số 1252/ĐHSP-ĐT.
3. Thực trạng thái độ và hành vi học tập: Thái độ học tập tích cực chiếm ưu thế rõ nét so với thái độ tiêu cực. Hành vi học tập của sinh viên thể hiện tính chủ động trong việc thu thập học liệu, khai thác mạng internet và sách chuyên khảo, tham gia thảo luận; tuy vậy, áp lực thi cử và sự đấu tranh nhu cầu vẫn tạo ra những biểu hiện phân tán nhất định ở một bộ phận sinh viên.
4. Mức độ tác động của các nhóm yếu tố: Các yếu tố chủ quan (nhu cầu nâng cao hiểu biết, năng lực học tập, định hướng nghề nghiệp) tác động mạnh mẽ và trực tiếp nhất tới ĐCHT của sinh viên, vượt trội so với các yếu tố khách quan từ môi trường ngoài. Trong nhóm yếu tố khách quan, phương pháp giảng dạy của giảng viên và môi trường học thuật của Nhà trường giữ vai trò ảnh hưởng đáng kể nhất.

Biện pháp đề xuất của tác giả

Khóa luận xây dựng hệ thống biện pháp can thiệp sư phạm được đo lường về tính cần thiết và tính khả thi:

• Biện pháp đối với giảng viên: Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm; tích hợp các tình huống thực tiễn nghề nghiệp tâm lý vào bài giảng; đa dạng hóa hình thức đánh giá tín chỉ; hướng dẫn kỹ năng nghiên cứu khoa học và phương pháp tự học tài liệu chuyên ngành cho sinh viên.
• Biện pháp đối với Khoa và Nhà trường: Hoàn thiện chính sách hỗ trợ học tập, tăng cường học bổng khuyến khích; hiện đại hóa trang thiết bị giảng đường và nguồn học liệu chuyên ngành tâm lý học tại thư viện; mở rộng mạng lưới liên kết với các trung tâm tham vấn, bệnh viện, trường học và doanh nghiệp để tạo cơ hội thực tập, kiến tập nghề nghiệp sớm cho sinh viên Cử nhân Tâm lý học.

Đóng góp của đề tài

• Đóng góp lý luận: Khóa luận bổ sung bức tranh thực chứng về ĐCHT của khối sinh viên cử nhân khoa học xã hội ngoài sư phạm đang theo học tại một trường đại học sư phạm trọng điểm; vận dụng hiệu quả mô hình ba nhóm động cơ (trong, ngoài, trung gian) của ThS. Lý Minh Tiên vào nghiên cứu thực tiễn.
• Đóng góp thực tiễn: Cung cấp bộ số liệu thực trạng cho Ban Chủ nhiệm Khoa Tâm lý – Giáo dục và Ban Giám hiệu Trường ĐHSP TP.HCM nhằm điều chỉnh nội dung đào tạo, cải tiến hoạt động hỗ trợ sinh viên đáp ứng chuẩn đầu ra trong điều kiện đào tạo tín chỉ. Đề tài mở ra tiền đề nghiên cứu cho các đề tài tiếp theo về tâm lý học sinh viên ngành Tâm lý học.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Giới hạn phạm vi nghiên cứu thực trạng trong phạm vi sinh viên ngành Cử nhân Tâm lý học tại Trường Đại học Sư phạm TP.HCM với mẫu khảo sát 280 sinh viên. Đề tài chưa tiến hành khảo sát đối sánh giữa sinh viên hệ Cử nhân Tâm lý học với sinh viên hệ Sư phạm Tâm lý – Giáo dục trong cùng một cơ sở đào tạo, hoặc so sánh liên trường với sinh viên tâm lý học của các trường đại học khác trên địa bàn TP.HCM. Phương pháp tiếp cận mang tính cắt ngang tại một thời điểm, chưa theo dõi biến động ĐCHT theo chiều dọc qua từng năm học của cùng một nhóm khách thể.
• Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng quy mô mẫu khảo sát đối sánh đa trường; nghiên cứu sâu mối tương quan định lượng giữa ĐCHT với điểm trung bình chung tích lũy (GPA) thực tế của sinh viên; và triển khai các nghiên cứu thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng mức độ hiệu quả của từng nhóm giải pháp kích hoạt động cơ bên trong.

