Luận Án Tiến Sĩ Về Sự Chuyển Đổi Mô Hình Dạy Học Từ Truyền Thụ Sang Kiến Tạo

Khám phá luận án tiến sĩ triết học về sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Tran Minh Hiéu
• Người hướng dẫn: GS. Tô Duy Hợp
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: CNDVBC & CNDVLS
• Đề tài: Chuyển Đổi Mô Hình Dạy Học: Từ Truyền Thụ Sang Kiến Tạo
• Loại tài liệu: luận án
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• 1.1. Những công trình nghiên cứu liên quan đến lý luận chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 1.1.1. Những công trình nghiên cứu liên quan đến “Dạy học truyền thụ” và “Dạy học kiến tạo”
• 1.1.2. Những công trình nghiên cứu liên quan đến các yếu tố tác động đến sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 1.1.3. Những công trình nghiên cứu liên quan đến các thành tố cơ bản của mô hình dạy học trong tiến trình chuyển đổi từ truyền thụ sang kiến tạo
• 1.1.4. Những công trình nghiên cứu liên quan đến thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo trong bối cảnh hiện nay
• 1.1.5. Những công trình nghiên cứu liên quan đến quan điểm và giải pháp nâng cao hiệu quả chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 1.2. Một số giá trị của các công trình được tổng quan và những vấn đề luận án cần tiếp tục nghiên cứu
• 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA SỰ CHUYỂN ĐỔI MÔ HÌNH DẠY HỌC TỪ TRUYỀN THỤ SANG KIẾN TẠO
• 2.1. “Mô hình dạy học truyền thụ” và “Mô hình dạy học kiến tạo”
• 2.2. Một số nhận xét về “Mô hình dạy học truyền thụ” và “Mô hình dạy học kiến tạo” và sự chuyển đổi dạy học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 2.3. Một số yếu tố quy định tính tất yếu của sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 2.3.1. Tính quy định của phương thức sản xuất đối với sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 2.3.2. Tính quy định của vấn đề bản chất người và sự phát triển con người toàn diện đối với sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 2.3.3. Một số nội dung của sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 2.4. Tiểu kết chương 2
• 3. THỰC TIỄN CHUYỂN ĐỔI MÔ HÌNH DẠY HỌC TỪ TRUYỀN THỤ SANG KIẾN TẠO TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY
• 3.1. Thực tiễn chuyển đổi mục đích dạy học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.2. Thực tiễn chuyển đổi nội dung dạy học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.3. Thực tiễn chuyển đổi phương pháp dạy học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.4. Thực tiễn chuyển đổi người dạy theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.5. Thực tiễn chuyển đổi người học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.6. Thực tiễn chuyển đổi môi trường dạy học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.7. Một số nhận xét về thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo trong bối cảnh hiện nay
• 3.7.1. Một số ưu điểm của thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.7.2. Một số tồn tại của thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.8. Tiểu kết chương 3
• 4. XU HƯỚNG VẬN ĐỘNG VÀ MỘT SỐ KHUYẾN NGHỊ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ CHUYỂN ĐỔI MÔ HÌNH DẠY HỌC TỪ TRUYỀN THỤ SANG KIẾN TẠO
• 4.1. Xu hướng vận động của sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 4.1.1. Tính quy định của xu hướng sản xuất hiện đại đối với sự chuyển đổi và những yêu cầu
• 4.2. Một số nội dung của mô hình dạy học theo hướng kiến tạo trong tương lai
• 4.3. Một số khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 4.3.1. Thực hiện nguyên tắc bình đẳng về cơ hội giáo dục trong quá trình chuyển đổi dạy học theo hướng kiến tạo
• 4.3.2. Thực hiện nguyên tắc lý thuyết gắn liền với thực hành trong quá trình chuyển đổi dạy học theo hướng kiến tạo
• 4.3.3. Đa dạng hóa các chương trình đào tạo trong quá trình chuyển đổi dạy học theo hướng kiến tạo
• 4.3.4. Chú trọng công tác đào tạo người dạy trong quá trình chuyển đổi dạy học theo hướng kiến tạo
• 4.4. Tiểu kết chương 4
• KẾT LUẬN
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo

Chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo là một xu hướng quan trọng trong giáo dục hiện đại. Mô hình truyền thụ tập trung vào việc giáo viên truyền đạt kiến thức cho học sinh, trong khi mô hình kiến tạo khuyến khích học sinh tự khám phá và xây dựng kiến thức của riêng mình. Sự chuyển đổi này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn phát triển năng lực tư duy và sáng tạo của người học. Theo nghiên cứu của Tran Minh Hiếu (2022), việc áp dụng mô hình kiến tạo trong giáo dục đại học đã mang lại nhiều kết quả tích cực, giúp sinh viên phát triển kỹ năng mềm và khả năng làm việc nhóm.

1.1. Định nghĩa mô hình dạy học truyền thụ và kiến tạo

Mô hình dạy học truyền thụ là phương pháp giáo dục truyền thống, nơi giáo viên là trung tâm, còn học sinh chỉ tiếp nhận kiến thức. Ngược lại, mô hình dạy học kiến tạo khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập, từ đó phát triển khả năng tư duy phản biện và sáng tạo.

1.2. Lợi ích của việc chuyển đổi mô hình dạy học

Chuyển đổi sang mô hình dạy học kiến tạo giúp học sinh phát triển kỹ năng tự học, khả năng giải quyết vấn đề và làm việc nhóm. Điều này không chỉ nâng cao chất lượng giáo dục mà còn chuẩn bị cho sinh viên những kỹ năng cần thiết trong môi trường làm việc hiện đại.

II. Vấn đề và thách thức trong chuyển đổi mô hình dạy học

Mặc dù chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo mang lại nhiều lợi ích, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự kháng cự từ phía giáo viên, những người đã quen với phương pháp dạy học truyền thống. Ngoài ra, cơ sở vật chất và tài chính cũng là những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình chuyển đổi này. Theo nghiên cứu của Tran Minh Hiếu (2022), nhiều giảng viên vẫn chưa sẵn sàng áp dụng các phương pháp dạy học mới do thiếu hỗ trợ và đào tạo.

