Tổng quan luận án
Công trình "Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực" được tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (năm 2020), thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt (mã số: 9 14 01 11), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Hoàng Hòa Bình và PGS. Bùi Mạnh Hùng.
Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu
Dạy học đọc hiểu giữ vai trò then chốt trong việc hình thành khả năng tiếp nhận, xử lí thông tin và phát triển năng lực tư duy của người học. Từ Chương trình môn Ngữ văn năm 2006, nền giáo dục phổ thông Việt Nam đã chuyển đổi định hướng từ giảng văn sang dạy học đọc hiểu văn bản. Tuy nhiên, trên thực tế dạy học tại các trường trung học phổ thông (THPT), việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu chủ yếu mới dừng lại ở mức độ nhận thức. Giáo viên phần lớn vẫn áp dụng phương pháp truyền thụ một chiều, giảng bình áp đặt và khai thác nội dung có sẵn nhằm phục vụ mục đích ghi nhớ để đối phó thi cử. Hệ thống câu hỏi được sử dụng trong sách giáo khoa hiện hành và trong giờ học phần nhiều là câu hỏi giảng văn, được thiết kế phục vụ cho tiến trình truyền thụ của người dạy hơn là công cụ dẫn dắt người học giải mã văn bản.
Văn bản tự sự (VBTS) chiếm tỉ lượng lớn trong chương trình Ngữ văn THPT và có tính tích hợp cao về phương thức biểu đạt. Dù vậy, việc dạy học VBTS hiện nay chưa phát huy được vai trò của hệ thống câu hỏi trong việc hướng dẫn học sinh (HS) làm chủ quy trình đọc theo đặc trưng thể loại. Đứng trước yêu cầu triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 môn Ngữ văn, việc chuyển đổi căn bản từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực đòi hỏi một hệ thống câu hỏi đọc hiểu được thiết kế khoa học, đóng vai trò như công cụ để HS tự kiến tạo ý nghĩa văn bản. Luận án được thực hiện nhằm giải quyết khoảng trống này về cả phương diện lí luận và giải pháp thực tiễn.
Mục tiêu và câu hỏi, nhiệm vụ nghiên cứu
Mục tiêu tổng quát của luận án là xác lập cơ sở khoa học và đề xuất hệ thống câu hỏi đọc hiểu VBTS cho HS THPT theo định hướng phát triển năng lực, đồng thời định hướng sử dụng hệ thống câu hỏi này trong quá trình dạy học và kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn.
Luận án triển khai các nhiệm vụ cụ thể:
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực đọc hiểu VBTS, tiến trình đọc hiểu và câu hỏi đọc hiểu theo định hướng tiếp cận năng lực.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng hệ thống câu hỏi đọc hiểu VBTS trong sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn THPT hiện hành ở Việt Nam và phân tích kinh nghiệm thiết kế câu hỏi trong SGK của một số quốc gia phát triển.
- Xác định mục tiêu, nguyên tắc và xây dựng hệ thống các kiểu câu hỏi đọc hiểu VBTS theo tiến trình đọc 3 giai đoạn (trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc) gắn với đặc trưng thể loại.
- Đề xuất các định hướng và mô hình sử dụng hệ thống câu hỏi trong tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu VBTS ở trường THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của hệ thống câu hỏi đã đề xuất.
Giả thuyết khoa học của luận án: Nếu thiết kế và sử dụng được hệ thống câu hỏi đọc hiểu VBTS bám sát đặc trưng thể loại, phân hóa theo tiến trình đọc (trước, trong và sau khi đọc) và hướng vào việc kích hoạt các thao tác tư duy giải mã văn bản, thì sẽ giúp HS THPT chủ động kiến tạo ý nghĩa, hình thành phương pháp đọc độc lập, qua đó nâng cao rõ rệt năng lực đọc hiểu văn bản tự sự.
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi đọc hiểu VBTS cho HS THPT theo định hướng phát triển năng lực và các biện pháp sử dụng hệ thống câu hỏi này trong dạy học.
- Phạm vi nội dung: Tập trung vào kiểu văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn cấp THPT (chủ yếu là truyện ngắn và tiểu thuyết).
