CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VE ĐỘNG CƠ HỌC TẬP 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài Trong các nghiên cứu về hoạt động học tập thì vấn dé ĐCHT chiếm vị trí trung tâm, nhận được sự quan tâm đặc biệt từ các nhà tâm lý học trong và ngoài nước.1 Các công trình nghiên cứu ở phương Tây Các nhà tâm lý học phương Tây trong các công trình nghiên cứu đã có một cách nhìn bao quát vé vấn để “DCHT”. Chi ra được cả yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan trong các công trình nghiên cứu của mình. Có thẻ kẻ đến: -E.
Thorndike (1874 - 1949) đại diện tiêu biểu cho Thuyết hành vi tạo tác, cũng là nhà Tâm lý học Động vật Mỹ uy tín: DCHT là sự kích thích hướng hành vi đạt tới một kết quả. Cho nên các yếu tố của DCHT bao gồm yếu tố bên trong mang tính chủ quan va các yếu tố bên ngoài mang tính khách quan [23, tr.Freud (1915) - người tiêu biểu cho thuyết bản năng cho rằng: những bản năng là nguồn gốc năng lượng, là động lực chủ yếu thúc day mọi hoạt động của con người. Những người theo học thuyết này nhìn nhận con người như một “tổn tại” sinh học và có "hệ động co” như là những năng lượng sinh học đặc biệt. Năng lượng này được tạo ra bởi những ban năng của con người, trong đó quan trọng nhất là bán năng về tính dục (Libido).
Freud cho rằng “phần lớn các bản năng tác động một cách vô thức, song chúng lại ảnh hưởng đến các suy nghĩ, tình cảm cũng như hành động có y thức của ta, đôi khi ta lại ở trong thé xung đột với các đòi hỏi của xã hội” [18; 367]. Đồng ý với quan điểm này của Freud, Clark Hull (1952) là người phát triển day đủ nhất của thuyết xung năng cho rằng: động cơ là can thiết trong quá trình học tập và học tập là điều cét lõi cho sự thích nghi có hiệu quả với môi trường. Tương tự như Freud, Clark Hull nhắn mạnh vai trò sự căng thing trong động cơ, ông cho rằng giảm căng thing có ý nghĩa củng cé. Theo quan điểm này, các xung năng sơ cấp có cơ sở sinh học được khơi dậy khi sinh vật bị tước đoạt.
Những xung năng nảy hoạt hóa sinh vật, khi được thỏa mãn hoặc giảm thiểu thì sinh vật ngừng hoạt động. Thuyết giảm xung năng mang ýnghĩa cân bằng nội tại là vì nó cho rằng một sinh vật bị khơi đậy xung năng là để duy trì thể cân bằng nội tại, một thé cân bằng bên trong các hệ và các quá trình của cơ thể. Thuyết giảm xung năng cân bằng nội tại này của động cơ và học tập có ảnh hưởng cho tới giữa nhưng năm 1950 khi nó bị thách thức bởi các dữ kiện mới. [ I8; 368] - Các nha Tâm lý học hảnh vi (B.
Watson) giải thích nguồn gốc của năng lực hảnh vi là những lực trừu tượng khó nhận biết, là bản nang vô thức của con người. Họ quan niệm hành vi của con người chính là tổng hợp những phản ứng đáp lại các kích thích. Hull (1943, 1951) cho rằng: động cơ là cẩn thiết cho quá trình học tập và là điều cốt löi cho sự thích nghi có hiệu quả. Ông nhắn mạnh vai trò của sự căng thẳng trong động cơ và cho rằng việc giảm căng thing có ý nghĩa củng có [14, tr.
- Abraham Maslow (1970) đại diện cho thuyết Nhân văn về động co của con người đã cắt nghĩa cả những hành động làm giảm căng thằng lần những hảnh động làm tăng căng thẳng. Maslow đối lập khái niệm động cơ do thiếu hụt, trong đó con người tìm kiếm dé phục hỏi thé cân bằng sinh lý hoặc tâm lý, với khái niệm động cơ muốn thăng tiến, trong đó con người làm nhiều hơn so với điều chỉ để làm giảm thiếu hụt là vì con người tìm kiếm nhằm thé hiện đầy đủ nhất tiém năng của mình. Ngoài động cơ muốn thăng tiến, có thé chấp nhận sự bắp bênh, sự căng thang va thậm chí là sự đau đớn nếu họ nhìn thấy nó là một cách thé hiện day đủ tiềm năng của minh và là một cách hoản thành mục tiêu.| 18; 372] - Quan tâm đến những yếu tế tác động từ bên trong J. Bruner cho rằng: cái bat buộc học sinh phải học cỏ thể được quyết định không chỉ là những mục đích nằm ngoài học tập mà còn có những kích thích nằm ngay trong hoạt động học tập.
Vì vậy, nên phát triển động lực bén trong hon lả tác động bên ngoài, vì khi đạt được một kết quả nào đó trong quá trình học tập, người học sẽ cảm thấy thỏa mãn với những gì mà mình đã làm và sẽ có ham muốn hướng tới những công việc khó hơn, đó chính là động lực bên trong [46]. Brown (1994), nghiên cứu về DCHT ngoại ngữ của học sinh. nếu không có DCHT người học sẽ trở nên trễ nai, kém nhiệt tình và việc tiếp thu kiến thức trở nên khó khăn. Ông khăng định: “DCHT chính là sự khác biệt giữa thành công và that bại.
