Luận Án Tiến Sĩ Về Sự Chuyển Đổi Mô Hình Dạy Học Từ Truyền Thụ Sang Kiến Tạo

Khám phá luận án tiến sĩ triết học về sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Tran Minh Hiéu
• Người hướng dẫn: GS. Tô Duy Hợp
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: CNDVBC & CNDVLS
• Đề tài: Chuyển Đổi Mô Hình Dạy Học: Từ Truyền Thụ Sang Kiến Tạo
• Loại tài liệu: luận án
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• 1.1. Những công trình nghiên cứu liên quan đến lý luận chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 1.1.1. Những công trình nghiên cứu liên quan đến “Dạy học truyền thụ” và “Dạy học kiến tạo”
• 1.1.2. Những công trình nghiên cứu liên quan đến các yếu tố tác động đến sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 1.1.3. Những công trình nghiên cứu liên quan đến các thành tố cơ bản của mô hình dạy học trong tiến trình chuyển đổi từ truyền thụ sang kiến tạo
• 1.1.4. Những công trình nghiên cứu liên quan đến thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo trong bối cảnh hiện nay
• 1.1.5. Những công trình nghiên cứu liên quan đến quan điểm và giải pháp nâng cao hiệu quả chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 1.2. Một số giá trị của các công trình được tổng quan và những vấn đề luận án cần tiếp tục nghiên cứu
• 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA SỰ CHUYỂN ĐỔI MÔ HÌNH DẠY HỌC TỪ TRUYỀN THỤ SANG KIẾN TẠO
• 2.1. “Mô hình dạy học truyền thụ” và “Mô hình dạy học kiến tạo”
• 2.2. Một số nhận xét về “Mô hình dạy học truyền thụ” và “Mô hình dạy học kiến tạo” và sự chuyển đổi dạy học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 2.3. Một số yếu tố quy định tính tất yếu của sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 2.3.1. Tính quy định của phương thức sản xuất đối với sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 2.3.2. Tính quy định của vấn đề bản chất người và sự phát triển con người toàn diện đối với sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 2.3.3. Một số nội dung của sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 2.4. Tiểu kết chương 2
• 3. THỰC TIỄN CHUYỂN ĐỔI MÔ HÌNH DẠY HỌC TỪ TRUYỀN THỤ SANG KIẾN TẠO TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY
• 3.1. Thực tiễn chuyển đổi mục đích dạy học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.2. Thực tiễn chuyển đổi nội dung dạy học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.3. Thực tiễn chuyển đổi phương pháp dạy học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.4. Thực tiễn chuyển đổi người dạy theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.5. Thực tiễn chuyển đổi người học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.6. Thực tiễn chuyển đổi môi trường dạy học theo hướng từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.7. Một số nhận xét về thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo trong bối cảnh hiện nay
• 3.7.1. Một số ưu điểm của thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.7.2. Một số tồn tại của thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 3.8. Tiểu kết chương 3
• 4. XU HƯỚNG VẬN ĐỘNG VÀ MỘT SỐ KHUYẾN NGHỊ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ CHUYỂN ĐỔI MÔ HÌNH DẠY HỌC TỪ TRUYỀN THỤ SANG KIẾN TẠO
• 4.1. Xu hướng vận động của sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 4.1.1. Tính quy định của xu hướng sản xuất hiện đại đối với sự chuyển đổi và những yêu cầu
• 4.2. Một số nội dung của mô hình dạy học theo hướng kiến tạo trong tương lai
• 4.3. Một số khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo
• 4.3.1. Thực hiện nguyên tắc bình đẳng về cơ hội giáo dục trong quá trình chuyển đổi dạy học theo hướng kiến tạo
• 4.3.2. Thực hiện nguyên tắc lý thuyết gắn liền với thực hành trong quá trình chuyển đổi dạy học theo hướng kiến tạo
• 4.3.3. Đa dạng hóa các chương trình đào tạo trong quá trình chuyển đổi dạy học theo hướng kiến tạo
• 4.3.4. Chú trọng công tác đào tạo người dạy trong quá trình chuyển đổi dạy học theo hướng kiến tạo
• 4.4. Tiểu kết chương 4
• KẾT LUẬN
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo

Chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo là một xu hướng quan trọng trong giáo dục hiện đại. Mô hình truyền thụ tập trung vào việc giáo viên truyền đạt kiến thức cho học sinh, trong khi mô hình kiến tạo khuyến khích học sinh tự khám phá và xây dựng kiến thức của riêng mình. Sự chuyển đổi này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn phát triển năng lực tư duy và sáng tạo của người học. Theo nghiên cứu của Tran Minh Hiếu (2022), việc áp dụng mô hình kiến tạo trong giáo dục đại học đã mang lại nhiều kết quả tích cực, giúp sinh viên phát triển kỹ năng mềm và khả năng làm việc nhóm.

1.1. Định nghĩa mô hình dạy học truyền thụ và kiến tạo

Mô hình dạy học truyền thụ là phương pháp giáo dục truyền thống, nơi giáo viên là trung tâm, còn học sinh chỉ tiếp nhận kiến thức. Ngược lại, mô hình dạy học kiến tạo khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập, từ đó phát triển khả năng tư duy phản biện và sáng tạo.

1.2. Lợi ích của việc chuyển đổi mô hình dạy học

Chuyển đổi sang mô hình dạy học kiến tạo giúp học sinh phát triển kỹ năng tự học, khả năng giải quyết vấn đề và làm việc nhóm. Điều này không chỉ nâng cao chất lượng giáo dục mà còn chuẩn bị cho sinh viên những kỹ năng cần thiết trong môi trường làm việc hiện đại.

II. Vấn đề và thách thức trong chuyển đổi mô hình dạy học

Mặc dù chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo mang lại nhiều lợi ích, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự kháng cự từ phía giáo viên, những người đã quen với phương pháp dạy học truyền thống. Ngoài ra, cơ sở vật chất và tài chính cũng là những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình chuyển đổi này. Theo nghiên cứu của Tran Minh Hiếu (2022), nhiều giảng viên vẫn chưa sẵn sàng áp dụng các phương pháp dạy học mới do thiếu hỗ trợ và đào tạo.

2.1. Kháng cự từ phía giáo viên

Nhiều giáo viên cảm thấy không thoải mái khi phải thay đổi phương pháp giảng dạy của mình. Họ lo ngại rằng việc áp dụng mô hình kiến tạo sẽ làm giảm hiệu quả giảng dạy và gây khó khăn cho việc quản lý lớp học.

2.2. Thiếu cơ sở vật chất và tài chính

Nhiều trường học không có đủ trang thiết bị và nguồn lực tài chính để triển khai mô hình dạy học kiến tạo. Điều này dẫn đến việc giáo viên không thể áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại một cách hiệu quả.