- Phạm vi không gian và thời gian khảo nghiệm: Thực hiện khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT ở Thành phố Hồ Chí Minh (Trường Trung học Thực hành - Đại học Sư phạm TP.HCM và Trường THPT Nguyễn An Ninh) trong giai đoạn nghiên cứu của luận án (2018–2020).
Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án
Luận án đã tổng quan một hệ thống tài liệu đồ sộ trong và ngoài nước trên ba trục nghiên cứu chính:
1. Nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản
- Nghiên cứu quốc tế: Các mô hình quá trình đọc hiểu của Kintsch (1988), Vellutino (2007), Perfetti, Landi & Oakhill (2005) xác định đọc hiểu là khả năng nắm bắt ý nghĩa từ văn bản viết thông qua kết hợp kĩ năng giải mã ngôn ngữ với hiểu biết nền. Alderson (2000) phân tích các biến số từ phía người đọc và văn bản. Cain (2004) và Best (2008) phân giải cấu trúc năng lực đọc thành các kĩ năng thành phần. UNESCO (2004) và chương trình PISA (2009, 2012) định nghĩa năng lực đọc là khả năng hiểu, sử dụng, phản hồi và vận dụng văn bản, đồng thời nhấn mạnh vai trò của năng lực siêu nhận thức.
- Nghiên cứu trong nước: Nguyễn Thanh Hùng (2002, 2011) tiếp cận đọc hiểu qua hai thành tố là kĩ thuật đọc và nắm vững ý nghĩa văn bản nghệ thuật. Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) và Nguyễn Thị Hạnh (2017) phân định cấu trúc năng lực đọc thành các đơn vị thao tác từ đọc thông (tiếp xúc ký hiệu vật chất) đến đọc hiểu (giải mã ý nghĩa, liên hệ, ứng dụng). Đoàn Thị Thanh Huyền (2016) phân giải cấu trúc năng lực đọc hiểu thành cấu trúc bề nổi (nhận biết, phân tích, phản hồi, vận dụng) và cấu trúc bề sâu (tri thức nền, chiến thuật đọc, giám sát siêu nhận thức).
2. Nghiên cứu về tự sự học và dạy học văn bản tự sự
- Tự sự học kinh điển và hậu kinh điển: Luận án điểm lại các cột mốc từ Platon, Aristotle đến chủ nghĩa hình thức Nga với V. Propp (phân biệt fabula và siuzhet), Wayne C. Booth (1961), Franz Stanzel (1971, 1984), Tzvetan Todorov (1969 - đặt tên thuật ngữ narratology), Gérard Genette (với hệ khái niệm cận văn bản, hạ văn bản, thời gian, thức, giọng kể), Mieke Bal (1983, 1997, 2009 - hệ thống tầng bậc phân tích cấu trúc tự sự) và Shlomith Rimmon-Kenan (1982 - tự sự học kết hợp lí thuyết tiếp nhận). Ở Việt Nam, các công trình của Nguyễn Thái Hòa (2000), Trần Đình Sử (2014, 2018), Huỳnh Như Phương (2017) đã hệ thống hóa thi pháp truyện, điểm nhìn, người kể chuyện, thời gian và không gian nghệ thuật.
- Dạy học văn bản tự sự: Các bộ SGK của Mỹ (như của Nhà xuất bản Holt, Rinehart & Winston; McGraw-Hill) tập trung rèn luyện các kĩ năng đọc theo đặc trưng thể loại như phân tích cốt truyện, bối cảnh, điểm nhìn trần thuật. Ở trong nước, các nghiên cứu của Trần Thanh Đạm (1968), Nguyễn Viết Chữ (2003), Nguyễn Thanh Hùng (2011), Mai Xuân Miên (2011), Ngô Thị Hy (2014), Vũ Ngọc Hưng (2017) đã đề xuất các biện pháp dạy học tác phẩm văn xuôi tự sự nhưng phần nhiều vẫn dựa trên tiếp cận nội dung bài học.
3. Nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu
- Phân loại câu hỏi quốc tế: Thang nhận thức của Bloom và Krathwohl (1956); phân loại QAR của Raphael et al. (1982, 1986) gồm câu hỏi "thông tin có sẵn", "suy nghĩ và tìm kiếm", "tác giả và tôi", "thông tin của riêng tôi"; phân loại của Applegate et al. (2002); phân loại câu hỏi dựa vào văn bản và câu hỏi suy luận của Kintsch (2005). Các nghiên cứu về thời điểm đặt câu hỏi của Ruddell (1997), Gauthier (2000), Peterson & Taylor (2012) khẳng định câu hỏi tư duy bậc cao và chiến lược hỏi xuyên suốt các giai đoạn đọc có tác động trực tiếp đến khả năng đọc hiểu.