Nếu người học có động cơ, họ sẽ học được va nếu không có động, cơ họ sẽ không học được” [45]. Như vậy, các nhà tâm lý học phương Tây đã có một cách nhìn bao quát vẻ vấn đè “PCHT”. Ho đã nêu lên được cả yếu tổ chủ quan và yếu tế khách quan trong các công trình nghiên cứu của mình. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu đó lại đề cao vai trò của các yếu tố do con người tạo nên như thưởng, phạt mà không chú ý nhiều đến các yếu tô môi trường, chủ thé trong việc hình thành DCHT.2 Trong Tâm lý học Xô-viễt - Dòng phái Tâm lý học Mác-xít với những đại diện tiêu biểu như L.
cho rằng: con người không phải là “con người sinh vat” thuần túy, không phải là “con người cá nhân” đối lập với xã hội mà con người là “con người xã hội” với tit cả những mối quan hệ, những hoạt động có ý thức của nó. Y thức - Tâm lý con người được sinh ra bởi hoạt động của chủ thể nhằm lĩnh hội và tạo lập các mối quan hệ xã hội, tạo ra sản phẩm vật chất và tinh than đẻ cải tạo và xây dựng xã hội, khẳng định bản thân, từ đó hình thành nên bộ mặt tâm lý của mỗi con người [20]. Vì vậy, muốn hiểu được tâm lý người, trước hết phải đi từ cuộc sống thực của con người thông qua những hoạt động vả các môi quan hệ xã hội của con người [6].Rubinstein khi phan tích DCHT, ông mô tả các loại DCHT biéu hiện ra bên ngoài thông qua hứng thú của học sinh. Theo ông DCHT như là mối quan hệ của trẻ đôi với cái thúc đây trẻ học tập.
Tuy nhiên tác giả mới chỉ dừng lại mô tả các loại DCHT trên bình diện chủ quan, mà tác già chưa chú ý đến mặt khách quan của PCHT, cái phản ánh bản chat của DCHT [41, tr.30], - Trong “Hoạt động - Ý thức - Nhân cách", A. Leonchiev cho rằng: động cơ hoạt động của con người cực kỳ đa dạng được nay sinh từ những nhu câu, hứng thú khác nhau. Một hoạt động có thé xuất phát từ nhiều động cơ thúc đẩy và trong cấu trúc của hoạt động, những động cơ này được sắp xếp theo một hệ thông có thứ bậc [19]. Leonchiev với công trình “Sự phát triển DCHT của học sinh” cho rằng ĐCHT là sự định hướng của trẻ vào việc lĩnh hội tri thức và đạt được điểm số cao, cũng như để cha mẹ, thầy cô giáo và các bạn khen.
Cũng trong công trình nghiên cứu của mình, ông chia động cơ thanh động cơ “hiểu biết" và động cơ “hành động". Động cơ “hiểu biết" trong những điều kiện nhất định nào đó sẽ trở thành động cơ "hành động”. Ông cho rằng quá trình học tập của học sinh chỉ có kết quả tết khi học sinh có thái độ cần thiết đối với quá trình đó. Vì vậy, theo ông thì việc giáo dục ĐCHT không thẻ tách rời cuộc song và hoạt động của học sinh [9, tr.
Leonchiev, động cơ là đặc trưng chủ yếu trong tâm lý con người, nó thúc day và điều khiển mọi hoạt động của con người. Ý thức va quá trình nhận thức của con người đã được phát triển trong quá trình hình thành động cơ của họ. “Động cơ là một cái khách quan ma trong đó nhu cẩu tìm kiếm bản thân minh trong những điều kiện nhất định, cái khách quan ay làm cho hoạt động thanh hoạt động có đối tượng. và là cái hướng hoạt động vào một kết quả nhất định”.
Bôgiôvich (1951) cho rang một hoạt động hoc tập có mục đích phải được kích thích bằng những động cơ phù hợp. Đó chỉ có thể là động cơ gắn liền với nội dung học tập, nghĩa là động cơ lấy các phương thức hành động khái quát, hay nói đơn giản hơn là động cơ tự hoàn thiện bản thân [2]. Marcova (1983) nghiên cứu vấn dé ^ÐĐCHT của học sinh”, và khẳng định ĐCHT là một lĩnh vực phức tạp quyết định hành vi của học sinh, lĩnh vực này được hình thành từ nhiều yếu tố luôn luôn thay đổi và thâm nhập vào những mỗi quan hệ lẫn nhau [9, tr. Alekseeva đã nghiên cứu đặc điểm học tập của học sinh lớp 5 và lớp 8, xác định con đường hình thành DCHT tích cực cho học sinh.
Ong cho rằng DCHT của học sinh chia thành nhóm rất rd ràng. Những động cơ khác nhau trong đa số trường hợp có liên hệ qua lại với nhau trong đó có một động cơ là cơ bản, những động cơ kia là thứ yếu [13, tr. Như vậy, các nhà nghiên cứu Tâm lý học Xô Viết đã xác định ĐCHT có ba nguồn gốc: nguồn gốc cá nhân (hứng thú, ham muốn, tâm thé, thái độ, niềm tin, thế giới quan,.): nguồn gốc bên trong (nhu cau); nguồn gốc bên ngoài (đòi hỏi, mong đợi của xã hội, điều kiện khách quan). Các yếu tố nảy nếu được gắn liền với hoạt động học tập hoặc với các thành phan của nó (kết quả, mục đích, quá trình) sẽ trở thành DCHT [13].2 Các công trình nghiên cứu trong nước Ké thừa những thành tựu của tâm lý học thé giới và thực tiễn tâm lý học tại Việt Nam, các nhà nghiên cứu trong nước cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về ĐCHT ở đây đủ các cấp học, bậc học đóng góp tích cực vào lĩnh vực đạy học hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh, SV.