III. Phương pháp và giải pháp cho chuyển đổi mô hình dạy học

Để thực hiện chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo, cần áp dụng một số phương pháp và giải pháp cụ thể. Việc đào tạo giáo viên về các phương pháp dạy học mới là rất quan trọng. Ngoài ra, cần có sự hỗ trợ từ phía nhà trường và các cơ quan quản lý giáo dục để tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong quá trình chuyển đổi.

3.1. Đào tạo giáo viên về phương pháp dạy học mới

Đào tạo giáo viên là một yếu tố quan trọng trong việc chuyển đổi mô hình dạy học. Các chương trình đào tạo cần tập trung vào việc trang bị cho giáo viên những kỹ năng cần thiết để áp dụng mô hình kiến tạo trong giảng dạy.

3.2. Tạo điều kiện hỗ trợ từ nhà trường

Nhà trường cần cung cấp các nguồn lực và hỗ trợ cần thiết cho giáo viên trong quá trình chuyển đổi. Điều này bao gồm việc cung cấp tài liệu, thiết bị và không gian học tập phù hợp.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Nhiều trường đại học đã áp dụng mô hình dạy học kiến tạo và đạt được những kết quả tích cực. Sinh viên không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng mềm, khả năng làm việc nhóm và tư duy phản biện. Theo nghiên cứu của Tran Minh Hiếu (2022), việc áp dụng mô hình này đã giúp sinh viên tự tin hơn trong việc tham gia vào các hoạt động học tập và nghiên cứu.

4.1. Kết quả từ các trường đại học áp dụng mô hình kiến tạo

Nhiều trường đại học đã ghi nhận sự cải thiện rõ rệt trong kết quả học tập của sinh viên khi áp dụng mô hình dạy học kiến tạo. Sinh viên có khả năng tự học và giải quyết vấn đề tốt hơn.

4.2. Phản hồi từ sinh viên về mô hình dạy học mới

Sinh viên thường có phản hồi tích cực về mô hình dạy học kiến tạo. Họ cảm thấy hứng thú hơn với việc học và có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn.

V. Kết luận và tương lai của mô hình dạy học kiến tạo

Chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo là một xu hướng tất yếu trong giáo dục hiện đại. Mô hình này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn phát triển toàn diện năng lực của người học. Tương lai của giáo dục sẽ phụ thuộc vào khả năng áp dụng và phát triển mô hình dạy học kiến tạo trong các cơ sở giáo dục.

5.1. Xu hướng phát triển mô hình dạy học kiến tạo

Mô hình dạy học kiến tạo sẽ tiếp tục phát triển và được áp dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.

5.2. Những thách thức cần vượt qua trong tương lai

Mặc dù có nhiều lợi ích, nhưng việc chuyển đổi mô hình dạy học vẫn gặp phải nhiều thách thức. Cần có sự hỗ trợ từ các cơ quan quản lý giáo dục và sự đồng thuận từ phía giáo viên để đảm bảo quá trình chuyển đổi diễn ra suôn sẻ.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Sự chuyển dịch từ mô hình dạy học truyền thụ (instructive teaching and learning) sang mô hình dạy học kiến tạo (constructive teaching and learning) là một cuộc cách mạng mang tính tất yếu khách quan trong thời đại kinh tế tri thức, cách mạng công nghiệp lần thứ tư và toàn cầu hóa. Luận án tiến sĩ Triết học của tác giả Trần Minh Hiếu (chuyên ngành Chủ nghĩa duy vật biện chứng và Chủ nghĩa duy vật lịch sử, mã số 62 22 03 02) dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Tô Duy Hợp tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Hà Nội (2022) đã tiếp cận tiến trình này từ góc độ triết học nhận thức luận và bản thể luận xã hội, khắc phục những giới hạn thuần túy kỹ thuật sư phạm của các nghiên cứu tiền nhiệm.

flowchart LR
    A["Mô hình Truyền thụ<br/>(Duy vật siêu hình / Thuyết Hành vi)"] -->|"Phủ định biện chứng &<br/>Kinh tế tri thức quy định"| B["Mô hình Kiến tạo<br/>(Duy vật biện chứng / Cấu trúc nhận thức)"]
    subgraph Core["Cấu trúc tương tác biện chứng"]
        B --- C["Người dạy<br/>(Chuyên gia tổ chức)"]
        B --- D["Người học<br/>(Chủ thể kiến tạo)"]
        B --- E["Vật môi giới<br/>(Mục tiêu, nội dung, phương pháp)"]
        B --- F["Môi trường học tập<br/>(Mở, liên kết xã hội)"]
    end

Bối cảnh khoa học và tính tiên phong của nghiên cứu

Trong nhiều thập kỷ, giáo dục đại học truyền thống vận hành dựa trên cơ chế truyền thụ một chiều dạng "rót nước vào bình", coi tri thức là những chuẩn mực định hình sẵn mà người học tiếp nhận thụ động. Dưới tác động sâu sắc của phương thức sản xuất hiện đại và làn sóng số hóa, yêu cầu về nguồn nhân lực đã chuyển dịch căn bản từ "tái hiện tri thức" sang "năng lực hành động, sáng tạo và thích ứng". Tính tiên phong của luận án thể hiện ở việc đặt sự chuyển đổi mô hình dạy học vào hệ quy chiếu duy vật lịch sử: xem giáo dục vừa là dạng hoạt động thực tiễn xã hội, vừa là hình thái ý thức xã hội phản ánh tồn tại xã hội, thay vì chỉ xem xét như một kỹ thuật sư phạm cô lập.

Research Gap trong y văn học thuật

Tổng quan nghiên cứu chỉ ra rằng các công trình quốc tế và trong nước chủ yếu khảo sát thuyết kiến tạo dưới lăng kính Tâm lý học nhận thức (Cognitive Psychology) hoặc Giáo dục học thực nghiệm (Empirical Pedagogy). Khoảng trống lý luận cốt lõi (theoretical gap) nằm ở việc thiếu vắng sự lý giải triết học mang tính hệ thống về:

1. Tính quy định của phương thức sản xuất và tồn tại xã hội đối với sự chuyển dịch mô hình dạy học;
2. Cơ chế phủ định biện chứng giữa truyền thụ và kiến tạo (tránh rơi vào khuynh hướng phủ định sạch trơn);
3. Bản chất nhận thức luận của quan hệ chủ thể – khách thể trong quá trình chuyển hóa nội tại của người học.

