Luận Án Tiến Sĩ Về Sự Chuyển Đổi Mô Hình Dạy Học Từ Truyền Thụ Sang Kiến Tạo

Khám phá luận án tiến sĩ triết học về sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Tran Minh Hiéu
• Người hướng dẫn: GS. Tô Duy Hợp
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: CNDVBC & CNDVLS
• Đề tài: Chuyển Đổi Mô Hình Dạy Học: Từ Truyền Thụ Sang Kiến Tạo
• Loại tài liệu: luận án
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• 1.1. Những công trình nghiên cứu liên quan đến lý luận chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 1.1.1. Những công trình nghiên cứu liên quan đến “Dạy học truyền thụ” và “Dạy học kiến tạo”
• 1.1.2. Những công trình nghiên cứu liên quan đến các yếu tố tác động đến sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 1.1.3. Những công trình nghiên cứu liên quan đến các thành tố cơ bản của mô hình dạy học trong tiến trình chuyển đổi từ truyền thụ sang kiến tạo
• 1.1.4. Những công trình nghiên cứu liên quan đến thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo trong bối cảnh hiện nay
• 1.1.5. Những công trình nghiên cứu liên quan đến quan điểm và giải pháp nâng cao hiệu quả chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 1.2. Một số giá trị của các công trình được tổng quan và những vấn đề luận án cần tiếp tục nghiên cứu
• 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA SỰ CHUYỂN ĐỔI MÔ HÌNH DẠY HỌC TỪ TRUYỀN THỤ SANG KIẾN TẠO
• 2.1. “Mô hình dạy học truyền thụ” và “Mô hình dạy học kiến tạo”
• 2.2. Một số nhận xét về “Mô hình dạy học truyền thụ” và “Mô hình dạy học kiến tạo” và sự chuyển đổi dạy học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 2.3. Một số yếu tố quy định tính tất yếu của sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 2.3.1. Tính quy định của phương thức sản xuất đối với sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 2.3.2. Tính quy định của vấn đề bản chất người và sự phát triển con người toàn diện đối với sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 2.3.3. Một số nội dung của sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 2.4. Tiểu kết chương 2
• 3. THỰC TIỄN CHUYỂN ĐỔI MÔ HÌNH DẠY HỌC TỪ TRUYỀN THỤ SANG KIẾN TẠO TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY
• 3.1. Thực tiễn chuyển đổi mục đích dạy học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.2. Thực tiễn chuyển đổi nội dung dạy học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.3. Thực tiễn chuyển đổi phương pháp dạy học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.4. Thực tiễn chuyển đổi người dạy theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.5. Thực tiễn chuyển đổi người học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.6. Thực tiễn chuyển đổi môi trường dạy học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.7. Một số nhận xét về thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo trong bối cảnh hiện nay
• 3.7.1. Một số ưu điểm của thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.7.2. Một số tồn tại của thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.8. Tiểu kết chương 3
• 4. XU HƯỚNG VẬN ĐỘNG VÀ MỘT SỐ KHUYẾN NGHỊ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ CHUYỂN ĐỔI MÔ HÌNH DẠY HỌC TỪ TRUYỀN THỤ SANG KIẾN TẠO
• 4.1. Xu hướng vận động của sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 4.1.1. Tính quy định của xu hướng sản xuất hiện đại đối với sự chuyển đổi và những yêu cầu
• 4.2. Một số nội dung của mô hình dạy học theo hướng kiến tạo trong tương lai
• 4.3. Một số khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 4.3.1. Thực hiện nguyên tắc bình đẳng về cơ hội giáo dục trong quá trình chuyển đổi dạy học theo hướng kiến tạo
• 4.3.2. Thực hiện nguyên tắc lý thuyết gắn liền với thực hành trong quá trình chuyển đổi dạy học theo hướng kiến tạo
• 4.3.3. Đa dạng hóa các chương trình đào tạo trong quá trình chuyển đổi dạy học theo hướng kiến tạo
• 4.3.4. Chú trọng công tác đào tạo người dạy trong quá trình chuyển đổi dạy học theo hướng kiến tạo
• 4.4. Tiểu kết chương 4
• KẾT LUẬN
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo

Chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo là một xu hướng quan trọng trong giáo dục hiện đại. Mô hình truyền thụ tập trung vào việc giáo viên truyền đạt kiến thức cho học sinh, trong khi mô hình kiến tạo khuyến khích học sinh tự khám phá và xây dựng kiến thức của riêng mình. Sự chuyển đổi này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn phát triển năng lực tư duy và sáng tạo của người học. Theo nghiên cứu của Tran Minh Hiếu (2022), việc áp dụng mô hình kiến tạo trong giáo dục đại học đã mang lại nhiều kết quả tích cực, giúp sinh viên phát triển kỹ năng mềm và khả năng làm việc nhóm.