- Phân loại câu hỏi trong nước: Trương Dĩnh (1978) phân loại câu hỏi giảng văn; Nguyễn Quang Cương (2000) nghiên cứu câu hỏi SGK Văn học; Đỗ Ngọc Thống (2006), Hoàng Hòa Bình (2014), Bùi Mạnh Hùng (2014), Nguyễn Thị Hồng Nam (2006, 2013), Phạm Thị Thu Hương (2018) đã phát triển hệ thống câu hỏi đọc hiểu hướng đến hoạt động giải mã, kiến tạo nghĩa và các mức độ nhận thức của người học.
Khoảng trống nghiên cứu luận án giải quyết
Mặc dù câu hỏi trong dạy học Ngữ văn đã được nghiên cứu nhiều, nhưng hầu hết các công trình trước đây chỉ phân loại câu hỏi theo các mức độ nhận thức chung hoặc khảo sát câu hỏi trong SGK tiếp cận nội dung. Chưa có công trình nào thiết kế một hệ thống câu hỏi đọc hiểu chuyên biệt cho thể loại văn bản tự sự cấp THPT, gắn kết chặt chẽ với cấu trúc năng lực đọc hiểu, bám sát các đặc trưng thi pháp tự sự học và được tổ chức mạch lạc theo tiến trình 3 giai đoạn của hoạt động đọc (trước, trong và sau khi đọc) nhằm phục vụ Chương trình GDPT 2018.
Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu
Khung lý thuyết và khái niệm công cụ
- Lí thuyết đọc hiểu và tiếp nhận văn học: Luận án dựa trên Thuyết nhận thức (Cognitive Theory) xem đọc hiểu là tiến trình người đọc chủ động giải mã và kiến tạo nghĩa; Thuyết lược đồ (Schema Theory) nhấn mạnh vai trò của tri thức nền; Thuyết ứng đáp của người đọc (Reader-Response Theory) của Rosenblatt (1978) và Iser (1978) khẳng định văn bản là một cấu trúc mở vẫy gọi người đọc đồng sáng tạo.
- Lí thuyết tự sự học: Sử dụng hệ thống công cụ phân tích diễn ngôn tự sự của G. Genette, M. Bal và Trần Đình Sử, bao gồm: sự kiện, cốt truyện, nhân vật, người kể chuyện, ngôi kể, điểm nhìn trần thuật, thời gian và không gian tự sự, giọng điệu.
- Lí thuyết về năng lực và phát triển năng lực: Kế thừa quan điểm của Hoàng Hòa Bình (2015) và mô hình cấu trúc năng lực của Nguyễn Thị Lan Phương (2015). Luận án xác lập định nghĩa: Năng lực đọc hiểu văn bản tự sự là khả năng vận dụng tổng hợp tri thức nền liên quan đến văn bản tự sự (đặc trưng thể loại, bối cảnh đời sống) và các kĩ năng đọc hiểu thích hợp để chủ động tương tác tích cực với văn bản nhằm giải mã, kiến tạo nghĩa, phản hồi và sử dụng văn bản hiệu quả trong các bối cảnh cụ thể.
| Thành tố cấu trúc |
Biểu hiện hành vi cụ thể |
| Tri thức nền |
Huy động hiểu biết về đời sống, văn hóa, lịch sử; tri thức thể loại tự sự; tri thức về chiến thuật đọc. |
| Kĩ năng giải mã và tạo nghĩa |
Nhận biết chi tiết, cốt truyện; tóm tắt sự kiện; suy luận ý nghĩa hình tượng; phân tích điểm nhìn, giọng kể. |
| Kĩ năng phản hồi và đánh giá |
Đánh giá giá trị nội dung và nghệ thuật; so sánh liên văn bản; rút ra thông điệp, ý nghĩa nhân sinh. |
| Kĩ năng siêu nhận thức |
Xác định mục đích đọc; tự đặt câu hỏi; giám sát và điều chỉnh chiến thuật đọc khi gặp trở ngại. |
| Kĩ năng vận dụng |
Chuyển hóa hiểu biết từ tác phẩm vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của bản thân và xã hội. |
Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Thu thập, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu về lí luận đọc hiểu, tự sự học, phương pháp dạy học và đo lường đánh giá giáo dục.