Câu hỏi nghiên cứu và Giả thuyết khoa học

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cơ sở lý luận triết học nào quy định tính tất yếu của sự chuyển đổi từ mô hình dạy học truyền thụ sang mô hình dạy học kiến tạo?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực tiễn chuyển đổi mô hình dạy học tại các trường đại học công lập Việt Nam (đặc biệt trong lĩnh vực đào tạo Công nghệ thông tin) bộc lộ những ưu điểm, mâu thuẫn và rào cản căn bản nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Những nguyên tắc có tính quy luật và khuyến nghị mang tính bản chất nào cần được xác lập để thúc đẩy tiến trình chuyển dịch dạy học kiến tạo hiệu quả trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục?
• Giả thuyết 1 (H1): Sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo không phải là một giải pháp sư phạm ngẫu nhiên mà là sự biến đổi tất yếu của ý thức xã hội dưới sự quy định của sự biến đổi phương thức sản xuất và yêu cầu phát triển con người toàn diện.
• Giả thuyết 2 (H2): Mô hình dạy học kiến tạo không loại trừ tuyệt đối mà kế thừa có chọn lọc các giá trị nền tảng của mô hình truyền thụ thông qua quy luật phủ định biện chứng.
• Giả thuyết 3 (H3): Nâng cao hiệu quả chuyển đổi mô hình dạy học đòi hỏi giải quyết đồng bộ mối quan hệ giữa 4 thành tố cốt lõi: người dạy, người học, vật môi giới dạy học (mục tiêu, nội dung, phương pháp) và môi trường thể chế.

Khung lý thuyết và Phạm vi nghiên cứu

• Hệ quy chiếu lý thuyết: Chủ nghĩa duy vật biện chứng và Chủ nghĩa duy vật lịch sử, Lý luận nhận thức Mác-xít, Thuyết Kiến tạo (Jean Piaget, Lev Vygotsky, Ernst von Glasersfeld) và Hiệu quả luận (John Dewey).
• Phạm vi thời gian: Khảo cứu tiến trình chuyển dịch giáo dục quốc tế từ thập niên 1960 đến nay; thực tiễn giáo dục đại học Việt Nam từ khi ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW (2013) đến năm 2022.
• Phạm vi không gian & Khách thể: Các cơ sở giáo dục đại học công lập tại Việt Nam, tập trung trọng điểm vào khối đào tạo Công nghệ thông tin – lĩnh vực tiên phong tiếp cận mô hình dạy học dựa trên năng lực.

---

Literature Review và Positioning

Tổng hợp các dòng nghiên cứu chủ đạo

Quá trình tổng quan tài liệu học thuật trong luận án được tổ chức thành bốn nhánh nghiên cứu nền tảng:

graph TD
    subgraph Stream1["Nhánh 1: Phê phán lối truyền thụ"]
        W["A.N. Whitehead (1929)<br/>'Ý tưởng trơ ỳ' (Inert ideas)"]
        D["John Dewey (1938)<br/>'Kinh nghiệm & Giáo dục'"]
    end
    subgraph Stream2["Nhánh 2: Tâm lý học & Thuyết Kiến tạo"]
        P["Jean Piaget (1977)<br/>Đồng hóa & Điều ứng"]
        G["Ernst von Glasersfeld (1989)<br/>Kiến tạo triệt để"]
        M["Michael R. Matthews (1998)<br/>Khảo sát triết học Thuyết Kiến tạo"]
    end
    subgraph Stream3["Nhánh 3: Tác động của Kinh tế - Xã hội"]
        T["Alvin Toffler (1970/1992)<br/>Cú sốc tương lai"]
        F["Thomas Friedman (2006)<br/>Thế giới phẳng & Năng lực cạnh tranh"]
        EM["Edgar Morin (1998, 2008)<br/>Tư duy phức hợp & Liên kết tri thức"]
    end
    subgraph Stream4["Nhánh 4: Định chế Đại học Hiện đại"]
        H["Wilhelm von Humboldt (1810)<br/>Tự do học thuật & Thống nhất nghiên cứu"]
        K["Clark Kerr (1963)<br/>Mô hình 'Đa đại học' (Multiversity)"]
    end
    Stream1 --> SYN["Tổng hợp Khung Lý luận Luận án"]
    Stream2 --> SYN
    Stream3 --> SYN
    Stream4 --> SYN

1. Dòng phê phán dạy học truyền thụ và "ý tưởng trơ ỳ": Khởi xướng từ Alfred North Whitehead (1929) trong The Aims of Education and Other Essays, phê phán gay gắt thứ giáo dục nhồi nhét tri thức chết: "những ý tưởng chỉ đơn thuần được nhồi nhét vào trong tâm trí mà không được sử dụng, không được kiểm định và cũng không được kết hợp lại một cách mới mẻ". Cùng hướng tiếp cận, John Dewey (1916, 1938) phát triển thuyết Hiệu quả luận (Pragmatism), khẳng định giáo dục chính là cuộc sống và học tập phải dựa trên sự tái cấu trúc liên tục của kinh nghiệm.
2. Dòng lý thuyết Tâm lý học nhận thức và Thuyết Kiến tạo: Thống kê của Michael R. Matthews (1998) trong Constructivism in Science Education – A Philosophical Examination cho thấy Thuyết Kiến tạo đã thu hút trên 5.000 bài viết học thuật quốc tế. Các học giả như Ernst von Glasersfeld (1989), Qiong Jia (1997), Seema Gupta (2011), Steve Olusegun (2015), Sarita & Poonam (2017) đã hệ thống hóa sự đối lập giữa lớp học truyền thụ (chương trình phân mảnh, người học thụ động, kiểm tra tái hiện) và lớp học kiến tạo (tiếp cận toàn thể, tương tác xã hội, đánh giá tiến trình).
3. Dòng nghiên cứu về sự biến đổi kinh tế – xã hội và giáo dục tương lai: Alvin Toffler (1970, 1992) trong Future Shock cảnh báo hệ thống giáo dục công nghiệp đang trở thành sự bảo lưu lạc hậu khi máy móc xử lý vật lý và con người phải xử lý dòng thông tin sáng tạo. Edgar Morin (1998, 2008) đề xuất mô hình "tư duy phức hợp" và "liên kết tri thức" trước tính bất định của thế giới hiện đại.
4. Dòng nghiên cứu định chế đại học: Wilhelm von Humboldt (1810) với nguyên lý tự do học thuật và thống nhất giữa nghiên cứu – giảng dạy; Clark Kerr (1963) trong The Uses of the University đưa ra khái niệm "Đa đại học" (Multiversity) thích ứng linh hoạt với thị trường và phụng sự xã hội.