Giá trị tham khảo

• Đối tượng thụ hưởng:
  • Sinh viên ngành Tâm lý học, Giáo dục học, Sư phạm làm khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ hoặc đề tài nghiên cứu khoa học liên quan đến động cơ, hứng thú học tập và tâm lý sinh viên.
  • Giảng viên các bộ môn Tâm lý học, đặc biệt là giảng viên trực tiếp giảng dạy hệ đào tạo tín chỉ tại các trường đại học khoa học xã hội và nhân văn, đại học sư phạm.
  • Cán bộ quản lý đào tạo, trợ lý công tác sinh viên tại các trường đại học quan tâm đến việc xây dựng môi trường thúc đẩy động lực học tập cho người học.
• Nội dung giá trị nhất:
  • Phần tổng quan lịch sử nghiên cứu ĐCHT ở Chương 1, đặc biệt là sự đối sánh chi tiết giữa trường phái phương Tây, Liên Xô và các tác giả tại Việt Nam.
  • Hệ thống công cụ bảng hỏi khảo sát thực trạng ở Chương 2 đo lường cụ thể ba nhóm động cơ (bên trong, bên ngoài, trung gian) kết hợp với các biểu hiện nhận thức, thái độ, hành vi học tập và quy trình phân tích thống kê trên SPSS 13.0.

Câu hỏi thường gặp

1. Khóa luận căn cứ vào cơ sở pháp lý và chuẩn đào tạo nào để đối chiếu mục tiêu đào tạo của ngành Cử nhân Tâm lý học?
Khóa luận căn cứ trực tiếp vào Chương trình đào tạo ngành Cử nhân Tâm lý học ban hành kèm theo Quyết định số 1252/ĐHSP-ĐT ngày 22 tháng 7 năm 2011 của Hiệu trưởng Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Văn bản này quy định chuẩn đào tạo cử nhân có chuyên môn, nghiệp vụ, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp và khả năng nghiên cứu, làm việc tại các trung tâm, cơ quan, đoàn thể xã hội.

2. Khóa luận sử dụng mô hình phân loại động cơ học tập nào để tiến hành đo lường thực trạng?
Khóa luận sử dụng mô hình phân loại ba nhóm động cơ của ThS. Lý Minh Tiên (1981): động cơ bên trong, động cơ bên ngoài và động cơ trung gian. Cách phân loại này cho phép nhận diện dạng động cơ nằm ở khoảng giữa hai cực, phản ánh tính chất đan xen giữa động lực nội tại và áp lực bên ngoài trong hoạt động học tập của sinh viên.

3. Quy mô và cơ cấu mẫu khảo sát thực trạng của đề tài được tổ chức ra sao?
Khách thể nghiên cứu gồm 280 sinh viên ngành Cử nhân Tâm lý học, thuộc Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM. Mẫu nghiên cứu được phân bổ trên cả 4 khối lớp: năm 1, năm 2, năm 3 và năm 4 để bảo đảm tính đại diện cho toàn bộ tiến trình đào tạo cử nhân.

4. Dữ liệu khảo sát được xử lý bằng công cụ thống kê nào?
Toàn bộ dữ liệu từ 280 phiếu điều tra bằng bảng hỏi được mã hóa, nhập liệu và xử lý thống kê toán học bằng chương trình phần mềm SPSS for Windows phiên bản 13.0, tính toán các chỉ số thống kê mô tả, kiểm định độ tin cậy thang đo và hệ số tương quan (HSTQ).