1.1. Định nghĩa mô hình dạy học truyền thụ và kiến tạo

Mô hình dạy học truyền thụ là phương pháp giáo dục truyền thống, nơi giáo viên là trung tâm, còn học sinh chỉ tiếp nhận kiến thức. Ngược lại, mô hình dạy học kiến tạo khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập, từ đó phát triển khả năng tư duy phản biện và sáng tạo.

1.2. Lợi ích của việc chuyển đổi mô hình dạy học

Chuyển đổi sang mô hình dạy học kiến tạo giúp học sinh phát triển kỹ năng tự học, khả năng giải quyết vấn đề và làm việc nhóm. Điều này không chỉ nâng cao chất lượng giáo dục mà còn chuẩn bị cho sinh viên những kỹ năng cần thiết trong môi trường làm việc hiện đại.

II. Vấn đề và thách thức trong chuyển đổi mô hình dạy học

Mặc dù chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo mang lại nhiều lợi ích, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự kháng cự từ phía giáo viên, những người đã quen với phương pháp dạy học truyền thống. Ngoài ra, cơ sở vật chất và tài chính cũng là những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình chuyển đổi này. Theo nghiên cứu của Tran Minh Hiếu (2022), nhiều giảng viên vẫn chưa sẵn sàng áp dụng các phương pháp dạy học mới do thiếu hỗ trợ và đào tạo.

2.1. Kháng cự từ phía giáo viên

Nhiều giáo viên cảm thấy không thoải mái khi phải thay đổi phương pháp giảng dạy của mình. Họ lo ngại rằng việc áp dụng mô hình kiến tạo sẽ làm giảm hiệu quả giảng dạy và gây khó khăn cho việc quản lý lớp học.

2.2. Thiếu cơ sở vật chất và tài chính

Nhiều trường học không có đủ trang thiết bị và nguồn lực tài chính để triển khai mô hình dạy học kiến tạo. Điều này dẫn đến việc giáo viên không thể áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại một cách hiệu quả.

III. Phương pháp và giải pháp cho chuyển đổi mô hình dạy học

Để thực hiện chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo, cần áp dụng một số phương pháp và giải pháp cụ thể. Việc đào tạo giáo viên về các phương pháp dạy học mới là rất quan trọng. Ngoài ra, cần có sự hỗ trợ từ phía nhà trường và các cơ quan quản lý giáo dục để tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong quá trình chuyển đổi.

3.1. Đào tạo giáo viên về phương pháp dạy học mới

Đào tạo giáo viên là một yếu tố quan trọng trong việc chuyển đổi mô hình dạy học. Các chương trình đào tạo cần tập trung vào việc trang bị cho giáo viên những kỹ năng cần thiết để áp dụng mô hình kiến tạo trong giảng dạy.

3.2. Tạo điều kiện hỗ trợ từ nhà trường

Nhà trường cần cung cấp các nguồn lực và hỗ trợ cần thiết cho giáo viên trong quá trình chuyển đổi. Điều này bao gồm việc cung cấp tài liệu, thiết bị và không gian học tập phù hợp.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Nhiều trường đại học đã áp dụng mô hình dạy học kiến tạo và đạt được những kết quả tích cực. Sinh viên không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng mềm, khả năng làm việc nhóm và tư duy phản biện. Theo nghiên cứu của Tran Minh Hiếu (2022), việc áp dụng mô hình này đã giúp sinh viên tự tin hơn trong việc tham gia vào các hoạt động học tập và nghiên cứu.

4.1. Kết quả từ các trường đại học áp dụng mô hình kiến tạo

Nhiều trường đại học đã ghi nhận sự cải thiện rõ rệt trong kết quả học tập của sinh viên khi áp dụng mô hình dạy học kiến tạo. Sinh viên có khả năng tự học và giải quyết vấn đề tốt hơn.