Tranh luận học thuật và các quan điểm đối lập

Y văn tồn tại cuộc tranh luận gay gắt giữa hai khuynh hướng cải cách giáo dục toàn cầu:

• Khuynh hướng phổ quát hóa (OECD model): Đẩy mạnh tiêu chuẩn hóa, gia tăng dung lượng tri thức khoa học – công nghệ và kiểm định đầu ra theo thước đo kinh tế thị trường.
• Khuynh hướng nhân văn – đặc thù (Phần Lan, Đức): Richard David Precht (2017) trong Tại sao con tôi không thích đến trường phản biện mạnh mẽ mô hình chạy theo kinh tế thị trường của OECD, cho rằng nó hủy hoại óc sáng tạo: "Con người vận dụng trí thông minh khi phân vân chưa biết nên hành xử thế nào, và vận dụng óc sáng tạo khi không biết kết quả sẽ ra sao. Nhưng hệ thống nhà trường của chúng ta... đã không giúp phát huy trí thông minh và óc sáng tạo". Tương tự, Pasi Sahlberg (2016) trong Bài học Phần Lan 2.0 chứng minh thành công của cải cách không đến từ chuẩn hóa kiểm tra mà từ việc trao quyền tự chủ tuyệt đối và đào tạo người thầy thành nhà nghiên cứu.

Định vị học thuật của luận án

So với hai nghiên cứu quốc tế điển hình – mô hình đại học nghiên cứu Đức (Humboldtian Model) chú trọng nghiên cứu hàn lâm thuần túy và mô hình đại học ứng dụng Hoa Kỳ (Clark Kerr) nhấn mạnh đa chức năng thương mại hóa – luận án định vị tại điểm giao thoa: vận dụng thế giới quan duy vật biện chứng để phân tích sự chuyển dịch mô hình dạy học tại một quốc gia đang phát triển (Việt Nam) trong giai đoạn chuyển đổi nền kinh tế sang định hướng tri thức số.

---

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và làm sâu sắc nhận thức luận duy vật biện chứng thông qua việc giải phẫu cấu trúc chuyển hóa tri thức của người học:

flowchart TD
    subgraph SubjectObject["Tương tác Chủ thể - Khách thể"]
        S["Chủ thể Nhận thức<br/>(Người học)"] <-->|"Hoạt động thực tiễn &<br/>Giao tiếp sư phạm"| O["Khách thể Nhận thức<br/>(Tri thức & Hiện thực khách quan)"]
    end
    subgraph PiagetMechanism["Cơ chế Thích nghi Nhận thức (Jean Piaget)"]
        FInv["Bất biến tố mang tính chức năng<br/>(Functional Invariants)"] --> AS["Đồng hóa (Assimilation)<br/>Xử lý thông tin mới bằng cấu trúc cũ"]
        AS --> AC["Điều ứng (Accommodation)<br/>Biến đổi cấu trúc nhận thức cũ"]
        AC --> EQ["Trạng thái Cân bằng mới<br/>(Equilibrium - Tri thức mới hình thành)"]
    end
    SubjectObject === PiagetMechanism

1. Vận dụng luận điểm của Friedrich Engels về bản chất vận động của chân lý: Engels trong tác phẩm Ludwig Feuerbach và sự cáo chung của triết học cổ điển Đức (1886) khẳng định: "chân lý nằm trong chính quá trình nhận thức, trong sự phát triển lịch sử lâu dài của khoa học tiến từ trình độ hiểu biết thấp lên trình độ hiểu biết cao hơn, song không bao giờ... khoanh tay đứng ngắm một cách kinh ngạc cái chân lý tuyệt đối đã đạt được". Luận án chứng minh dạy học kiến tạo chính là sự hiện thực hóa quan điểm nhận thức luận duy vật biện chứng, biến quá trình học tập thành quá trình vận động nội tại không ngừng của tư duy.
2. Soi sáng cơ chế tâm lý – sinh học của Thuyết Kiến tạo: Phân tích luận điểm của Jean Piaget (1977) trong Sự ra đời trí khôn ở trẻ em: "Câu hỏi về những quan hệ giữa lý trí và tổ chức sinh học nhất thiết phải được đặt ra khi bắt đầu một sự nghiên cứu về sự hình thành trí khôn con trẻ". Luận án làm sáng tỏ hai chức năng sinh học cốt lõi:
   • Đồng hóa (Assimilation): Quá trình chủ thể vận dụng cấu trúc tri thức và kinh nghiệm có sẵn để tiếp nhận và xử lý tình huống học tập mới.
   • Điều ứng (Accommodation): Quá trình biến đổi, tái cấu trúc nhận thức bên trong để thích nghi với các đòi hỏi khách quan của tình huống mới khi cấu trúc cũ không còn tương thích.
3. Xác lập quy luật phủ định biện chứng trong mô hình dạy học: Chuyển đổi mô hình không phải là xóa bỏ hoàn toàn dạy học truyền thụ mà là quá trình "lọc bỏ và nâng cao": bảo lưu giá trị đạo đức sư phạm, tri thức cơ bản và vai trò định hướng của người thầy, đồng thời giải phóng tính chủ động, sáng tạo của người học.

Khung phân tích độc đáo của luận án

Khung phân tích của luận án tích hợp bốn thành tố cơ bản của mô hình dạy học trong mối quan hệ hữu cơ với môi trường kinh tế – xã hội:

Thành tố mô hình	Mô hình Dạy học Truyền thụ	Mô hình Dạy học Kiến tạo
Bản chất nhận thức luận	Phản ánh thụ động, sao chép nguyên bản khách thể	Tương tác tích cực, kiến tạo ý nghĩa từ kinh nghiệm
Mục tiêu dạy học	Truyền đạt khối lượng tri thức hàn lâm có sẵn	Phát triển hệ thống năng lực, tư duy phản biện, tự học
Nội dung dạy học	Phân mảnh theo môn học, cố định, nặng lý thuyết	Tích hợp liên ngành, linh hoạt, gắn với thực tiễn phức hợp
Phương pháp dạy học	Diễn giảng một chiều, học thuộc, ghi nhớ máy móc	Dạy cách học, giải quyết vấn đề, hợp tác nhóm, dự án
Vị thế Người dạy	Trung tâm tuyệt đối, người phát tán tri thức duy nhất	Người thiết kế môi trường, cố vấn, đồng hành học thuật
Vị thế Người học	Khách thể thụ động, "chiếc bình rỗng" chờ rót đầy	Chủ thể tích cực, người xử lý thông tin và sáng tạo tri thức
Môi trường & Đánh giá	Lớp học đóng kín; đánh giá tổng kết qua thi cử tái hiện	Không gian mở, số hóa; đánh giá tiến trình đa chiều

---

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án được thiết kế trên nền tảng phương pháp luận triết học mác-xít vững chắc:

• Thế giới quan & Phương pháp luận: Chủ nghĩa duy vật biện chứng và Chủ nghĩa duy vật lịch sử (Dialectical and Historical Materialism).
• Nguyên tắc phương pháp luận:
  • Nguyên tắc thống nhất giữa logic và lịch sử: Khảo cứu sự tiến hóa của các tư tưởng dạy học từ Socrates, Khổng Tử, Kant qua Watson, Piaget, Dewey đến các mô hình giáo dục hiện đại thế kỷ XXI.
  • Nguyên tắc đi từ trừu tượng đến cụ thể: Xây dựng khái niệm bản chất về mô hình dạy học và cơ chế kiến tạo tri thức, sau đó hiện thực hóa thành các phân tích thực tiễn tại các trường đại học.
  • Phương pháp phân tích – tổng hợp và quy nạp – diễn dịch: Khảo sát các dữ liệu thực nghiệm và chính sách để khái quát thành quy luật vận động.