2.1. Kháng cự từ phía giáo viên

Nhiều giáo viên cảm thấy không thoải mái khi phải thay đổi phương pháp giảng dạy của mình. Họ lo ngại rằng việc áp dụng mô hình kiến tạo sẽ làm giảm hiệu quả giảng dạy và gây khó khăn cho việc quản lý lớp học.

2.2. Thiếu cơ sở vật chất và tài chính

Nhiều trường học không có đủ trang thiết bị và nguồn lực tài chính để triển khai mô hình dạy học kiến tạo. Điều này dẫn đến việc giáo viên không thể áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại một cách hiệu quả.

III. Phương pháp và giải pháp cho chuyển đổi mô hình dạy học

Để thực hiện chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo, cần áp dụng một số phương pháp và giải pháp cụ thể. Việc đào tạo giáo viên về các phương pháp dạy học mới là rất quan trọng. Ngoài ra, cần có sự hỗ trợ từ phía nhà trường và các cơ quan quản lý giáo dục để tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong quá trình chuyển đổi.

3.1. Đào tạo giáo viên về phương pháp dạy học mới

Đào tạo giáo viên là một yếu tố quan trọng trong việc chuyển đổi mô hình dạy học. Các chương trình đào tạo cần tập trung vào việc trang bị cho giáo viên những kỹ năng cần thiết để áp dụng mô hình kiến tạo trong giảng dạy.

3.2. Tạo điều kiện hỗ trợ từ nhà trường

Nhà trường cần cung cấp các nguồn lực và hỗ trợ cần thiết cho giáo viên trong quá trình chuyển đổi. Điều này bao gồm việc cung cấp tài liệu, thiết bị và không gian học tập phù hợp.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Nhiều trường đại học đã áp dụng mô hình dạy học kiến tạo và đạt được những kết quả tích cực. Sinh viên không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng mềm, khả năng làm việc nhóm và tư duy phản biện. Theo nghiên cứu của Tran Minh Hiếu (2022), việc áp dụng mô hình này đã giúp sinh viên tự tin hơn trong việc tham gia vào các hoạt động học tập và nghiên cứu.

4.1. Kết quả từ các trường đại học áp dụng mô hình kiến tạo

Nhiều trường đại học đã ghi nhận sự cải thiện rõ rệt trong kết quả học tập của sinh viên khi áp dụng mô hình dạy học kiến tạo. Sinh viên có khả năng tự học và giải quyết vấn đề tốt hơn.

4.2. Phản hồi từ sinh viên về mô hình dạy học mới

Sinh viên thường có phản hồi tích cực về mô hình dạy học kiến tạo. Họ cảm thấy hứng thú hơn với việc học và có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn.

V. Kết luận và tương lai của mô hình dạy học kiến tạo

Chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo là một xu hướng tất yếu trong giáo dục hiện đại. Mô hình này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn phát triển toàn diện năng lực của người học. Tương lai của giáo dục sẽ phụ thuộc vào khả năng áp dụng và phát triển mô hình dạy học kiến tạo trong các cơ sở giáo dục.

5.1. Xu hướng phát triển mô hình dạy học kiến tạo

Mô hình dạy học kiến tạo sẽ tiếp tục phát triển và được áp dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.

5.2. Những thách thức cần vượt qua trong tương lai

Mặc dù có nhiều lợi ích, nhưng việc chuyển đổi mô hình dạy học vẫn gặp phải nhiều thách thức. Cần có sự hỗ trợ từ các cơ quan quản lý giáo dục và sự đồng thuận từ phía giáo viên để đảm bảo quá trình chuyển đổi diễn ra suôn sẻ.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ Triết học của tác giả Trần Minh Hiếu với đề tài "Sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo" (chuyên ngành Chủ nghĩa duy vật biện chứng và Chủ nghĩa duy vật lịch sử, mã số 62 22 03 02, bảo vệ năm 2022 tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Hà Nội, dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Tô Duy Hợp) đã tiếp cận tiến trình đổi mới giáo dục hiện nay dưới góc độ triết học nhận thức và triết học xã hội.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và phát triển kinh tế tri thức, đổi mới giáo dục theo định hướng chuyển từ trang bị kiến thức hàn lâm sang phát triển phẩm chất, năng lực người học đã trở thành xu thế khách quan. Tại Việt Nam, tinh thần này được khẳng định trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Tuy nhiên, thực trạng giáo dục đại học vẫn đối mặt với nhiều bất cập: đầu tư ngân sách cho giáo dục đại học còn khiêm tốn (chiếm 6,1% tổng mức đầu tư của Chính phủ cho giáo dục), trình độ ngoại ngữ và kỹ năng mềm của sinh viên chưa đáp ứng yêu cầu tuyển dụng, phương pháp giảng dạy nặng về lý thuyết, tư duy "rót nước vào bình" của người dạy vẫn còn phổ biến.

Về mặt học thuật, các phân ngành như Giáo dục học, Tâm lý học giáo dục hay Sinh lý học thần kinh đã đóng góp nhiều phát hiện về kỹ thuật sư phạm, cơ chế nhận thức và hoạt động của não bộ. Dù vậy, những công trình này chưa thể đưa ra các nguyên tắc khái quát mang tính bản chất do chỉ phản ánh từng phương diện riêng lẻ và thiếu sự liên kết với các nguyên lý triết học nền tảng. Khoảng trống nghiên cứu mà luận án xác định là việc thiếu vắng một nghiên cứu hệ thống giải thích sự chuyển đổi mô hình dạy học gắn với quy luật tồn tại xã hội - ý thức xã hội, phương thức sản xuất vật chất, bản chất con người và các mâu thuẫn biện chứng khách quan.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

• Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở phân tích, luận giải cơ sở lý luận và thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo trong bối cảnh hiện nay, luận án chỉ ra xu hướng vận động, cùng một số khuyến nghị giúp nâng cao hiệu quả sự chuyển đổi đó.
• Nhiệm vụ nghiên cứu:
  1. Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài, chỉ ra các kết quả đã đạt được và những vấn đề luận án cần tiếp tục nghiên cứu.
  2. Phân tích, luận giải cơ sở lý luận của sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo.
  3. Phân tích thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo trong bối cảnh hiện nay.
  4. Làm rõ xu hướng vận động và đưa ra một số khuyến nghị giúp nâng cao hiệu quả của chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo.
• Phạm vi nghiên cứu:
  • Về cách tiếp cận: Luận án sử dụng tiếp cận Triết học, trọng tâm là quan điểm duy vật lịch sử về mối quan hệ biện chứng giữa tồn tại xã hội và ý thức xã hội.
  • Về nội dung: Tập trung vào các yếu tố chủ yếu hợp thành cấu trúc mô hình dạy học.
  • Về không gian: Khảo sát kinh nghiệm tại một số quốc gia tiêu biểu và thực tiễn tại một số trường đại học công lập Việt Nam trong lĩnh vực đào tạo Công nghệ thông tin.
  • Về thời gian: Khảo sát các công trình quốc tế từ những năm 1960 của thế kỷ XX đến nay, và bối cảnh giáo dục đại học công lập Việt Nam từ mốc ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW (năm 2013) đến nay.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng thuật và phân loại hệ thống tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước thành năm nhóm chủ đề chính:

1. Nhóm nghiên cứu về lý luận dạy học truyền thụ và dạy học kiến tạo:
   • Nghiên cứu quốc tế: North Whitehead (1929) trong Những mục tiêu của giáo dục và các tiểu luận khác phê phán khái niệm "ý tưởng trơ ỳ" (inert ideas) tích lũy thụ động. John Dewey (1938) trong Kinh nghiệm và giáo dục khởi xướng giáo dục tiến bộ đối lập với giáo dục cổ truyền. Ernst von Glasersfeld (1989), Michael R. Matthews (1997, 1998), Qiong Jia (1997), Seema Gupta (2011), Sunita Sharma và Divya Bansal (2017), Sarita và Poonam (2017) luận giải thuyết kiến tạo như một khung mẫu dạy học mới. Steve Olusegun (2015) hệ thống hóa sự khác biệt giữa lớp học truyền thụ và lớp học kiến tạo.
   • Nghiên cứu trong nước: Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Đắc Hưng (2004) khẳng định xu thế văn hóa học tập tích cực; Thái Duy Tuyên (2010) phân tích các luận điểm nhận thức luận của dạy học kiến tạo; nhóm tác giả Lê Thị Lệ Hà, Lưu Thanh Tú, Nguyễn Thị Lan Anh (2016), Hồ Thu Quyên (2016), Hoàng Bách Việt (2020) nghiên cứu áp dụng lý thuyết kiến tạo và tiếp cận phát triển năng lực tại Việt Nam.

Tiêu chí so sánh	Lớp học truyền thụ	Lớp học kiến tạo
Cấu trúc chương trình	Bắt đầu với từng phần của tổng thể, nhấn mạnh vào kỹ năng cơ bản.	Bắt đầu với việc nhấn mạnh vào các khái niệm cơ bản, đi từ toàn thể đến bộ phận.
Thực hiện chương trình	Tuân thủ nghiêm ngặt khung chương trình và giáo án được đề cao.	Chủ yếu theo đuổi các câu hỏi và hứng thú của người học.
Học liệu, giáo cụ	Giáo cụ chủ yếu là sách giáo khoa, giáo trình.	Ngoài sách giáo khoa, còn có các vật liệu để thao tác.
Bản chất việc học	Việc học dựa trên sự lặp đi lặp lại.	Việc học dựa trên cơ sở sự tương tác.
Vai trò người dạy - người học	Giáo viên tập trung truyền thụ thông tin; người học tiếp thu thụ động.	Giáo viên trao đổi, tương tác; người học chủ động tự tìm ra kiến thức.
Hình thức đánh giá	Đánh giá thông qua các bài kiểm tra, chọn câu trả lời đúng.	Đánh giá tổng hợp nhiều mặt: quan sát, quan điểm, công việc thực hiện; tiến trình quan trọng như kết quả.
Quan niệm về tri thức	Tri thức được xem như một cái gì tĩnh, bất biến.	Tri thức là linh hoạt, phát triển qua quá trình cọ xát với kinh nghiệm.
Tổ chức học tập	Người học làm việc độc lập.	Người học làm việc nhóm.

2. Nhóm nghiên cứu về các yếu tố tác động đến sự chuyển đổi mô hình dạy học:

   • Alvin Toffler (1970, 1992) trong Cú sốc tương lai cảnh báo về sự lỗi thời của việc truyền tải dữ liệu thuần túy trong nền kinh tế mới.
   • Thomas L. Friedman (2006) trong Thế giới phẳng chỉ ra áp lực cạnh tranh lao động toàn cầu thúc đẩy rèn luyện kỹ năng và tính sáng tạo.
   • Pasi Sahlberg (2016) trong Bài học Phần Lan 2.0 phân tích nghịch lý của các chuẩn đối sánh toàn cầu và kinh nghiệm cải cách của Phần Lan.
   • Richard David Precht (2017) trong Vì sao con tôi không thích đến trường phản biện sự áp đặt của tư duy kinh tế thị trường lên giáo dục phương Tây và khối OECD.
   • Trần Khánh Đức (2007) phân tích yêu cầu mới của kinh tế tri thức đối với sự phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hành động.

3. Nhóm nghiên cứu về các thành tố của mô hình dạy học:

   • Edgar Morin (1998, 2008) nhấn mạnh yêu cầu về tri thức liên kết và tư duy phức hợp trong việc đổi mới nội dung giảng dạy.
   • Tanaka Yoshitaka (2010) phê phán việc kỹ thuật hóa, quy trình hóa phương pháp dạy học.
   • Các quan điểm về người dạy của J. Rousseau, Maria Montessori, John Dewey, Pasi Sahlberg và về người học của Wilhelm von Humboldt.