5. Ba giả thuyết khoa học đặt ra ở phần Mở đầu của khóa luận là gì?
Ba giả thuyết bao gồm: (1) Sinh viên ngành CN TLH chịu sự chi phối từ động cơ Hoàn thiện tri thức hơn là động cơ Quan hệ xã hội; (2) ĐCHT của sinh viên chịu sự chi phối bởi các yếu tố chủ quan (nhu cầu, sở thích, hứng thú, năng lực) hơn là yếu tố khách quan (môi trường học tập, giảng viên, bạn bè); (3) Thái độ học tập của sinh viên ngành CN TLH là tích cực.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Bình Nguyên Lộc đã phản ánh một cách toàn diện và khoa học về đặc điểm động cơ học tập của 280 sinh viên ngành Cử nhân Tâm lý học tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Bằng việc phối hợp chặt chẽ giữa cơ sở lý luận hoạt động tâm lý và dữ liệu điều tra thực tiễn thông qua SPSS 13.0, công trình đã làm sáng tỏ thứ bậc chi phối của các nhóm động cơ bên trong, động cơ bên ngoài và động cơ trung gian, đồng thời phân tích rõ nét các biểu hiện nhận thức, thái độ và hành vi của người học. Những phát hiện thực nghiệm cùng hệ thống giải pháp đề xuất đối với giảng viên và cơ sở đào tạo là tài liệu tham khảo hữu ích cho công tác quản lý giáo dục đại học theo học chế tín chỉ.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VE ĐỘNG CƠ HỌC TẬP 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài Trong các nghiên cứu về hoạt động học tập thì vấn dé ĐCHT chiếm vị trí trung tâm, nhận được sự quan tâm đặc biệt từ các nhà tâm lý học trong và ngoài nước.1 Các công trình nghiên cứu ở phương Tây Các nhà tâm lý học phương Tây trong các công trình nghiên cứu đã có một cách nhìn bao quát vé vấn để “DCHT”. Chi ra được cả yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan trong các công trình nghiên cứu của mình. Có thẻ kẻ đến: -E.

Thorndike (1874 - 1949) đại diện tiêu biểu cho Thuyết hành vi tạo tác, cũng là nhà Tâm lý học Động vật Mỹ uy tín: DCHT là sự kích thích hướng hành vi đạt tới một kết quả. Cho nên các yếu tố của DCHT bao gồm yếu tố bên trong mang tính chủ quan va các yếu tố bên ngoài mang tính khách quan [23, tr.Freud (1915) - người tiêu biểu cho thuyết bản năng cho rằng: những bản năng là nguồn gốc năng lượng, là động lực chủ yếu thúc day mọi hoạt động của con người. Những người theo học thuyết này nhìn nhận con người như một “tổn tại” sinh học và có "hệ động co” như là những năng lượng sinh học đặc biệt. Năng lượng này được tạo ra bởi những ban năng của con người, trong đó quan trọng nhất là bán năng về tính dục (Libido).

Freud cho rằng “phần lớn các bản năng tác động một cách vô thức, song chúng lại ảnh hưởng đến các suy nghĩ, tình cảm cũng như hành động có y thức của ta, đôi khi ta lại ở trong thé xung đột với các đòi hỏi của xã hội” [18; 367]. Đồng ý với quan điểm này của Freud, Clark Hull (1952) là người phát triển day đủ nhất của thuyết xung năng cho rằng: động cơ là can thiết trong quá trình học tập và học tập là điều cét lõi cho sự thích nghi có hiệu quả với môi trường. Tương tự như Freud, Clark Hull nhắn mạnh vai trò sự căng thing trong động cơ, ông cho rằng giảm căng thing có ý nghĩa củng cé. Theo quan điểm này, các xung năng sơ cấp có cơ sở sinh học được khơi dậy khi sinh vật bị tước đoạt.

Những xung năng nảy hoạt hóa sinh vật, khi được thỏa mãn hoặc giảm thiểu thì sinh vật ngừng hoạt động. Thuyết giảm xung năng mang ýnghĩa cân bằng nội tại là vì nó cho rằng một sinh vật bị khơi đậy xung năng là để duy trì thể cân bằng nội tại, một thé cân bằng bên trong các hệ và các quá trình của cơ thể. Thuyết giảm xung năng cân bằng nội tại này của động cơ và học tập có ảnh hưởng cho tới giữa nhưng năm 1950 khi nó bị thách thức bởi các dữ kiện mới. [ I8; 368] - Các nha Tâm lý học hảnh vi (B.