Quy trình nghiên cứu và Tam giác hóa dữ liệu

• Giai đoạn 1 (Lý thuyết hóa): Giải mã các văn bản kinh điển triết học và tâm lý học nhận thức; phân tích hệ khái niệm cốt lõi: tồn tại xã hội, ý thức xã hội, phủ định biện chứng, đồng hóa, điều ứng, bất biến tố mang tính chức năng, ý tưởng trơ ỳ, hiệu quả luận.
• Giai đoạn 2 (Phân tích thứ cấp & Thực chứng): Khảo sát các báo cáo thể chế, chiến lược giáo dục quốc tế (OECD, Phần Lan, Hoa Kỳ) và văn kiện pháp lý tại Việt Nam (Nghị quyết 14/2005/NQ-CP, Nghị quyết 29-NQ/TW 2013, Văn kiện Đại hội Đảng XIII 2021).
• Giai đoạn 3 (Tam giác hóa – Triangulation): Kết hợp chặt chẽ giữa tam giác lý thuyết (Triết học – Tâm lý học nhận thức – Sư phạm học) với dữ liệu quan sát thực tiễn tại các trường đại học công lập đào tạo nhóm ngành CNTT tại Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh.

Dữ liệu thực tế và Phân tích hiện trạng

Luận án tích hợp các dữ liệu thống kê phản ánh thực trạng giáo dục đại học:

• Đầu tư tài chính: Ngân sách nhà nước dành cho giáo dục đại học Việt Nam còn ở mức rất thấp, chỉ chiếm khoảng 6,1% tổng mức đầu tư của Chính phủ cho giáo dục, thua kém đáng kể so với mức bình quân của các nước trong khu vực Đông Nam Á.
• Đội ngũ giảng viên: Kế thừa khảo sát số liệu 30 năm (1986–2016) của Trần Thanh Thảo (2018) về cơ cấu, học hàm, học vị, trình độ ngoại ngữ – công nghệ của giảng viên đại học công lập, chỉ ra điểm nghẽn về năng lực thiết kế hoạt động dạy học tích cực.
• Động cơ và kỹ năng người học: Tổng hợp đánh giá từ Hoàng Tụy (2010) và Lê Hồng Ngọc (2019) về sự thiếu hụt kỹ năng tự học, định hướng nghề nghiệp thụ động do ảnh hưởng từ quán tính thi cử bậc phổ thông.

---

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Tính quy định tất yếu của phương thức sản xuất: Luận án chứng minh rằng sự chuyển đổi mô hình dạy học không bắt nguồn từ mong muốn chủ quan của các nhà sư phạm, mà xuất phát từ mâu thuẫn khách quan giữa phương thức sản xuất kinh tế tri thức (đòi hỏi lao động trí tuệ linh hoạt, sáng tạo) và phương thức truyền thụ công nghiệp cũ (chỉ tạo ra người thừa hành rập khuôn).
2. Khắc phục sai lầm nhị nguyên luận và phủ định sạch trơn: Luận án bác bỏ quan điểm cực đoan coi dạy học kiến tạo là sự bài trừ tuyệt đối dạy học truyền thụ. Bản chất của chuyển đổi là một quá trình phủ định biện chứng: kế thừa việc trang bị tri thức nền tảng vững chắc để làm bệ phóng cho hoạt động kiến tạo năng lực.
3. Nhận diện "điểm nghẽn kép" trong đại học Việt Nam:
   • Về phía giảng viên: Mang nặng tâm lý an toàn, là sản phẩm của nền giáo dục truyền thụ lâu đời, đối mặt với áp lực thiếu hụt cơ sở vật chất và thời gian nghiên cứu.
   • Về phía sinh viên: Thụ động trong học tập, thiếu kỹ năng mềm, tư duy phản biện và ngoại ngữ, tạo nên hiện tượng nghịch lý: "thừa bằng cấp nhưng thiếu năng lực thực hành nghề nghiệp".
4. Sự lệch pha giữa mục tiêu chính sách và điều kiện nguồn lực: Văn kiện Đại hội XIII đặt mục tiêu đào tạo con người có "kỹ năng sống, kỹ năng làm việc, ngoại ngữ, công nghệ thông tin, công nghệ số, tư duy sáng tạo và hội nhập quốc tế", nhưng mức phân bổ ngân sách 6,1% tạo ra sự quá tải thể chế nghiêm trọng tại các trường đại học công lập.

graph LR
    subgraph Bottlenecks["Điểm nghẽn Kép trong Thực tiễn"]
        T["Giảng viên: Quán tính truyền thụ &<br/>Thiếu cơ chế hỗ trợ"]
        S["Sinh viên: Thụ động, thiếu kỹ năng &<br/>Động cơ học tập nội tại yếu"]
        B["Ngân sách: 6,1% tổng chi GD<br/>(Quá thấp so với ASEAN)"]
    end
    Bottlenecks --> Gap["Khoảng cách giữa Chính sách (NQ 29)<br/>và Năng lực Thực thi"]
    Gap --> Recs["Hệ Khuyến nghị Triết học - Thể chế"]

Implications đa chiều

• Hàm ý Lý luận (Theoretical Advances): Cung cấp hệ thống phạm trù và nguyên tắc triết học giúp giới nghiên cứu giáo dục nhìn nhận sự đổi mới dạy học như một chỉnh thể xã hội, gắn kết chặt chẽ với bản thể con người và sự phát triển con người toàn diện.
• Hàm ý Phương pháp luận (Methodological Innovations): Đặt ra yêu cầu tích hợp liên ngành giữa Triết học nhận thức luận, Tâm lý học sư phạm và Khoa học dữ liệu giáo dục trong thẩm định chương trình đào tạo.
• Hàm ý Thực tiễn & Chính sách (Policy Recommendations):
  • Nguyên tắc bình đẳng cơ hội giáo dục: Xây dựng hạ tầng số hóa học tập để mọi người học đều tiếp cận nguồn tài nguyên kiến tạo tri thức bình đẳng.
  • Nguyên tắc lý luận gắn liền thực tiễn: Tái cấu trúc khung chương trình đào tạo theo hướng tăng tỷ trọng đồ án thực tế, liên kết hữu cơ với doanh nghiệp và thị trường lao động.
  • Đa dạng hóa chương trình đào tạo: Thiết kế lộ trình học tập cá nhân hóa, chuyển từ tích lũy tín chỉ hàn lâm sang tích lũy mô-đun năng lực thực hành.
  • Chuẩn hóa đào tạo giảng viên: Đào tạo lại đội ngũ giảng viên đại học từ vai trò "thầy giáo truyền thụ" sang vai trò "nhà nghiên cứu giáo dục và chuyên gia dẫn dắt kiến tạo".

