Luận văn thạc sĩ giáo dục học: Câu hỏi trắc nghiệm khách quan về nguyên tố kim loại lớp 12

Luận văn thạc sĩ giáo dục học về hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho phần nguyên tố kim loại lớp 12 tại trường trung học phổ thông.

• Tác giả: Nguyễn Ngọc Vân Linh
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Phú Tuấn
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học
• Đề tài: Câu Hỏi Trắc Nghiệm Khách Quan Về Nguyên Tố Kim Loại Lớp 12
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2009
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Giới thiệu về đề tài

Đề tài "Câu hỏi trắc nghiệm khách quan về nguyên tố kim loại lớp 12 cho luận văn thạc sĩ giáo dục học" được chọn nhằm đáp ứng nhu cầu kiểm tra đánh giá khách quan trong giáo dục. Câu hỏi trắc nghiệm là một công cụ hữu hiệu để đo lường khả năng học tập của học sinh trong thời gian ngắn. Việc biên soạn các câu hỏi này không chỉ giúp giáo viên phản hồi nhanh chóng kết quả học tập mà còn điều chỉnh phương pháp dạy học. Đề tài này hướng tới việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho phần "các nguyên tố kim loại" trong chương trình lớp 12, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học.

1.1. Mục đích nghiên cứu

Mục đích chính của nghiên cứu là biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá mức độ đạt chuẩn của học sinh lớp 12. Các câu hỏi này sẽ đảm bảo các tiêu chí về kiến thức và kỹ năng liên quan đến nguyên tố kim loại. Việc này không chỉ giúp giáo viên trong việc kiểm tra đánh giá mà còn tạo điều kiện cho học sinh tự rèn luyện và nâng cao kiến thức của mình. Hệ thống câu hỏi này sẽ được xây dựng dựa trên các nguyên tắc và yêu cầu cụ thể, nhằm đảm bảo tính chính xác và hiệu quả trong quá trình dạy học.

1.2. Nhiệm vụ của đề tài

Nhiệm vụ của đề tài bao gồm nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học và kiểm tra đánh giá, đặc biệt là về trắc nghiệm khách quan. Đề tài sẽ xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho phần "các nguyên tố kim loại" và thực nghiệm sư phạm để kiểm tra chất lượng bộ câu hỏi. Việc này sẽ giúp giáo viên có thêm tài liệu tham khảo và nâng cao kỹ năng biên soạn đề thi, từ đó cải thiện chất lượng dạy học trong trường trung học phổ thông.

II. Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau để đảm bảo tính chính xác và hiệu quả. Phương pháp nghiên cứu tài liệu giúp thu thập thông tin từ các nguồn tài liệu có sẵn về hóa học và trắc nghiệm khách quan. Phương pháp chuyên gia được áp dụng để tham khảo ý kiến của các giáo viên có kinh nghiệm trong lĩnh vực này. Thực nghiệm sư phạm sẽ được thực hiện để kiểm tra chất lượng bộ câu hỏi đã biên soạn. Cuối cùng, phương pháp toán học sẽ được sử dụng để phân tích kết quả thu được từ thực nghiệm, từ đó đưa ra những đánh giá và điều chỉnh cần thiết.

2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp nghiên cứu tài liệu là bước đầu tiên trong quá trình thực hiện đề tài. Việc thu thập tài liệu từ các nghiên cứu trước đó về trắc nghiệm khách quan và nguyên tố kim loại sẽ giúp xây dựng nền tảng lý luận vững chắc cho đề tài. Tài liệu này không chỉ bao gồm các lý thuyết mà còn cả các ví dụ thực tiễn về việc áp dụng trắc nghiệm trong dạy học. Qua đó, các giáo viên có thể tham khảo và áp dụng vào thực tiễn giảng dạy của mình.

2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm sẽ được áp dụng để kiểm tra chất lượng bộ câu hỏi trắc nghiệm đã biên soạn. Thực nghiệm sẽ được tiến hành tại các trường trung học phổ thông, nơi mà học sinh lớp 12 đang học môn Hóa học. Qua thực nghiệm, giáo viên sẽ thu thập dữ liệu về mức độ hiểu biết của học sinh đối với các câu hỏi trắc nghiệm. Kết quả thu được sẽ giúp đánh giá tính hiệu quả của bộ câu hỏi và điều chỉnh nếu cần thiết, nhằm đảm bảo rằng các câu hỏi thực sự phù hợp với trình độ và nhu cầu học tập của học sinh.