4. Nhóm nghiên cứu về thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học:

   • Quốc tế: Lữ Đạt và Chu Mẫn Sinh (2003) nghiên cứu cải cách tại Mỹ, Anh, Đức, Pháp, Nhật Bản, Australia; Ozaki Mugen (1998) nghiên cứu Nhật Bản; Ngô Xuân Bình (2002) nghiên cứu Hàn Quốc; Tony Wagner (2014), Fareed Zakaria (2015), Clark Kerr (1963) phân tích mô hình đại học kiến tạo Hoa Kỳ.
   • Việt Nam: Văn bản chỉ đạo gồm Nghị quyết 14/2005/NQ-CP, Nghị quyết 29-NQ/TW (2013), Văn kiện Đại hội XIII (2021); các công trình của Lâm Quang Thiệp (2005), Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Trần Thanh Thảo (2018), Hoàng Tụy, Lê Hồng Ngọc (2019), Ngô Bảo Châu và Phùng Hồ Hải (2011, 2021).

5. Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết:

   • Thứ nhất: Bổ sung cách tiếp cận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử, đặt sự chuyển đổi mô hình dạy học trong mối quan hệ với tồn tại xã hội, phương thức sản xuất vật chất và sự phát triển con người toàn diện, vượt lên trên giới hạn kỹ thuật của các khoa học chuyên ngành.
   • Thứ hai: Xây dựng một hệ quy chiếu lý luận thống nhất để hệ thống hóa, so sánh và đánh giá các mặt ưu điểm và hạn chế trong thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học tại các nước và tại Việt Nam.
   • Thứ ba: Khái quát hóa các quan điểm, định hướng thành các nguyên tắc có tính quy luật để đề xuất khuyến nghị nâng cao hiệu quả chuyển đổi mô hình dạy học.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và các khái niệm sử dụng

• Mô hình dạy học: Được hiểu là sự trừu tượng hóa, điển hình hóa các hoạt động và mối quan hệ giữa các yếu tố trong cấu trúc của quá trình dạy học. Luận án kế thừa quan niệm xem giáo dục là hoạt động thực tiễn (theo Lương Vị Hùng và Khổng Khang Hoa trong Triết học giáo dục hiện đại) và xác lập cấu trúc mô hình dạy học gồm bốn thành tố: người dạy, người học, vật môi giới dạy học (gồm mục đích, nội dung, phương pháp) và môi trường dạy học.

• Phân định các khái niệm:

  • Giáo dục (Education): Khái niệm rộng, bao hàm cả quá trình dạy "chữ" và dạy "người" (hình thành phẩm chất, nhân cách, thế giới quan).
  • Dạy học (Teaching and Learning): Hoạt động tương tác biện chứng giữa hai chủ thể (người dạy và người học) nhằm hình thành hiểu biết và phát triển tư duy khoa học.
  • Đào tạo (Training): Hoạt động tập trung truyền đạt kỹ năng, nghiệp vụ chuyên môn cụ thể trong một khoảng thời gian xác định.

• Nền tảng triết học và tâm lý học nhận thức:

  • Chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử: Vận dụng luận điểm của C. Mác và Ph. Ăng-ghen về mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể nhận thức (phê phán chủ nghĩa duy vật siêu hình xem chủ thể nhận thức là thụ động); nguyên lý chân lý là một quá trình nhận thức; quy luật tồn tại xã hội quyết định ý thức xã hội và sự quy định của phương thức sản xuất đối với giáo dục.
  • Thuyết Hành vi (Behaviorism): Do J. Watson (1913) phát triển dựa trên phản xạ có điều kiện của I. Pavlov, giải thích học tập là cơ chế kích thích - phản ứng ($S \rightarrow R$) làm thay đổi hành vi bên ngoài; đây là cơ sở tâm lý của mô hình dạy học truyền thụ.
  • Thuyết Kiến tạo (Constructivism): Dựa trên các nghiên cứu của Jean Piaget về cơ chế thích nghi của trí khôn thông qua hai chức năng sinh học: đồng hóa (assimilation - vận dụng cấu trúc nhận thức đã có để xử lý thông tin mới) và điều ứng (accommodation - biến đổi cấu trúc nhận thức cũ để thích ứng với tình huống mới). Cùng với đó là các luận điểm về tính chủ động của chủ thể nhận thức của John Dewey, Lev S. Vygotsky và Howard Gardner.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án thực hiện theo định hướng nghiên cứu định tính và phương pháp luận triết học, sử dụng các phương pháp cụ thể:

• Nguyên tắc thống nhất logic và lịch sử.
• Nguyên tắc đi từ trừu tượng đến cụ thể.
• Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và hệ thống hóa văn bản.

Nguồn tư liệu và dữ liệu

Nguồn tư liệu của luận án bao gồm các tác phẩm triết học kinh điển; các công trình chuyên khảo, bài báo học thuật quốc tế và trong nước về lý luận dạy học; các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước Việt Nam về đổi mới giáo dục; cùng số liệu khảo sát thống kê thứ cấp về thực trạng giảng viên và sinh viên đại học công lập trong giai đoạn từ năm 1986 đến nay.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án

Chương này tổng thuật toàn diện các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước xoay quanh năm cụm vấn đề:

1. Lý luận về "Dạy học truyền thụ" và "Dạy học kiến tạo", làm rõ sự đối lập giữa quan niệm truyền tải tri thức bất biến và việc tổ chức cho người học tự cấu trúc tri thức.
2. Các yếu tố tác động đến sự chuyển đổi mô hình dạy học, bao gồm cách mạng khoa học công nghệ (đặc biệt là công nghệ thông tin), nền kinh tế tri thức và quá trình toàn cầu hóa.
3. Sự vận động của các thành tố cấu thành mô hình dạy học (mục tiêu, nội dung, phương pháp, người dạy, người học, môi trường dạy học).
4. Thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học tại các nước phát triển (Mỹ, Anh, Đức, Pháp, Nhật Bản, Phần Lan, Hàn Quốc) và tại các trường đại học công lập Việt Nam.
5. Các quan điểm, giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả chuyển đổi mô hình dạy học.