4.2. Phản hồi từ sinh viên về mô hình dạy học mới

Sinh viên thường có phản hồi tích cực về mô hình dạy học kiến tạo. Họ cảm thấy hứng thú hơn với việc học và có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn.

V. Kết luận và tương lai của mô hình dạy học kiến tạo

Chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo là một xu hướng tất yếu trong giáo dục hiện đại. Mô hình này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn phát triển toàn diện năng lực của người học. Tương lai của giáo dục sẽ phụ thuộc vào khả năng áp dụng và phát triển mô hình dạy học kiến tạo trong các cơ sở giáo dục.

5.1. Xu hướng phát triển mô hình dạy học kiến tạo

Mô hình dạy học kiến tạo sẽ tiếp tục phát triển và được áp dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.

5.2. Những thách thức cần vượt qua trong tương lai

Mặc dù có nhiều lợi ích, nhưng việc chuyển đổi mô hình dạy học vẫn gặp phải nhiều thách thức. Cần có sự hỗ trợ từ các cơ quan quản lý giáo dục và sự đồng thuận từ phía giáo viên để đảm bảo quá trình chuyển đổi diễn ra suôn sẻ.

Trích đoạn nội dung tài liệu

mở đầu cho thời đại nghiên cứu sự phát triển tâm lý của trẻ em dé tự tạo ra trí khôn bằng thao tác. Còn Howard Gardner (1943 -) là một nhà tâm 17 lý học người Mỹ đã phá bỏ quan niệm truyền thống cho rằng trí khôn chủ yếu được tạo thành trong phạm vi nhà trường, dé mở mang sang trí khôn phi học đường và trí khôn sáng tạo, xây dựng lý thuyết trí khôn nhiều thành phần của ông. Tat cả những tư tưởng trên là cơ sở lý luận cho phép hiểu rõ nội dung của “Dạy học kiến tạo”. Không chỉ trình bày cơ sở lý luận của “Dạy học truyền thụ” và “Dạy học kiến tạo” từ những tiếp cận riêng rẽ, các học giả nước ngoài còn lưu ý đến mối quan hệ mật thiết giữa các tiếp cận đó.

Trong khi trở thành các khoa học độc lập, Giáo dục học, Tâm lý học giáo dục vẫn không hề “tách thoát” khỏi Triết học, bởi cùng có mối quan tâm về bản chất của nhận thức. Những quan điểm, tư tưởng ấy vừa là sự cụ thé hóa hơn, chứng minh cho các quan điểm triết học nhận thức, vừa là đặt van dé, gợi mở khiến triết học phải tiếp tục suy tư, đào sâu hơn trong luận giải về nhận thức. Chang hạn, đó là các câu hỏi: tri thức hoan toàn có tính khách quan hay vẫn có tính chủ quan; chủ thé nhận thức có thê tích cực, năng động đến đâu, mức độ nào; điều gì quy định nó. Đây là nội dung được các học giả phương Tây nêu rõ khi nghiên cứu về các lý thuyết học tập như thuyết Kiến tạo.

Chang hạn, cuốn sách “Constructivism in Science Education - A Philosophical” (Chủ thuyết Kiến tạo trong Khoa học giáo duc - Một khảo sát triết học) [73] do Michael R. Matthews (1998) chủ biên là tập hợp 11 bài viết học thuật bàn về Thuyết kiến tạo và các vấn đề liên quan, đặc biệt là mối quan hệ giữa thuyết Kiến tạo với triết học. Theo ông, tự trong bản chất, thuyết Kiến tạo có mối liên quan mật thiết với các vấn đề thuộc triết học như bản thể luận, nhận thức luận, song khía cạnh nay lại thường được coi là hiển nhiên, đến mức thừa nhận nhưng không cần lập luận. Đây cũng là một trong những lý do để ông trình bày sâu hơn mối quan hệ giữa triết học và chủ thuyết Kiến tạo trong khoa học giáo dục với bài “Jntroductory Comments on Philosophy and Constructivism in Science Education” (Giới thiệu về Triết học và Chủ thuyết 18 kiến tạo trong Khoa học giáo dục) [72] (1997).