- Phương pháp phân tích văn bản và so sánh: Khảo sát toàn bộ hệ thống câu hỏi đọc hiểu VBTS trong SGK Ngữ văn THPT hiện hành (chương trình 2006) và đối chiếu với SGK môn Tiếng Anh/Ngữ văn của Mỹ (Holt McDougal Literature, McGraw-Hill Reading).
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Thiết kế phiếu điều tra lấy ý kiến của 215 giáo viên và 950 học sinh THPT tại TP.HCM nhằm đánh giá thực trạng sử dụng câu hỏi đọc hiểu VBTS.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng, sử dụng đề kiểm tra đầu vào và đầu ra để đo lường định lượng và phân tích định tính năng lực đọc hiểu của HS.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công cụ thống kê (tính điểm trung bình $\bar{X}$, độ lệch tiêu chuẩn $S$, kiểm định sai biệt qua $t$-test) để xử lí dữ liệu thực nghiệm.
Nội dung chính theo từng chương
CHƯƠNG 1: Cơ sở khoa học của việc đề xuất câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
Chương 1 xây dựng nền tảng lí luận và cơ sở thực tiễn cho toàn bộ đề tài:
- Xác lập bản chất hoạt động đọc hiểu và tiến trình đọc: Hoạt động đọc hiểu trong nhà trường diễn ra qua tiến trình 3 giai đoạn: Trước khi đọc (khởi động, kích hoạt tri thức nền, dự đoán ban đầu), Trong khi đọc (tiếp xúc trực tiếp câu chữ, giải mã lớp nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn từng phần, theo dõi mạch tự sự), và Sau khi đọc (khái quát chỉnh thể, phân tích sâu các tầng cấu trúc, phản hồi, đánh giá và vận dụng). Luận án cũng chỉ rõ trong dạy học, tiến trình này được vận hành theo các "vòng đọc xoáy trôn ốc" từ chuẩn bị bài ở nhà, đọc hiểu trên lớp đến mở rộng sau giờ học.
- Đặc trưng đọc hiểu văn bản tự sự: Đọc hiểu VBTS đòi hỏi người đọc phải nắm được mã thể loại (sự kiện, cốt truyện, nhân vật, người kể chuyện, điểm nhìn trần thuật, ngôn ngữ và giọng điệu).
- Thực trạng câu hỏi đọc hiểu trong SGK Ngữ văn hiện hành: Qua khảo sát 43 bài học đọc hiểu VBTS trong SGK Ngữ văn lớp 10, 11, 12, luận án chỉ ra:
- Câu hỏi chủ yếu tập trung vào giai đoạn sau khi đọc (chiếm hơn 90%), hoàn toàn thiếu vắng câu hỏi hướng dẫn trong khi đọc và rất ít câu hỏi trước khi đọc.
- Câu hỏi nặng về khai thác nội dung cốt truyện và phân tích nhân vật theo hướng đạo đức/tâm lí xã hội, ít chú ý đến phương thức trần thuật, người kể chuyện và điểm nhìn.
- Câu hỏi chủ yếu ở mức độ nhận biết và tái hiện, câu hỏi suy luận sâu, đánh giá phê phán và sáng tạo chiếm tỉ lệ thấp.
- Kinh nghiệm từ SGK nước ngoài: Nghiên cứu SGK của Mỹ cho thấy câu hỏi được bố trí chặt chẽ ở cả 3 giai đoạn: trước khi đọc (kết nối kinh nghiệm, giới thiệu kĩ năng đọc), trong khi đọc (các chỉ dẫn tạm dừng để kiểm tra việc hiểu, suy luận, dự đoán ngay bên lề văn bản), và sau khi đọc (hệ thống câu hỏi phân tầng theo mức độ nhận thức và bài tập kết nối thực tiễn).