III. Kết quả và ứng dụng thực tiễn

Kết quả của nghiên cứu sẽ cung cấp một bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan có giá trị cho việc dạy học môn Hóa học ở lớp 12. Bộ câu hỏi này không chỉ giúp giáo viên trong việc kiểm tra đánh giá mà còn tạo điều kiện cho học sinh tự rèn luyện và nâng cao kiến thức. Việc áp dụng bộ câu hỏi này trong thực tiễn sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy học, đồng thời khuyến khích học sinh chủ động hơn trong việc học tập. Điều này cũng góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học, hướng tới việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh.

3.1. Giá trị của bộ câu hỏi trắc nghiệm

Bộ câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng sẽ có giá trị cao trong việc đánh giá năng lực học tập của học sinh. Các câu hỏi được thiết kế theo nhiều dạng khác nhau, từ đó giúp giáo viên có thể đánh giá toàn diện hơn về kiến thức và kỹ năng của học sinh. Điều này không chỉ giúp giáo viên có cái nhìn rõ hơn về kết quả học tập của học sinh mà còn giúp học sinh nhận thức được điểm mạnh và điểm yếu của bản thân trong quá trình học tập.

3.2. Ứng dụng trong giảng dạy

Bộ câu hỏi trắc nghiệm sẽ được ứng dụng trong giảng dạy tại các trường trung học phổ thông. Giáo viên có thể sử dụng bộ câu hỏi này trong các bài kiểm tra định kỳ hoặc trong các giờ ôn tập. Việc này không chỉ giúp giáo viên tiết kiệm thời gian trong việc ra đề mà còn giúp học sinh có cơ hội làm quen với hình thức kiểm tra trắc nghiệm, từ đó nâng cao khả năng làm bài và tự tin hơn trong các kỳ thi chính thức.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề rồi dẫn dắt học trò tìm lời giải, trò trao đổi với nhau, người dạy và học sử dụng thành thạo các phương tiện công nghệ thông tin. Tuy nhiên, vẫn còn những khiếm khuyết trong phương pháp giảng dạy như việc giáo viên cân đối kiến thức và kỹ năng truyền cảm, kỹ năng diễn đạt của học sinh chưa tốt, đa số giáo viên còn lệ thuộc khá nhiều vào sách giáo khoa trong lúc cần gợi mở vấn đề, sự liên tưởng sau mỗi bài giảng… Quan trọng hơn, đại bộ phận giáo viên còn nghi ngờ không biết đổi mới bắt đầu từ đâu. Một số thầy cô giáo cho rằng: “Thiếu định hướng, nhiều khi thấy mình như đi trong rừng rậm, phải tự tìm lấy đường đi nhưng cũng không chắc chắn, không tự tin đó là con đường đúng”. Cô giáo Phạm Thị Hải Yến, Trường THCS Đặng Thai Mai (Nghệ An), sau giờ dạy có Phó thủ tướng kiêm Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân dự giờ đã cho biết: “Thời gian đầu rất khó khăn.

Chỉ việc ứng dụng công nghệ thông tin cũng không đơn giản. Có người cả tiết dạy chỉ lo trình chiếu, và học sinh thay vào việc nghe - đọc - chép thì nhìn - chép. Giữa đồng nghiệp cũng nhiều quan điểm khác nhau, không thống nhất. Điều này khiến nhiều giáo viên ngại đổi mới.

Xu hướng sử dụng công nghệ thông tin như một cách “đổi mới phương pháp dạy học” phổ biến thời gian qua ở nhiều trường phổ thông là minh chứng việc đổi mới hình thức, chạy theo thành tích.Việc lạm dụng máy chiếu vô tình đã chuyển dạy học từ "đọc chép" thành "nhìn chép". Một tình trạng phổ biến nữa là việc “lạm dụng sách giáo khoa, coi sách giáo khoa như pháp lệnh, phải dạy hết”. Trong khi chỉ đạo của Bộ Giáo dục và đào tạo từ lâu là giáo viên chủ động lựa chọn những kiến thức cần thiết để dạy bám sát chuẩn kiến thức đã ban hành. Việc “dạy hết sách giáo khoa” gây sự quá tải, nặng nề, thiếu thời gian cho giáo viên và học sinh đổi mới phương pháp dạy và học.