---

Limitations và Future Research

• Giới hạn về phạm vi khảo sát thực nghiệm: Luận án tiếp cận chủ yếu dưới góc độ triết học lý luận và sử dụng dữ liệu thứ cấp tại các trường đại học công lập, chưa triển khai các cuộc điều tra xã hội học định lượng diện rộng trên tất cả các khối ngành (y dược, kinh tế, khoa học xã hội).
• Giới hạn về bối cảnh công nghệ mới: Tại thời điểm hoàn thành (2022), sự bùng nổ của Trí tuệ nhân tạo tạo sinh (Generative AI như GPT-4) chưa được khảo sát đầy đủ trong mối quan hệ với Thuyết Kiến tạo số (Digital Constructivism).
• Chương trình nghiên cứu tương lai:
  1. Khảo sát định lượng mô hình phương trình cấu trúc (SEM) đo lường tác động của phương pháp kiến tạo đối với năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên Việt Nam.
  2. Nghiên cứu nhận thức luận triết học về mối quan hệ giữa người học – trí tuệ nhân tạo (AI) – tri thức trong kỷ nguyên số.
  3. Nghiên cứu cơ chế tự chủ đại học và tác động của nó đến việc chuyển đổi văn hóa học thuật từ truyền thụ sang kiến tạo.

---

Tác động và ảnh hưởng

• Tác động học thuật: Định hình khung lý thuyết triết học mác-xít cho các nghiên cứu sinh chuyên ngành Triết học, Giáo dục học, Quản lý giáo dục khi thực hiện các đề tài về cải cách giáo dục đại học.
• Tác động chính sách: Cung cấp luận cứ khoa học trực tiếp cho Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nhà hoạch định chiến lược trong việc hiện thực hóa Nghị quyết 29-NQ/TW và Chiến lược phát triển giáo dục 2021–2030.
• Chuyển đổi giáo dục đại học: Thúc đẩy các trường đại học công lập tái cấu trúc phương pháp giảng dạy khối ngành Công nghệ thông tin và Kỹ thuật theo chuẩn kiểm định quốc tế (ABET, AUN-QA) dựa trên triết lý lấy người học làm trung tâm.

---

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh & Học giả (Doctoral Researchers & Academics): Tiếp cận khung lý luận nhận thức luận vững chắc để giải quyết các mâu thuẫn nội tại trong lý luận dạy học hiện đại.
• Nhà hoạch định chính sách (Policy Makers): Nắm bắt các luận cứ khoa học về sự tương tác giữa kinh tế tri thức và giáo dục để ban hành các quy định phân bổ ngân sách và chuẩn hóa đại học hợp lý.
• Lãnh đạo & Giảng viên Đại học (University Leaders & Faculty): Nhận diện rõ phương thức chuyển đổi từ truyền thụ sang tổ chức môi trường kiến tạo tri thức, nâng cao chất lượng đầu ra của sinh viên.
• Doanh nghiệp & Thị trường lao động: Thụ hưởng nguồn nhân lực chất lượng cao có năng lực tư duy độc lập, thích ứng nhanh và khả năng sáng tạo giải pháp thực tiễn.

---

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp độc đáo nhất là việc triết học hóa Thuyết Kiến tạo (Constructivism) trên nền tảng của Chủ nghĩa duy vật biện chứng và Lịch sử. Luận án đã tích hợp học thuyết hình thái kinh tế – xã hội của Karl Marx, nhận thức luận mác-xít với lý thuyết cân bằng nhận thức của Jean Piaget (đồng hóa – điều ứng), chứng minh rằng sự chuyển đổi mô hình dạy học là sự phản ánh tất yếu của phương thức sản xuất kinh tế tri thức đối với ý thức xã hội.

2. Tính đổi mới về phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây thể hiện như thế nào?

Thay vì tiếp cận theo hướng đo nghiệm tâm lý đơn lẻ (như các nghiên cứu của Tâm lý học giáo dục) hay mô tả kỹ thuật lên lớp (như Giáo dục học truyền thống), luận án sử dụng nguyên tắc thống nhất logic – lịch sử và nguyên tắc đi từ trừu tượng đến cụ thể, kết hợp khảo cứu văn bản học kinh điển với phân tích thể chế thực tiễn giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2013–2022.

3. Phát hiện bất ngờ hoặc có tính phản trực giác nhất trong luận án là gì?

Đó là sự khẳng định: Dạy học kiến tạo không thủ tiêu dạy học truyền thụ mà chứa đựng dạy học truyền thụ như một tiền đề logic. Sự đối lập tuyệt đối hóa giữa hai mô hình trong một số tài liệu sư phạm thực chất là sai lầm của tư duy siêu hình. Trong thực tiễn, việc truyền thụ những tri thức nền tảng một cách chuẩn xác là điều kiện tiên quyết để người học thực hiện thành công các thao tác tư duy "đồng hóa" và "điều ứng" ở bậc cao.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lập nghiên cứu (Replication Protocol) không?

Có. Luận án xác lập khung phân tích 4 thành tố (Người dạy – Người học – Vật môi giới – Môi trường) gắn với các chỉ báo thể chế rõ ràng, cho phép các nhà nghiên cứu khác áp dụng chính xác khung lý thuyết này để khảo sát tiến trình chuyển đổi dạy học tại các khối ngành khoa học khác (Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội, Y dược) hoặc tại các cấp học khác nhau.

5. Định hướng chương trình nghiên cứu 10 năm tới được phác thảo ra sao?

Luận án gợi mở lộ trình nghiên cứu tập trung vào 3 trụ cột:

1. Thể chế hóa cơ chế tự do học thuật gắn liền với đại học nghiên cứu kiểu mẫu Humboldt tại Việt Nam;
2. Chuyển đổi số và sự định hình của "Mô hình dạy học kiến tạo kết nối" (Connectivist & Digital Constructivism);
3. Xây dựng bộ công cụ chuẩn hóa đánh giá năng lực tư duy kiến tạo của người học trong bối cảnh tích hợp AI.