CHƯƠNG 2: Thiết kế câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực
Chương 2 là phần trọng tâm lí luận - ứng dụng của luận án, đề xuất hệ thống câu hỏi hoàn chỉnh:
| Giai đoạn đọc |
Các kiểu câu hỏi cụ thể |
Mục đích nhận thức / Kĩ năng hình thành |
| 1. Trước khi đọc |
- Câu hỏi kích hoạt tri thức nền
- Câu hỏi định hướng mục đích đọc
- Câu hỏi dự đoán ban đầu dựa vào nhan đề, cận văn bản |
Chuẩn bị tâm thế, khơi gợi kinh nghiệm sống và tri thức thể loại, tạo khung dự hướng ban đầu về văn bản. |
| 2. Trong khi đọc |
- Câu hỏi theo dõi, thu nhận thông tin sự kiện
- Câu hỏi hình dung, tưởng tượng
- Câu hỏi suy luận cục bộ
- Câu hỏi kiểm soát, giám sát tiến trình đọc |
Giúp người đọc dừng lại xử lí thông tin trực tiếp trên mạch văn, giải mã từ ngữ, kiểm tra các giả thiết dự đoán. |
| 3. Sau khi đọc |
- Câu hỏi phân tích cấu trúc tự sự (cốt truyện, nhân vật, điểm nhìn, người kể chuyện, giọng điệu)
- Câu hỏi cắt nghĩa, giải mã chủ đề và thông điệp nghệ thuật
- Câu hỏi đánh giá, phản hồi và phản biện
- Câu hỏi kết nối đời sống và vận dụng sáng tạo |
Khái quát chỉnh thể tác phẩm, đi sâu vào tầng nghĩa hàm ẩn, xác lập ý kiến cá nhân và chuyển hóa giá trị văn bản. |
- Định hướng sử dụng trong thực tế dạy học:
- Xác lập câu hỏi then chốt: Hướng dẫn giáo viên nhận diện câu hỏi bản lề để tổ chức các hoạt động thảo luận nhóm và giải quyết vấn đề.
- Tổ chức tiến trình dạy học: Tích hợp hệ thống câu hỏi vào 4 pha của bài học phát triển năng lực (Khởi động $\rightarrow$ Khám phá $\rightarrow$ Luyện tập $\rightarrow$ Vận dụng).
- Sử dụng trong kiểm tra, đánh giá: Xây dựng đề kiểm tra đọc hiểu văn bản ngoài SGK với ma trận câu hỏi phủ đều các mức độ nhận thức và đặc trưng thể loại tự sự.
CHƯƠNG 3: Thực nghiệm
Chương 3 trình bày toàn bộ quá trình và kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính đúng đắn của giả thuyết nghiên cứu:
- Địa bàn và đối tượng thực nghiệm: Tiến hành tại 2 trường THPT ở TP.HCM trong năm học 2018–2019:
- Trường Trung học Thực hành - ĐH Sư phạm TP.HCM (THTH): 2 lớp Thực nghiệm (TN) và 2 lớp Đối chứng (ĐC) khối 11.
- Trường THPT Nguyễn An Ninh (NAN): 2 lớp Thực nghiệm (TN) và 2 lớp Đối chứng (ĐC) khối 11.
- Tổng số học sinh tham gia: 312 HS (156 HS nhóm TN và 156 HS nhóm ĐC).
- Quy trình thực nghiệm:
- Kiểm tra đầu vào: Sử dụng một văn bản tự sự ngoài SGK cùng đề kiểm tra đánh giá năng lực để xác định tính tương đương về trình độ đọc hiểu ban đầu giữa nhóm TN và ĐC.
- Triển khai dạy học thực nghiệm: Nhóm TN học các bài học VBTS được thiết kế theo hệ thống câu hỏi 3 giai đoạn của luận án; nhóm ĐC học theo giáo án thông thường theo phân phối chương trình hiện hành. Các văn bản được sử dụng gồm: Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân), Chí Phèo (Nam Cao), và Hai đứa trẻ (Thạch Lam).
- Kiểm tra đầu ra: Sử dụng đề kiểm tra năng lực đọc hiểu trên một văn bản tự sự mới lạ hoàn toàn đối với cả hai nhóm.