Phó Giám đốc Sở Giáo dục và đào tạo Thanh Hóa Phạm Ngọc Quang nhìn nhận, nhiều giáo viên còn quan niệm chưa đúng về đổi mới PPDH như phủ nhận hoàn toàn ưu điểm của phương pháp truyền thống hoặc quá đề cao một phương pháp tích cực nào đó. Chẳng hạn, hiểu đổi mới là phải nói thật nhiều, học sinh trả lời thật lắm, giáo viên đã biến giờ học thành liên tục "hỏi - trả lời" khiến tiết học nặng nề hơn. Sau đây là thống kê điều tra nhận định của đội ngũ giáo viên ở một số trường trung học phổ thông về một số yếu tố ảnh hưởng và cản trở việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong đó mức độ 5 là mức độ đồng ý cao nhất và giảm dần, mức 1 coi như không đồng ý: Bảng 1. Những cản trở đối với việc đổi mới PPDH ở trường THPT [12] TT Những cản trở việc đổi mới PPDH Mức độ (%) 5 4 3 2 1 1 Thói quen của giáo viên với các PPDH thụ động 15 16 37 14 15 2 Ý thức đổi mới PPDH của giáo viên chưa cao 3 19 45 17 14 3 Kiến thức, năng lực của giáo viên về PPDH mới 3 14 45 18 18 còn hạn chế 4 Kiến thức cần truyền đạt nặng so với thời gian 36 34 21 4 1 5 Điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học 40 22 15 16 1 thiếu thốn 6 Tâm lý học đối phó thi cử của học sinh 50 25 18 9 1 7 Thi cử, đánh giá chưa khuyến khích PPDH tích cực 30 29 28 9 1 8 Điều kiện sống của giáo viên khó khăn 44 20 17 10 9 9 Chính sách, cơ chế quản lý giáo dục không khuyến 39 18 28 8 6 khích giáo viên Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo 2006 Từ điều tra trên cho thấy những yếu tố cản trở việc đổi mới phương pháp dạy học được giáo viên nhận định ở mức độ cao là mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức và thời gian dạy học, hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, tâm lý học đối phó với thi cử, việc đánh giá và thi cử chưa khuyến khích đổi mới phương pháp dạy học.

Những khó khăn về đời sống, những vấn đề về quản lý cũng là những cản trở quan trọng đối với việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên. “Đổi mới phương pháp dạy học được hay không cốt yếu ở mỗi giáo viên. Nếu giáo viên đam mê nghề, yêu quý học sinh, luôn trăn trở để tìm được con đường ngắn nhất dẫn tới giờ dạy học hiệu quả thì họ sẽ tìm được phương pháp phù hợp”. Yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học [19, 35] Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học đã được quy định trong Luật giáo dục, được cụ thể hóa trong những định hướng của chương trình giáo dục (2006), cụ thể là “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Như vậy, cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Do đó, khi đổi mới cần tuân theo những yêu cầu sau: - Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. - Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức học cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp. - Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh.

- Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh. - Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do các giáo viên tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. - Dạy học chú trọng đến việc đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá. * Đối với học sinh - Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn.

- Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực hành vận dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề dặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện. - Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn. - Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và bạn bè. * Đối với giáo viên - Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.

- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có của học sinh; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập của học sinh; giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng. - Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kỹ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. - Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ học sinh; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương. Một số phương pháp dạy học tích cực [2, 35] Phương pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tích cực, chủ động sáng tạo của người học, giúp học sinh chống lại thói quen học tập thụ động.

Phương pháp dạy học tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người học trong quá trình dạy học theo các quan điểm, tiếp cận mới về phương pháp dạy học như: “Lấy người học là trung tâm”; “Hoạt động hoá người học”. Dạy học vấn đáp, đàm thoại Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hởi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn cho học sinh bản lĩnh tự tin, diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Từ đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được vai trò chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi.

Giáo viên cũng cần dự kiến các phương án trả lời của học sinh để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của học sinh và tăng hấp dẫn của giờ học. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. Khuyến khích học sinh phát hiện và tự giải quyết vấn đề.