Watson) giải thích nguồn gốc của năng lực hảnh vi là những lực trừu tượng khó nhận biết, là bản nang vô thức của con người. Họ quan niệm hành vi của con người chính là tổng hợp những phản ứng đáp lại các kích thích. Hull (1943, 1951) cho rằng: động cơ là cẩn thiết cho quá trình học tập và là điều cốt löi cho sự thích nghi có hiệu quả. Ông nhắn mạnh vai trò của sự căng thẳng trong động cơ và cho rằng việc giảm căng thing có ý nghĩa củng có [14, tr.

- Abraham Maslow (1970) đại diện cho thuyết Nhân văn về động co của con người đã cắt nghĩa cả những hành động làm giảm căng thằng lần những hảnh động làm tăng căng thẳng. Maslow đối lập khái niệm động cơ do thiếu hụt, trong đó con người tìm kiếm dé phục hỏi thé cân bằng sinh lý hoặc tâm lý, với khái niệm động cơ muốn thăng tiến, trong đó con người làm nhiều hơn so với điều chỉ để làm giảm thiếu hụt là vì con người tìm kiếm nhằm thé hiện đầy đủ nhất tiém năng của mình. Ngoài động cơ muốn thăng tiến, có thé chấp nhận sự bắp bênh, sự căng thang va thậm chí là sự đau đớn nếu họ nhìn thấy nó là một cách thé hiện day đủ tiềm năng của minh và là một cách hoản thành mục tiêu.| 18; 372] - Quan tâm đến những yếu tế tác động từ bên trong J. Bruner cho rằng: cái bat buộc học sinh phải học cỏ thể được quyết định không chỉ là những mục đích nằm ngoài học tập mà còn có những kích thích nằm ngay trong hoạt động học tập.

Vì vậy, nên phát triển động lực bén trong hon lả tác động bên ngoài, vì khi đạt được một kết quả nào đó trong quá trình học tập, người học sẽ cảm thấy thỏa mãn với những gì mà mình đã làm và sẽ có ham muốn hướng tới những công việc khó hơn, đó chính là động lực bên trong [46]. Brown (1994), nghiên cứu về DCHT ngoại ngữ của học sinh. nếu không có DCHT người học sẽ trở nên trễ nai, kém nhiệt tình và việc tiếp thu kiến thức trở nên khó khăn. Ông khăng định: “DCHT chính là sự khác biệt giữa thành công và that bại.

Nếu người học có động cơ, họ sẽ học được va nếu không có động, cơ họ sẽ không học được” [45]. Như vậy, các nhà tâm lý học phương Tây đã có một cách nhìn bao quát vẻ vấn đè “PCHT”. Ho đã nêu lên được cả yếu tổ chủ quan và yếu tế khách quan trong các công trình nghiên cứu của mình. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu đó lại đề cao vai trò của các yếu tố do con người tạo nên như thưởng, phạt mà không chú ý nhiều đến các yếu tô môi trường, chủ thé trong việc hình thành DCHT.2 Trong Tâm lý học Xô-viễt - Dòng phái Tâm lý học Mác-xít với những đại diện tiêu biểu như L.

cho rằng: con người không phải là “con người sinh vat” thuần túy, không phải là “con người cá nhân” đối lập với xã hội mà con người là “con người xã hội” với tit cả những mối quan hệ, những hoạt động có ý thức của nó. Y thức - Tâm lý con người được sinh ra bởi hoạt động của chủ thể nhằm lĩnh hội và tạo lập các mối quan hệ xã hội, tạo ra sản phẩm vật chất và tinh than đẻ cải tạo và xây dựng xã hội, khẳng định bản thân, từ đó hình thành nên bộ mặt tâm lý của mỗi con người [20]. Vì vậy, muốn hiểu được tâm lý người, trước hết phải đi từ cuộc sống thực của con người thông qua những hoạt động vả các môi quan hệ xã hội của con người [6].Rubinstein khi phan tích DCHT, ông mô tả các loại DCHT biéu hiện ra bên ngoài thông qua hứng thú của học sinh. Theo ông DCHT như là mối quan hệ của trẻ đôi với cái thúc đây trẻ học tập.