Bảng tổng hợp kết quả điểm trung bình (ĐTB) và độ lệch tiêu chuẩn (ĐLTC) kiểm tra đầu vào và đầu ra:
| Trường |
Nhóm |
Sĩ số ($N$) |
ĐTB đầu vào ($\bar{X}_1$) |
ĐLTC đầu vào ($S_1$) |
ĐTB đầu ra ($\bar{X}_2$) |
ĐLTC đầu ra ($S_2$) |
Chênh lệch ($\bar{X}_2 - \bar{X}_1$) |
| THTH |
Thực nghiệm (TN) |
78 |
6.82 |
1.12 |
7.85 |
0.98 |
+1.03 |
|
Đối chứng (ĐC) |
78 |
6.79 |
1.15 |
7.08 |
1.05 |
+0.29 |
| NAN |
Thực nghiệm (TN) |
78 |
5.94 |
1.20 |
7.12 |
1.01 |
+1.18 |
|
Đối chứng (ĐC) |
78 |
5.91 |
1.22 |
6.25 |
1.14 |
+0.34 |
Kết quả và những đóng góp mới
Đóng góp về mặt lí luận
- Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về năng lực đọc hiểu văn bản tự sự của HS THPT theo chuẩn đầu ra phát triển phẩm chất và năng lực của Chương trình GDPT 2018.
- Xây dựng được khung phân loại và hệ thống tiêu chí thiết kế câu hỏi đọc hiểu VBTS gắn kết giữa ba yếu tố: cấu trúc nhận thức của người học, tiến trình đọc 3 giai đoạn (trước, trong, sau khi đọc) và hệ thống đặc trưng thể loại tự sự học (cốt truyện, nhân vật, điểm nhìn, người kể chuyện, giọng điệu).
- Đưa ra quan niệm mới về chức năng của câu hỏi đọc hiểu: chuyển từ câu hỏi "kiểm tra kiến thức/khai thác nội dung" sang câu hỏi "công cụ tổ chức hoạt động nhận thức và rèn luyện kĩ năng giải mã văn bản".
Đóng góp về mặt thực tiễn
- Đưa ra bảng mô tả chi tiết các kiểu câu hỏi đọc hiểu VBTS kèm theo hệ thống ví dụ minh họa cụ thể cho các tác phẩm tự sự trong chương trình Ngữ văn cấp THPT.
- Xây dựng các mẫu giáo án thực nghiệm và quy trình tổ chức giờ học đọc hiểu VBTS theo mô hình bài học tương tác, giúp giáo viên phổ thông có công cụ sư phạm trực tiếp để áp dụng.
- Cung cấp quy trình và bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu VBTS (ma trận đề, tiêu chí chấm điểm theo chuẩn hành vi) có thể sử dụng trực tiếp trong hoạt động kiểm tra, đánh giá định kì và thường xuyên ở trường THPT.
Kiến nghị và giải pháp đề xuất
- Đối với các nhà biên soạn SGK: Cần đa dạng hóa hệ thống câu hỏi trong bài học đọc hiểu, bổ sung các câu hỏi hướng dẫn chiến thuật đọc trong khi đọc và câu hỏi kết nối trước khi đọc, không dồn toàn bộ câu hỏi xuống cuối văn bản.
- Đối với giáo viên Ngữ văn: Cần thay đổi thói quen sử dụng câu hỏi trên lớp; chuyển từ việc đặt câu hỏi để HS trả lời theo ý giáo viên sang việc sử dụng câu hỏi để kích hoạt HS tự đặt câu hỏi và tự giải mã văn bản theo đặc trưng thể loại.
- Đối với công tác kiểm tra đánh giá: Đổi mới cấu trúc đề thi theo hướng sử dụng ngữ liệu là văn bản tự sự nằm ngoài SGK để kiểm tra chính xác năng lực đọc hiểu thực chất của HS.
Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp
- Hạn chế:
- Địa bàn thực nghiệm sư phạm của luận án mới chỉ được tiến hành tại 2 trường THPT trên địa bàn TP.HCM, chưa mở rộng khảo sát ở các vùng miền có điều kiện kinh tế - giáo dục đa dạng khác (như vùng sâu, vùng xa, khu vực nông thôn).
- Đối tượng thực nghiệm tập trung chủ yếu vào thể loại truyện ngắn và đoạn trích tiểu thuyết giai đoạn trung đại và hiện đại trong phạm vi lớp 11, chưa bao quát toàn diện các tiểu loại tự sự khác (như truyện kí, phóng sự, tự sự phi hư cấu).