Từ việc tổng quan, tác giả khẳng định các nghiên cứu trước đây chủ yếu dừng lại ở góc độ Tâm lý học và Giáo dục học vi mô. Luận án xác định nhiệm vụ luận giải vấn đề dưới lăng kính duy vật biện chứng và duy vật lịch sử để làm sáng tỏ bản chất xã hội của sự chuyển đổi.

Chương 2. Cơ sở lý luận của sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo

Chương 2 tập trung phân tích các khái niệm nền tảng và cơ sở triết học của hai mô hình dạy học:

• Mô hình dạy học truyền thụ: Luận án chỉ ra mô hình này chịu ảnh hưởng từ quan điểm duy vật siêu hình (tách rời chủ thể và khách thể nhận thức, coi người học là khách thể thụ động tiếp nhận chân lý có sẵn) và thuyết Hành vi. Đặc trưng của mô hình là người dạy giữ vai trò trung tâm, độc quyền tri thức; người học thụ động như "chiếc bình rỗng"; nội dung mang tính hàn lâm, phân mảnh; phương pháp thuyết trình một chiều; môi trường học tập đóng kín.
• Mô hình dạy học kiến tạo: Được xây dựng trên nhận thức luận duy vật biện chứng (chân lý là một quá trình, có sự thống nhất biện chứng giữa chủ thể và khách thể) và thuyết Kiến tạo tâm lý học (đặc biệt là lý thuyết cân bằng thích nghi của Jean Piaget với hai quá trình đồng hóa và điều ứng). Ở mô hình này, người học là chủ thể chủ động xây dựng tri thức dựa trên trải nghiệm; người dạy chuyển sang vai trò hướng dẫn, tổ chức và đồng hành; nội dung dạy học tích hợp và gắn liền với thực tiễn; phương pháp đề cao tương tác và hợp tác nhóm.
• Tính tất yếu của sự chuyển đổi: Luận án chứng minh sự chuyển đổi mô hình dạy học không thuần túy xuất phát từ ý muốn chủ quan hay cải tiến kỹ thuật sư phạm, mà bị quy định bởi: (1) Sự thay đổi của phương thức sản xuất hiện đại (chuyển từ sản xuất công nghiệp cơ khí lặp lại sang sản xuất dựa trên tri thức và công nghệ cao, đòi hỏi người lao động phải có năng lực sáng tạo, xử lý thông tin); (2) Yêu cầu phát triển bản chất con người toàn diện và giải quyết các mâu thuẫn nội tại của nền giáo dục truyền thống.

Chương 3. Thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo trong bối cảnh hiện nay

Chương 3 phân tích thực trạng chuyển đổi trên sáu thành tố cụ thể của mô hình dạy học trong bối cảnh thế giới và Việt Nam (tập trung vào khối đại học công lập ngành Công nghệ thông tin):

• Thực tiễn chuyển đổi mục đích dạy học: Chuyển dịch từ việc trang bị kiến thức chuyên môn thuần túy (phần cứng) sang phát triển toàn diện năng lực, kỹ năng mềm, tư duy phản biện và khả năng thích ứng nghề nghiệp.
• Thực tiễn chuyển đổi nội dung dạy học: Từng bước tinh giản lý thuyết hàn lâm, gia tăng dung lượng kiến thức liên ngành, tích hợp tri thức thực tiễn và kỹ năng giải quyết vấn đề.
• Thực tiễn chuyển đổi phương pháp dạy học: Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, thảo luận nhóm, học tập qua dự án (project-based learning), khai thác ứng dụng công nghệ thông tin và nền tảng số.
• Thực tiễn chuyển đổi người dạy và người học: Giảng viên chuyển dịch vai trò từ người truyền đạt sang người định hướng; sinh viên chuyển từ vị thế tiếp nhận thụ động sang chủ thể chủ động tìm kiếm, xử lý và kiến tạo tri thức.
• Thực tiễn chuyển đổi môi trường dạy học: Không gian lớp học mở rộng, kết nối với môi trường số và mạng lưới cộng đồng, doanh nghiệp.
• Đánh giá tổng quát: Tác giả chỉ ra những chuyển biến tích cực trong việc nâng cao tính chủ động của người học, đồng thời nêu rõ các tồn tại: sự thay đổi diễn ra chậm và không đồng đều; sức ỳ tâm lý của đội ngũ giảng viên; cơ sở vật chất và nguồn lực đầu tư còn hạn chế; áp lực điểm số và các tiêu chuẩn kiểm định hình thức gây cản trở đổi mới thực chất.

Chương 4. Xu hướng vận động và một số khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo

Chương 4 dự báo xu thế và đề xuất các giải pháp mang tính nguyên tắc triết học:

• Xu hướng vận động: Sự chuyển đổi mô hình dạy học tiếp tục chịu sự quy định của xu hướng sản xuất hiện đại và cách mạng công nghiệp, đòi hỏi người học phải có năng lực học tập suốt đời và thích ứng linh hoạt. Quá trình chuyển đổi diễn ra theo hướng phủ định biện chứng, kế thừa những giá trị nền tảng của dạy học truyền thống chứ không phải là sự phủ định sạch trơn.
• Bốn nhóm khuyến nghị chính:
  1. Thực hiện nguyên tắc bình đẳng về cơ hội giáo dục: Bảo đảm quyền tiếp cận công bằng các nguồn lực học tập, học liệu số và điều kiện phát triển năng lực cho mọi đối tượng người học.
  2. Thực hiện nguyên tắc lý thuyết gắn liền với thực hành: Tăng cường liên kết giữa cơ sở đào tạo và doanh nghiệp, cân đối thời lượng thực nghiệm, giải quyết các bài toán thực tiễn trong quá trình dạy học.
  3. Đa dạng hóa các chương trình đào tạo: Xây dựng chương trình mềm dẻo, liên ngành, cá nhân hóa lộ trình học tập nhằm đáp ứng nhu cầu và hứng thú đa dạng của người học.
  4. Chú trọng công tác đào tạo, bồi dưỡng người dạy: Đổi mới toàn diện công tác đào tạo giảng viên, trang bị tri thức triết học giáo dục, phương pháp sư phạm kiến tạo và năng lực ứng dụng công nghệ hiện đại.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