---

Kết luận

1. Xác lập tính tất yếu khách quan: Luận án luận giải thành công sự chuyển đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo dưới sự quy định của phương thức sản xuất hiện đại và quy luật phát triển con người toàn diện.
2. Đóng góp nhận thức luận đột phá: Làm sáng tỏ bản chất của quá trình học tập là sự tương tác chủ thể – khách thể, trong đó tri thức được hình thành thông qua cơ chế tự chuyển hóa nội tại (đồng hóa và điều ứng) chứ không phải sự áp đặt thụ động từ bên ngoài.
3. Vận dụng quy luật phủ định biện chứng: Khẳng định mô hình dạy học kiến tạo kế thừa có chọn lọc các giá trị hạt nhân của mô hình truyền thụ, loại bỏ các yếu tố giáo điều xơ cứng.
4. Nhận diện toàn diện thực trạng giáo dục đại học: Phân tích sắc bén thực tiễn chuyển đổi tại các trường đại học công lập Việt Nam, chỉ ra các nút thắt về thể chế, tâm lý người dạy, thói quen người học và hạn chế ngân sách đầu tư (6,1%).
5. Hệ thống hóa giải pháp mang tính nguyên tắc: Đề xuất 4 khuyến nghị có giá trị chiến lược: bảo đảm bình đẳng cơ hội giáo dục, gắn kết lý luận với thực tiễn, đa dạng hóa chương trình và chuẩn hóa đào tạo người dạy kiến tạo.
6. Mở ra hướng tiếp cận học thuật mới: Đặt nền móng triết học vững chắc cho các nghiên cứu tiếp theo về chuyển đổi số giáo dục và cải cách đại học tại Việt Nam trong kỷ nguyên hội nhập toàn cầu.

Trích đoạn nội dung tài liệu

mở đầu cho thời đại nghiên cứu sự phát triển tâm lý của trẻ em dé tự tạo ra trí khôn bằng thao tác. Còn Howard Gardner (1943 -) là một nhà tâm 17 lý học người Mỹ đã phá bỏ quan niệm truyền thống cho rằng trí khôn chủ yếu được tạo thành trong phạm vi nhà trường, dé mở mang sang trí khôn phi học đường và trí khôn sáng tạo, xây dựng lý thuyết trí khôn nhiều thành phần của ông. Tat cả những tư tưởng trên là cơ sở lý luận cho phép hiểu rõ nội dung của “Dạy học kiến tạo”. Không chỉ trình bày cơ sở lý luận của “Dạy học truyền thụ” và “Dạy học kiến tạo” từ những tiếp cận riêng rẽ, các học giả nước ngoài còn lưu ý đến mối quan hệ mật thiết giữa các tiếp cận đó.

Trong khi trở thành các khoa học độc lập, Giáo dục học, Tâm lý học giáo dục vẫn không hề “tách thoát” khỏi Triết học, bởi cùng có mối quan tâm về bản chất của nhận thức. Những quan điểm, tư tưởng ấy vừa là sự cụ thé hóa hơn, chứng minh cho các quan điểm triết học nhận thức, vừa là đặt van dé, gợi mở khiến triết học phải tiếp tục suy tư, đào sâu hơn trong luận giải về nhận thức. Chang hạn, đó là các câu hỏi: tri thức hoan toàn có tính khách quan hay vẫn có tính chủ quan; chủ thé nhận thức có thê tích cực, năng động đến đâu, mức độ nào; điều gì quy định nó. Đây là nội dung được các học giả phương Tây nêu rõ khi nghiên cứu về các lý thuyết học tập như thuyết Kiến tạo.

Chang hạn, cuốn sách “Constructivism in Science Education - A Philosophical” (Chủ thuyết Kiến tạo trong Khoa học giáo duc - Một khảo sát triết học) [73] do Michael R. Matthews (1998) chủ biên là tập hợp 11 bài viết học thuật bàn về Thuyết kiến tạo và các vấn đề liên quan, đặc biệt là mối quan hệ giữa thuyết Kiến tạo với triết học. Theo ông, tự trong bản chất, thuyết Kiến tạo có mối liên quan mật thiết với các vấn đề thuộc triết học như bản thể luận, nhận thức luận, song khía cạnh nay lại thường được coi là hiển nhiên, đến mức thừa nhận nhưng không cần lập luận. Đây cũng là một trong những lý do để ông trình bày sâu hơn mối quan hệ giữa triết học và chủ thuyết Kiến tạo trong khoa học giáo dục với bài “Jntroductory Comments on Philosophy and Constructivism in Science Education” (Giới thiệu về Triết học và Chủ thuyết 18 kiến tạo trong Khoa học giáo dục) [72] (1997).

Theo ông, khởi đầu chủ thuyết Kiến tạo là một lý thuyết về học tập, sau đó nó được mở rộng sang các vấn đề nhận thức luận, tâm lý học nhận thức, đạo đức học. Tuy nhiên, ngay cả khi hình thành với tư cách là một lý thuyết học tập, thuyết Kiến tạo vẫn có mối liên hệ với triết học, vì cùng quan tâm đến nội dung nhận thức luận. Matthews cho biết ngay cả Jean Piaget - một trong những người đặt nền tảng cho chủ thuyết Kiến tạo đã nhận định răng: bất kỳ một lý thuyết học tập chân chính nào cũng liên quan đến nhận thức luận, nhưng điều này lại không được quan tâm đúng mức [72]. Cũng đặt thuyết Kiến tạo trong mối quan hệ với triết học nhận thức, tác giả Ernst von Glasersfeld (1989) trong bai “Cognition, Construction of Knowledge and Teaching” (Nhận thức, kiến tao tri thức và day học) [69] cho rằng, quan điểm truyền thống phương Tây về nhận thức, rằng chân lý là sự phù hợp giữa tri thức và hiện thực khách quan, đang bị thách thức bởi những quan điểm theo xu hướng cho rằng, tri thức còn mang tính chủ quan do gắn với sự nhận thức năng động, chủ động của chủ thể nhận thức.

Thuyết này (ra đời từ Vico, Mark Baldwin, Piaget, Vygotsky.) cho rang tri thức không chỉ là sự phù hop giữa nhận thức va thé giới khách quan, mà nó còn phụ thuộc vào những cấu trúc khái niệm có sẵn trong kinh nghiệm của con người. Mặc dù quan điểm này không phải là mới về mặt triết học, thậm chí đã được I. Kant luận chứng một cách sâu sắc thông qua các phạm trù “tiên nghiệm”, tuy thế, điểm mới của thuyết Kiến tạo là cố găng luận giải trên cơ sở khoa học tâm lý giáo dục, đặc biệt gan liền với một lĩnh vực mang tính thực tiễn như giáo dục, cô vũ sự chủ động, tích cực của người học. Kiến thức không phải là thứ được chuyên giao một cách thụ động, mà phải thông qua quá trình tương tác.