Theo ông, khởi đầu chủ thuyết Kiến tạo là một lý thuyết về học tập, sau đó nó được mở rộng sang các vấn đề nhận thức luận, tâm lý học nhận thức, đạo đức học. Tuy nhiên, ngay cả khi hình thành với tư cách là một lý thuyết học tập, thuyết Kiến tạo vẫn có mối liên hệ với triết học, vì cùng quan tâm đến nội dung nhận thức luận. Matthews cho biết ngay cả Jean Piaget - một trong những người đặt nền tảng cho chủ thuyết Kiến tạo đã nhận định răng: bất kỳ một lý thuyết học tập chân chính nào cũng liên quan đến nhận thức luận, nhưng điều này lại không được quan tâm đúng mức [72]. Cũng đặt thuyết Kiến tạo trong mối quan hệ với triết học nhận thức, tác giả Ernst von Glasersfeld (1989) trong bai “Cognition, Construction of Knowledge and Teaching” (Nhận thức, kiến tao tri thức và day học) [69] cho rằng, quan điểm truyền thống phương Tây về nhận thức, rằng chân lý là sự phù hợp giữa tri thức và hiện thực khách quan, đang bị thách thức bởi những quan điểm theo xu hướng cho rằng, tri thức còn mang tính chủ quan do gắn với sự nhận thức năng động, chủ động của chủ thể nhận thức.

Thuyết này (ra đời từ Vico, Mark Baldwin, Piaget, Vygotsky.) cho rang tri thức không chỉ là sự phù hop giữa nhận thức va thé giới khách quan, mà nó còn phụ thuộc vào những cấu trúc khái niệm có sẵn trong kinh nghiệm của con người. Mặc dù quan điểm này không phải là mới về mặt triết học, thậm chí đã được I. Kant luận chứng một cách sâu sắc thông qua các phạm trù “tiên nghiệm”, tuy thế, điểm mới của thuyết Kiến tạo là cố găng luận giải trên cơ sở khoa học tâm lý giáo dục, đặc biệt gan liền với một lĩnh vực mang tính thực tiễn như giáo dục, cô vũ sự chủ động, tích cực của người học. Kiến thức không phải là thứ được chuyên giao một cách thụ động, mà phải thông qua quá trình tương tác.

Việc tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến lý luận các mô hình day học cho thay có hai điểm nổi bat. Thi? nhát, các công trình đã làm rõ 19 khác biệt cơ bản giữa “Dạy học truyền thụ” và “Dạy học kiến tạo”. Thứ hai, các công trình đã luận chứng cho sự tồn tại khách quan của từng mô hình dạy học từ các góc độ khác nhau, trong đó nôi bật là cách tiếp cận của Giáo dục học, Tâm lý học giáo dục. Từ đó, chúng tôi nhận ra hai vấn đề cần tiếp tục làm rõ.

Thi nhát, nhân mạnh vào sự đối lập giữa hai phương thức dạy học, phải chăng các tác giả muốn phê phán mặt hạn chế của lối day học cô truyền - chưa chú trọng phát triển năng lực người học, do đó đã tạm thời trừu tượng hóa mặt thống nhất giữa hai lối dạy. “Dạy học kiến tạo” tuy là một mô hình dạy học hiện đại, nhưng vẫn có mặt hạn chế nhất định. Vậy điểm thống nhất giữa hai mô hình này là gì, từ đó sự chuyển đổi giữa hai mô hình sẽ đi theo khuynh hướng nào: phủ định sạch trơn hay phủ định biện chứng, dựa trên căn cứ nào dé khẳng định như vay. Thi hai, trong khi trình bày lý luận về từng mô hình dạy học, các công trình chủ yếu tập trung ở góc độ Giáo dục học, Tâm lý học giáo dục, Lý luận dạy học và có lưu ý về mối quan hệ giữa tiếp cận này với nhận thức luận triết học, song chưa thật làm rõ.