Tuy nhiên tác giả mới chỉ dừng lại mô tả các loại DCHT trên bình diện chủ quan, mà tác già chưa chú ý đến mặt khách quan của PCHT, cái phản ánh bản chat của DCHT [41, tr.30], - Trong “Hoạt động - Ý thức - Nhân cách", A. Leonchiev cho rằng: động cơ hoạt động của con người cực kỳ đa dạng được nay sinh từ những nhu câu, hứng thú khác nhau. Một hoạt động có thé xuất phát từ nhiều động cơ thúc đẩy và trong cấu trúc của hoạt động, những động cơ này được sắp xếp theo một hệ thông có thứ bậc [19]. Leonchiev với công trình “Sự phát triển DCHT của học sinh” cho rằng ĐCHT là sự định hướng của trẻ vào việc lĩnh hội tri thức và đạt được điểm số cao, cũng như để cha mẹ, thầy cô giáo và các bạn khen.

Cũng trong công trình nghiên cứu của mình, ông chia động cơ thanh động cơ “hiểu biết" và động cơ “hành động". Động cơ “hiểu biết" trong những điều kiện nhất định nào đó sẽ trở thành động cơ "hành động”. Ông cho rằng quá trình học tập của học sinh chỉ có kết quả tết khi học sinh có thái độ cần thiết đối với quá trình đó. Vì vậy, theo ông thì việc giáo dục ĐCHT không thẻ tách rời cuộc song và hoạt động của học sinh [9, tr.

Leonchiev, động cơ là đặc trưng chủ yếu trong tâm lý con người, nó thúc day và điều khiển mọi hoạt động của con người. Ý thức va quá trình nhận thức của con người đã được phát triển trong quá trình hình thành động cơ của họ. “Động cơ là một cái khách quan ma trong đó nhu cẩu tìm kiếm bản thân minh trong những điều kiện nhất định, cái khách quan ay làm cho hoạt động thanh hoạt động có đối tượng. và là cái hướng hoạt động vào một kết quả nhất định”.

Bôgiôvich (1951) cho rang một hoạt động hoc tập có mục đích phải được kích thích bằng những động cơ phù hợp. Đó chỉ có thể là động cơ gắn liền với nội dung học tập, nghĩa là động cơ lấy các phương thức hành động khái quát, hay nói đơn giản hơn là động cơ tự hoàn thiện bản thân [2]. Marcova (1983) nghiên cứu vấn dé ^ÐĐCHT của học sinh”, và khẳng định ĐCHT là một lĩnh vực phức tạp quyết định hành vi của học sinh, lĩnh vực này được hình thành từ nhiều yếu tố luôn luôn thay đổi và thâm nhập vào những mỗi quan hệ lẫn nhau [9, tr. Alekseeva đã nghiên cứu đặc điểm học tập của học sinh lớp 5 và lớp 8, xác định con đường hình thành DCHT tích cực cho học sinh.

Ong cho rằng DCHT của học sinh chia thành nhóm rất rd ràng. Những động cơ khác nhau trong đa số trường hợp có liên hệ qua lại với nhau trong đó có một động cơ là cơ bản, những động cơ kia là thứ yếu [13, tr. Như vậy, các nhà nghiên cứu Tâm lý học Xô Viết đã xác định ĐCHT có ba nguồn gốc: nguồn gốc cá nhân (hứng thú, ham muốn, tâm thé, thái độ, niềm tin, thế giới quan,.): nguồn gốc bên trong (nhu cau); nguồn gốc bên ngoài (đòi hỏi, mong đợi của xã hội, điều kiện khách quan). Các yếu tố nảy nếu được gắn liền với hoạt động học tập hoặc với các thành phan của nó (kết quả, mục đích, quá trình) sẽ trở thành DCHT [13].2 Các công trình nghiên cứu trong nước Ké thừa những thành tựu của tâm lý học thé giới và thực tiễn tâm lý học tại Việt Nam, các nhà nghiên cứu trong nước cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về ĐCHT ở đây đủ các cấp học, bậc học đóng góp tích cực vào lĩnh vực đạy học hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh, SV.