• Luận án đã cung cấp hệ thống căn cứ khoa học từ tiếp cận triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử để luận giải tính tất yếu khách quan của sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo, vượt qua giới hạn tiếp cận kỹ thuật đơn thuần của các phân ngành Giáo dục học hay Tâm lý học.
• Làm rõ bản chất của mối quan hệ biện chứng giữa người dạy và người học, giữa người học và tri thức; chứng minh sự chuyển đổi là một quá trình phát triển kế thừa có tính phủ định biện chứng.
• Xác lập khung phân tích mô hình dạy học bốn thành tố (người dạy, người học, vật môi giới dạy học, môi trường dạy học) dựa trên quan điểm coi giáo dục là một dạng hoạt động thực tiễn xã hội.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Đánh giá thực trạng chuyển đổi mô hình dạy học tại các trường đại học công lập Việt Nam trên một hệ quy chiếu lý luận thống nhất, chỉ rõ các ưu điểm và mâu thuẫn, hạn chế đang tồn tại.
• Đề xuất bốn định hướng khuyến nghị có giá trị tham khảo cho các cơ quan quản lý giáo dục trong việc hoạch định chính sách, hoàn thiện thể chế tự chủ đại học và thiết kế chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế tri thức.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Luận án giới hạn phạm vi khảo sát thực tiễn tại một số trường đại học công lập Việt Nam và tập trung cụ thể vào lĩnh vực đào tạo Công nghệ thông tin từ sau năm 2013; do đó, các đánh giá chưa bao quát toàn bộ các khối ngành đào tạo (như khoa học xã hội nhân văn, nghệ thuật hay y dược) và chưa khảo sát sâu khối trường ngoài công lập.
• Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng nghiên cứu thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học sang các ngành khoa học đặc thù khác; khảo sát sâu hơn tác động của các công nghệ trí tuệ nhân tạo và chuyển đổi số đối với sự phát triển năng lực kiến tạo tri thức của người học trong giai đoạn mới.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho nhiều nhóm đối tượng:

• Nhà hoạch định chính sách và cán bộ quản lý giáo dục: Tham khảo cơ sở lý luận và các khuyến nghị mang tính nguyên tắc để xây dựng chiến lược đổi mới giáo dục đại học, phân bổ nguồn lực đầu tư và điều chỉnh tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đào tạo.
• Giảng viên và nghiên cứu sinh chuyên ngành Triết học, Giáo dục học: Sử dụng làm tài liệu tham khảo trong giảng dạy và nghiên cứu các môn học Triết học giáo dục, Lý luận dạy học đại học, Lịch sử triết học và Chủ nghĩa duy vật lịch sử.
• Giảng viên đại học các ngành chuyên môn: Tham khảo để nắm vững bản chất của mô hình dạy học kiến tạo, từ đó chủ động điều chỉnh phương pháp giảng dạy, thiết kế bài giảng tương tác và đổi mới hình thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Khái niệm "ý tưởng trơ ỳ" (inert ideas) của Alfred North Whitehead được luận án sử dụng nhằm mục đích gì? Luận án dẫn thuật khái niệm này của Whitehead (1929) để chỉ những tri thức chỉ đơn thuần được tiếp nhận vào tâm trí mà không được sử dụng, không được kiểm định và không được kết hợp sáng tạo. Đây là luận điểm phê phán trực tiếp bản chất của lối dạy học truyền thụ truyền thống.

2. Sự khác biệt căn bản nhất giữa mô hình dạy học truyền thụ và mô hình dạy học kiến tạo là gì? Khác biệt lớn nhất nằm ở trọng tâm tiếp cận: mô hình truyền thụ tập trung vào việc truyền đạt khối lượng tri thức tĩnh từ người dạy sang người học (người học thụ động); trong khi mô hình kiến tạo tập trung vào việc phát huy năng lực của người học, xem tri thức là sản phẩm linh hoạt do chính người học chủ động kiến tạo thông qua trải nghiệm và tương tác.

3. Cơ chế tâm lý nhận thức nào của Jean Piaget được luận án sử dụng làm nền tảng cho dạy học kiến tạo? Luận án sử dụng lý thuyết về cơ chế thích nghi của trí khôn của Jean Piaget, bao gồm hai chức năng sinh học: đồng hóa (assimilation - người học vận dụng kiến thức, cấu trúc có sẵn để xử lý tình huống mới) và điều ứng (accommodation - người học biến đổi cấu trúc nhận thức cũ để thích nghi và giải quyết tình huống mới, từ đó hình thành tri thức mới).

4. Dưới góc độ duy vật lịch sử, yếu tố nào quy định tính tất yếu của sự chuyển đổi mô hình dạy học? Tính tất yếu của sự chuyển đổi trước hết bị quy định bởi sự thay đổi của phương thức sản xuất hiện đại (sự chuyển dịch từ kinh tế công nghiệp cơ khí sang kinh tế tri thức và công nghệ số) và nhu cầu phát triển bản chất con người toàn diện, đòi hỏi lực lượng lao động phải có năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thay vì lặp lại các thao tác máy móc.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Minh Hiếu đã luận giải một cách hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn của sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo dưới lăng kính triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử. Công trình đã làm sáng tỏ cấu trúc bốn thành tố của mô hình dạy học, khẳng định sự chuyển đổi này là xu thế vận động tất yếu phản ánh sự biến đổi của phương thức sản xuất vật chất và yêu cầu phát triển con người trong xã hội hiện đại. Dựa trên việc phân tích thực trạng giáo dục đại học công lập Việt Nam, luận án đã đưa ra các khuyến nghị mang tính định hướng quy luật nhằm thúc đẩy đổi mới giáo dục thực chất và hiệu quả.