Theo chúng tôi, giáo dục vừa là một dạng hoạt động thực tiễn, vừa mang tính chất của một hình thái ý thức xã hội phan ánh tồn tại xã hội. Sự tồn tại của mỗi mô hình dạy học cũng như sự chuyên đổi giữa chúng không chỉ bị quy định bởi những quy luật tâm lý hay quy luật sư phạm thuần túy, mà sâu rộng hơn, bị quy định bởi điều kiện sản xuất và đời sống xã hội, bởi các vấn đề bản chất người và sự phát triển con người toàn diện, bởi các mâu thuẫn bên trong của giáo dục. Do đó, để có cái nhìn toàn diện hơn, cần đặt vẫn đề sự chuyên đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo trong mối quan hệ chỉnh thé với xã hội và con người, từ đó rút ra các nguyên tắc khách quan, khoa học cho sự chuyển đôi.2 Những công trình nghiên cứu liên quan đến các yếu tô tác động đến sự chuyến đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo Lý giải tính tất yêu của chuyên đổi mô hình day học từ truyền thụ sang kiến tạo đồng nghĩa với việc trả lời câu hỏi: tại sao cần chuyên đổi? Trả lời câu hỏi trên, các công trình nghiên cứu đều thống nhất cho rằng: cách mạng khoa học công nghệ, nền kinh tế tri thức và bối cảnh toàn cầu hóa là những yếu tô thuộc ton tại xã hội, trực tiếp tác động, gây ra sự chuyên đổi dạy học theo hướng kiến tạo. Sau đây là những công trình đáng chú ý: Alvin Toffler (1992) trong Cứ sóc tương lai [54], chương 18 - “Giáo dục trong thời tương lai” đề cập đến tác động của cách mạng khoa học công nghệ đến giáo dục.

Ông cho rằng trước sự hình thành nền siêu công nghiệp (nền kinh tế tri thức), lĩnh vực “nguy kịch nhất” chính là giáo dục hiện thời. Bởi nó đang vận hành một cách nguy hiểm, “chương trình giảng dạy hiện nay là sự bảo lưu ngu xuân của quá khứ” [54, tr. Phác thảo những nét cơ bản nhất của xã hội tương lai, ông cho rằng “Trong hệ thống công nghiệp của ngày mai - nhanh, linh hoạt và tự điều chỉnh - máy móc sẽ xử lý dong vật liệu vật lý, con người sẽ xử lý dòng tin tức và sự vật. Máy móc sẽ thực hiện những công việc hàng ngày, con người sẽ thực hiện những công việc trí thức và sáng tạo.

Công nghiệp ngày mai không yêu cầu hàng triệu người ngồi đọc giấy tờ, không yêu cầu con người sẵn sàng làm các việc lặp đi lặp lại vô tận, và tuân lệnh mù quáng chỉ vì miếng cơm, manh áo, mà nó yêu cầu con người có thê phán đoán quyết định, có thể kết hợp các cách của họ qua những môi trường mới lạ, nhanh chóng phát hiện những mối quan hệ mới trong thực tế đang đổi thay. Nó yêu cầu con người phải có tương lai trong xương thịt của họ” [54, tr 166 — 167]. Nói đến cách mạng khoa học công nghệ thì công nghệ thông tin là một trong những ngành quan trọng hàng đầu, giữ vai trò then chốt trong việc thúc đây các ngành khác, đồng thời tác động trực tiếp đến sự chuyển đổi giáo dục, 21 dạy học. Như các tác giả cuốn Giáo duc Việt Nam hướng tới tương lai - van dé và giải pháp [1] (2004) lý giải, thông qua mạng máy tinh, bat cứ cá nhân nào cũng có thé tham dự các chương trình học tập trên mạng, không phân biệt vị trí địa lý, tuôi tác, hạn chế thể chất hoặc thời gian biểu cá nhân.

Mọi người đều có thé tiếp cận những kho tàng tài liệu giáo duc, dé dang tìm lại các bài học đã qua, cập nhật các kỹ năng và lựa chọn cho mình phương pháp học tập hiệu quả, phù hợp. Các chương trình giáo dục có thé sửa đổi cho phù hợp với từng cá nhân. Cùng với cách mạng khoa học công nghệ, toàn cầu hóa cũng là một yếu tố khác tác động trực tiếp đến xu hướng chuyền đổi dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo. Khi xem xét sự tác động của toàn cầu hóa tới giáo dục và cải cách giáo dục, Thomas L.

Friedman (2006) trong Thé giới phẳng - Tóm lược Lich sử thé giới thé kỷ 21 [13] cho rằng, thé giới “phẳng” ở đây là một không gian mà tat cả các cá thể sống trong nó cùng chơi một sân chung, có cơ hội bình đăng như nhau, trước hết về kinh tế. Sự thay đôi trật tự đó làm nồi lên van đề cạnh tranh lao động mang tính toàn cầu, buộc không chỉ quốc gia mà mỗi cá nhân phải thay đối theo hướng tăng cường tri thức, trau đồi kỹ năng tư duy, làm việc hợp tac.