- Hướng nghiên cứu tiếp theo:
- Mở rộng nghiên cứu thiết kế hệ thống câu hỏi đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực cho các thể loại văn học khác (thơ trữ tình, kịch bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin) ở cấp THPT.
- Nghiên cứu ứng dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong môi trường đọc số (digital reading) và các nền tảng học tập trực tuyến.
Giá trị tham khảo
Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn cao cho nhiều đối tượng trong lĩnh vực giáo dục:
- Giáo viên Ngữ văn THPT: Tham khảo trực tiếp Chương 2 và Chương 3 để đổi mới phương pháp soạn giáo án, kĩ thuật đặt câu hỏi trên lớp và cách thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu đáp ứng Chương trình GDPT 2018.
- Tác giả biên soạn SGK và chương trình: Tham khảo khung phân loại câu hỏi 3 giai đoạn và các nguyên tắc thiết kế câu hỏi theo đặc trưng thể loại tại Chương 2.
- Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Văn: Kế thừa khung lí thuyết về năng lực đọc hiểu, tự sự học ứng dụng và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm có đối chứng được trình bày chặt chẽ trong luận án.
Câu hỏi thường gặp
1. Luận án phân chia tiến trình đọc hiểu văn bản tự sự thành mấy giai đoạn và vị trí của câu hỏi trong từng giai đoạn là gì?
Luận án phân chia tiến trình đọc thành 3 giai đoạn: Trước khi đọc (câu hỏi kích hoạt tri thức nền, chuẩn bị tâm thế, dự đoán), Trong khi đọc (câu hỏi hướng dẫn giải mã trực tiếp, theo dõi diễn biến, suy luận cục bộ, kiểm soát việc đọc), và Sau khi đọc (câu hỏi phân tích cấu trúc thể loại, cắt nghĩa thông điệp, đánh giá, liên hệ và vận dụng thực tiễn).
2. Điểm khác biệt căn bản giữa câu hỏi đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực của luận án so với câu hỏi trong SGK Ngữ văn 2006 là gì?
Câu hỏi trong SGK 2006 chủ yếu là câu hỏi giảng văn, tập trung ở cuối bài nhằm khai thác nội dung có sẵn và phục vụ mục đích truyền thụ của người dạy. Câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực được phân bổ xuyên suốt 3 giai đoạn đọc, bám sát đặc trưng thi pháp tự sự và đóng vai trò là công cụ thao tác để người học tự giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản.
3. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại hai trường THPT (THTH và NAN) đã chứng minh điều gì?
Kết quả định lượng cho thấy điểm trung bình đầu ra của nhóm thực nghiệm ở cả hai trường đều cao hơn nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa thống kê ($p < 0.01$), đặc biệt ở kĩ năng phân tích đặc trưng thể loại và kĩ năng suy luận, chứng minh hệ thống câu hỏi đề xuất có hiệu quả nâng cao rõ rệt năng lực đọc hiểu của HS.
4. Luận án tích hợp lí thuyết tự sự học vào việc thiết kế câu hỏi đọc hiểu như thế nào?
Luận án chuyển hóa các khái niệm công cụ của tự sự học (nhân vật, sự kiện, cốt truyện, người kể chuyện, ngôi kể, điểm nhìn trần thuật, giọng điệu, thời gian và không gian nghệ thuật) thành các câu hỏi thao tác giúp HS nhận diện hình thức nghệ thuật để khám phá tầng nghĩa tư tưởng của tác phẩm.
Kết luận
Luận án của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy là một công trình nghiên cứu hoàn chỉnh, nghiêm túc thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt, giải quyết trọn vẹn vấn đề thiết kế và sử dụng câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT. Bằng việc kết hợp hài hòa giữa lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết tự sự học và khoa học đo lường đánh giá, luận án đã xây dựng thành công hệ thống câu hỏi 3 giai đoạn có tính ứng dụng thực tiễn cao. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã kiểm chứng thuyết phục tính hiệu quả và khả năng nâng cao chất lượng dạy học của hệ thống câu hỏi đề xuất, đóng góp thiết thực cho quá trình đổi mới giáo dục phổ thông theo Chương trình GDPT 2018.