Trích đoạn nội dung tài liệu

mở đầu cho thời đại nghiên cứu sự phát triển tâm lý của trẻ em dé tự tạo ra trí khôn bằng thao tác. Còn Howard Gardner (1943 -) là một nhà tâm 17 lý học người Mỹ đã phá bỏ quan niệm truyền thống cho rằng trí khôn chủ yếu được tạo thành trong phạm vi nhà trường, dé mở mang sang trí khôn phi học đường và trí khôn sáng tạo, xây dựng lý thuyết trí khôn nhiều thành phần của ông. Tat cả những tư tưởng trên là cơ sở lý luận cho phép hiểu rõ nội dung của “Dạy học kiến tạo”. Không chỉ trình bày cơ sở lý luận của “Dạy học truyền thụ” và “Dạy học kiến tạo” từ những tiếp cận riêng rẽ, các học giả nước ngoài còn lưu ý đến mối quan hệ mật thiết giữa các tiếp cận đó.

Trong khi trở thành các khoa học độc lập, Giáo dục học, Tâm lý học giáo dục vẫn không hề “tách thoát” khỏi Triết học, bởi cùng có mối quan tâm về bản chất của nhận thức. Những quan điểm, tư tưởng ấy vừa là sự cụ thé hóa hơn, chứng minh cho các quan điểm triết học nhận thức, vừa là đặt van dé, gợi mở khiến triết học phải tiếp tục suy tư, đào sâu hơn trong luận giải về nhận thức. Chang hạn, đó là các câu hỏi: tri thức hoan toàn có tính khách quan hay vẫn có tính chủ quan; chủ thé nhận thức có thê tích cực, năng động đến đâu, mức độ nào; điều gì quy định nó. Đây là nội dung được các học giả phương Tây nêu rõ khi nghiên cứu về các lý thuyết học tập như thuyết Kiến tạo.

Chang hạn, cuốn sách “Constructivism in Science Education - A Philosophical” (Chủ thuyết Kiến tạo trong Khoa học giáo duc - Một khảo sát triết học) [73] do Michael R. Matthews (1998) chủ biên là tập hợp 11 bài viết học thuật bàn về Thuyết kiến tạo và các vấn đề liên quan, đặc biệt là mối quan hệ giữa thuyết Kiến tạo với triết học. Theo ông, tự trong bản chất, thuyết Kiến tạo có mối liên quan mật thiết với các vấn đề thuộc triết học như bản thể luận, nhận thức luận, song khía cạnh nay lại thường được coi là hiển nhiên, đến mức thừa nhận nhưng không cần lập luận. Đây cũng là một trong những lý do để ông trình bày sâu hơn mối quan hệ giữa triết học và chủ thuyết Kiến tạo trong khoa học giáo dục với bài “Jntroductory Comments on Philosophy and Constructivism in Science Education” (Giới thiệu về Triết học và Chủ thuyết 18 kiến tạo trong Khoa học giáo dục) [72] (1997).

Theo ông, khởi đầu chủ thuyết Kiến tạo là một lý thuyết về học tập, sau đó nó được mở rộng sang các vấn đề nhận thức luận, tâm lý học nhận thức, đạo đức học. Tuy nhiên, ngay cả khi hình thành với tư cách là một lý thuyết học tập, thuyết Kiến tạo vẫn có mối liên hệ với triết học, vì cùng quan tâm đến nội dung nhận thức luận. Matthews cho biết ngay cả Jean Piaget - một trong những người đặt nền tảng cho chủ thuyết Kiến tạo đã nhận định răng: bất kỳ một lý thuyết học tập chân chính nào cũng liên quan đến nhận thức luận, nhưng điều này lại không được quan tâm đúng mức [72]. Cũng đặt thuyết Kiến tạo trong mối quan hệ với triết học nhận thức, tác giả Ernst von Glasersfeld (1989) trong bai “Cognition, Construction of Knowledge and Teaching” (Nhận thức, kiến tao tri thức và day học) [69] cho rằng, quan điểm truyền thống phương Tây về nhận thức, rằng chân lý là sự phù hợp giữa tri thức và hiện thực khách quan, đang bị thách thức bởi những quan điểm theo xu hướng cho rằng, tri thức còn mang tính chủ quan do gắn với sự nhận thức năng động, chủ động của chủ thể nhận thức.

Thuyết này (ra đời từ Vico, Mark Baldwin, Piaget, Vygotsky.) cho rang tri thức không chỉ là sự phù hop giữa nhận thức va thé giới khách quan, mà nó còn phụ thuộc vào những cấu trúc khái niệm có sẵn trong kinh nghiệm của con người. Mặc dù quan điểm này không phải là mới về mặt triết học, thậm chí đã được I. Kant luận chứng một cách sâu sắc thông qua các phạm trù “tiên nghiệm”, tuy thế, điểm mới của thuyết Kiến tạo là cố găng luận giải trên cơ sở khoa học tâm lý giáo dục, đặc biệt gan liền với một lĩnh vực mang tính thực tiễn như giáo dục, cô vũ sự chủ động, tích cực của người học. Kiến thức không phải là thứ được chuyên giao một cách thụ động, mà phải thông qua quá trình tương tác.

Việc tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến lý luận các mô hình day học cho thay có hai điểm nổi bat. Thi? nhát, các công trình đã làm rõ 19 khác biệt cơ bản giữa “Dạy học truyền thụ” và “Dạy học kiến tạo”. Thứ hai, các công trình đã luận chứng cho sự tồn tại khách quan của từng mô hình dạy học từ các góc độ khác nhau, trong đó nôi bật là cách tiếp cận của Giáo dục học, Tâm lý học giáo dục. Từ đó, chúng tôi nhận ra hai vấn đề cần tiếp tục làm rõ.