Việc tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến lý luận các mô hình day học cho thay có hai điểm nổi bat. Thi? nhát, các công trình đã làm rõ 19 khác biệt cơ bản giữa “Dạy học truyền thụ” và “Dạy học kiến tạo”. Thứ hai, các công trình đã luận chứng cho sự tồn tại khách quan của từng mô hình dạy học từ các góc độ khác nhau, trong đó nôi bật là cách tiếp cận của Giáo dục học, Tâm lý học giáo dục. Từ đó, chúng tôi nhận ra hai vấn đề cần tiếp tục làm rõ.

Thi nhát, nhân mạnh vào sự đối lập giữa hai phương thức dạy học, phải chăng các tác giả muốn phê phán mặt hạn chế của lối day học cô truyền - chưa chú trọng phát triển năng lực người học, do đó đã tạm thời trừu tượng hóa mặt thống nhất giữa hai lối dạy. “Dạy học kiến tạo” tuy là một mô hình dạy học hiện đại, nhưng vẫn có mặt hạn chế nhất định. Vậy điểm thống nhất giữa hai mô hình này là gì, từ đó sự chuyển đổi giữa hai mô hình sẽ đi theo khuynh hướng nào: phủ định sạch trơn hay phủ định biện chứng, dựa trên căn cứ nào dé khẳng định như vay. Thi hai, trong khi trình bày lý luận về từng mô hình dạy học, các công trình chủ yếu tập trung ở góc độ Giáo dục học, Tâm lý học giáo dục, Lý luận dạy học và có lưu ý về mối quan hệ giữa tiếp cận này với nhận thức luận triết học, song chưa thật làm rõ.

Theo chúng tôi, giáo dục vừa là một dạng hoạt động thực tiễn, vừa mang tính chất của một hình thái ý thức xã hội phan ánh tồn tại xã hội. Sự tồn tại của mỗi mô hình dạy học cũng như sự chuyên đổi giữa chúng không chỉ bị quy định bởi những quy luật tâm lý hay quy luật sư phạm thuần túy, mà sâu rộng hơn, bị quy định bởi điều kiện sản xuất và đời sống xã hội, bởi các vấn đề bản chất người và sự phát triển con người toàn diện, bởi các mâu thuẫn bên trong của giáo dục. Do đó, để có cái nhìn toàn diện hơn, cần đặt vẫn đề sự chuyên đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo trong mối quan hệ chỉnh thé với xã hội và con người, từ đó rút ra các nguyên tắc khách quan, khoa học cho sự chuyển đôi.2 Những công trình nghiên cứu liên quan đến các yếu tô tác động đến sự chuyến đổi mô hình dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo Lý giải tính tất yêu của chuyên đổi mô hình day học từ truyền thụ sang kiến tạo đồng nghĩa với việc trả lời câu hỏi: tại sao cần chuyên đổi? Trả lời câu hỏi trên, các công trình nghiên cứu đều thống nhất cho rằng: cách mạng khoa học công nghệ, nền kinh tế tri thức và bối cảnh toàn cầu hóa là những yếu tô thuộc ton tại xã hội, trực tiếp tác động, gây ra sự chuyên đổi dạy học theo hướng kiến tạo. Sau đây là những công trình đáng chú ý: Alvin Toffler (1992) trong Cứ sóc tương lai [54], chương 18 - “Giáo dục trong thời tương lai” đề cập đến tác động của cách mạng khoa học công nghệ đến giáo dục.

Ông cho rằng trước sự hình thành nền siêu công nghiệp (nền kinh tế tri thức), lĩnh vực “nguy kịch nhất” chính là giáo dục hiện thời. Bởi nó đang vận hành một cách nguy hiểm, “chương trình giảng dạy hiện nay là sự bảo lưu ngu xuân của quá khứ” [54, tr. Phác thảo những nét cơ bản nhất của xã hội tương lai, ông cho rằng “Trong hệ thống công nghiệp của ngày mai - nhanh, linh hoạt và tự điều chỉnh - máy móc sẽ xử lý dong vật liệu vật lý, con người sẽ xử lý dòng tin tức và sự vật. Máy móc sẽ thực hiện những công việc hàng ngày, con người sẽ thực hiện những công việc trí thức và sáng tạo.

Công nghiệp ngày mai không yêu cầu hàng triệu người ngồi đọc giấy tờ, không yêu cầu con người sẵn sàng làm các việc lặp đi lặp lại vô tận, và tuân lệnh mù quáng chỉ vì miếng cơm, manh áo, mà nó yêu cầu con người có thê phán đoán quyết định, có thể kết hợp các cách của họ qua những môi trường mới lạ, nhanh chóng phát hiện những mối quan hệ mới trong thực tế đang đổi thay. Nó yêu cầu con người phải có tương lai trong xương thịt của họ” [54, tr 166 — 167]. Nói đến cách mạng khoa học công nghệ thì công nghệ thông tin là một trong những ngành quan trọng hàng đầu, giữ vai trò then chốt trong việc thúc đây các ngành khác, đồng thời tác động trực tiếp đến sự chuyển đổi giáo dục, 21 dạy học. Như các tác giả cuốn Giáo duc Việt Nam hướng tới tương lai - van dé và giải pháp [1] (2004) lý giải, thông qua mạng máy tinh, bat cứ cá nhân nào cũng có thé tham dự các chương trình học tập trên mạng, không phân biệt vị trí địa lý, tuôi tác, hạn chế thể chất hoặc thời gian biểu cá nhân.

Mọi người đều có thé tiếp cận những kho tàng tài liệu giáo duc, dé dang tìm lại các bài học đã qua, cập nhật các kỹ năng và lựa chọn cho mình phương pháp học tập hiệu quả, phù hợp. Các chương trình giáo dục có thé sửa đổi cho phù hợp với từng cá nhân. Cùng với cách mạng khoa học công nghệ, toàn cầu hóa cũng là một yếu tố khác tác động trực tiếp đến xu hướng chuyền đổi dạy học từ truyền thụ sang kiến tạo. Khi xem xét sự tác động của toàn cầu hóa tới giáo dục và cải cách giáo dục, Thomas L.

Friedman (2006) trong Thé giới phẳng - Tóm lược Lich sử thé giới thé kỷ 21 [13] cho rằng, thé giới “phẳng” ở đây là một không gian mà tat cả các cá thể sống trong nó cùng chơi một sân chung, có cơ hội bình đăng như nhau, trước hết về kinh tế. Sự thay đôi trật tự đó làm nồi lên van đề cạnh tranh lao động mang tính toàn cầu, buộc không chỉ quốc gia mà mỗi cá nhân phải thay đối theo hướng tăng cường tri thức, trau đồi kỹ năng tư duy, làm việc hợp tac.