Thi nhát, nhân mạnh vào sự đối lập giữa hai phương thức dạy học, phải chăng các tác giả muốn phê phán mặt hạn chế của lối day học cô truyền - chưa chú trọng phát triển năng lực người học, do đó đã tạm thời trừu tượng hóa mặt thống nhất giữa hai lối dạy. “Dạy học kiến tạo” tuy là một mô hình dạy học hiện đại, nhưng vẫn có mặt hạn chế nhất định. Vậy điểm thống nhất giữa hai mô hình này là gì, từ đó sự chuyển đổi giữa hai mô hình sẽ đi theo khuynh hướng nào: phủ định sạch trơn hay phủ định biện chứng, dựa trên căn cứ nào dé khẳng định như vay. Thi hai, trong khi trình bày lý luận về từng mô hình dạy học, các công trình chủ yếu tập trung ở góc độ Giáo dục học, Tâm lý học giáo dục, Lý luận dạy học và có lưu ý về mối quan hệ giữa tiếp cận này với nhận thức luận triết học, song chưa thật làm rõ.

Theo chúng tôi, giáo dục vừa là một dạng hoạt động thực tiễn, vừa mang tính chất của một hình thái ý thức xã hội phan ánh tồn tại xã hội. Sự tồn tại của mỗi mô hình dạy học cũng như sự chuyên đổi giữa chúng không chỉ bị quy định bởi những quy luật tâm lý hay quy luật sư phạm thuần túy, mà sâu rộng hơn, bị quy định bởi điều kiện sản xuất và đời sống xã hội, bởi các vấn đề bản chất người và sự phát triển con người toàn diện, bởi các mâu thuẫn bên trong của giáo dục. Do đó, để có cái nhìn toàn diện hơn, cần đặt vẫn đề sự chuyên đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo trong mối quan hệ chỉnh thé với xã hội và con người, từ đó rút ra các nguyên tắc khách quan, khoa học cho sự chuyển đôi.2 Những công trình nghiên cứu liên quan đến các yếu tô tác động đến sự chuyến đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo Lý giải tính tất yêu của chuyên đổi mô hình day học từ truyền thụ sang kiến tạo đồng nghĩa với việc trả lời câu hỏi: tại sao cần chuyên đổi? Trả lời câu hỏi trên, các công trình nghiên cứu đều thống nhất cho rằng: cách mạng khoa học công nghệ, nền kinh tế tri thức và bối cảnh toàn cầu hóa là những yếu tô thuộc ton tại xã hội, trực tiếp tác động, gây ra sự chuyên đổi dạy học theo hướng kiến tạo. Sau đây là những công trình đáng chú ý: Alvin Toffler (1992) trong Cứ sóc tương lai [54], chương 18 - “Giáo dục trong thời tương lai” đề cập đến tác động của cách mạng khoa học công nghệ đến giáo dục.

Ông cho rằng trước sự hình thành nền siêu công nghiệp (nền kinh tế tri thức), lĩnh vực “nguy kịch nhất” chính là giáo dục hiện thời. Bởi nó đang vận hành một cách nguy hiểm, “chương trình giảng dạy hiện nay là sự bảo lưu ngu xuân của quá khứ” [54, tr. Phác thảo những nét cơ bản nhất của xã hội tương lai, ông cho rằng “Trong hệ thống công nghiệp của ngày mai - nhanh, linh hoạt và tự điều chỉnh - máy móc sẽ xử lý dong vật liệu vật lý, con người sẽ xử lý dòng tin tức và sự vật. Máy móc sẽ thực hiện những công việc hàng ngày, con người sẽ thực hiện những công việc trí thức và sáng tạo.

Công nghiệp ngày mai không yêu cầu hàng triệu người ngồi đọc giấy tờ, không yêu cầu con người sẵn sàng làm các việc lặp đi lặp lại vô tận, và tuân lệnh mù quáng chỉ vì miếng cơm, manh áo, mà nó yêu cầu con người có thê phán đoán quyết định, có thể kết hợp các cách của họ qua những môi trường mới lạ, nhanh chóng phát hiện những mối quan hệ mới trong thực tế đang đổi thay. Nó yêu cầu con người phải có tương lai trong xương thịt của họ” [54, tr 166 — 167]. Nói đến cách mạng khoa học công nghệ thì công nghệ thông tin là một trong những ngành quan trọng hàng đầu, giữ vai trò then chốt trong việc thúc đây các ngành khác, đồng thời tác động trực tiếp đến sự chuyển đổi giáo dục, 21 dạy học. Như các tác giả cuốn Giáo duc Việt Nam hướng tới tương lai - van dé và giải pháp [1] (2004) lý giải, thông qua mạng máy tinh, bat cứ cá nhân nào cũng có thé tham dự các chương trình học tập trên mạng, không phân biệt vị trí địa lý, tuôi tác, hạn chế thể chất hoặc thời gian biểu cá nhân.

Mọi người đều có thé tiếp cận những kho tàng tài liệu giáo duc, dé dang tìm lại các bài học đã qua, cập nhật các kỹ năng và lựa chọn cho mình phương pháp học tập hiệu quả, phù hợp. Các chương trình giáo dục có thé sửa đổi cho phù hợp với từng cá nhân. Cùng với cách mạng khoa học công nghệ, toàn cầu hóa cũng là một yếu tố khác tác động trực tiếp đến xu hướng chuyền đổi dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo. Khi xem xét sự tác động của toàn cầu hóa tới giáo dục và cải cách giáo dục, Thomas L.

Friedman (2006) trong Thé giới phẳng - Tóm lược Lich sử thé giới thé kỷ 21 [13] cho rằng, thé giới “phẳng” ở đây là một không gian mà tat cả các cá thể sống trong nó cùng chơi một sân chung, có cơ hội bình đăng như nhau, trước hết về kinh tế. Sự thay đôi trật tự đó làm nồi lên van đề cạnh tranh lao động mang tính toàn cầu, buộc không chỉ quốc gia mà mỗi cá nhân phải thay đối theo hướng tăng cường tri thức, trau đồi kỹ năng tư duy, làm việc hợp tac.