phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục các công trình liên quan đến luận án, tài liệu tham khảo và phụ lục, Luận án gồm 4 chƣơng: - Chƣơng 1: Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu; - Chƣơng 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc bồi dƣỡng NLPTCVD bên ngoài cho SVSPVL; - Chƣơng 3: Thiết kế quy trình, nội dung bồi dƣỡng và công cụ đánh giá NLPTCVD bên ngoài cho SVSPVL; - Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm. 7 Chƣơng 1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Một số khái niệm cơ bản 1. Đào tạo theo năng lực thực hiện ĐT theo NLTH là một phƣơng thức ĐT dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề (ĐT theo định hƣớng đầu ra) và ĐT theo các tiêu chuẩn đó (CTĐT đƣợc xây dựng trên kết quả phân tích nghề) [86].
Nội dung ĐT theo tiếp cận NLTH là NL giải quyết các nhiệm vụ tại một vị trí việc làm xác định. Đơn vị của NLTH là các thành tố NL đƣợc xác định bởi công việc mà ngƣời lao động thực hiện. Để thực hiện một công việc, ngƣời lao động (GV) phải có: Kiến thức: Biết tại sao phải làm nhƣ thế, tại sao làm khác sẽ hƣ hỏng; Kĩ năng: Khả năng sử dụng các công cụ lao động và tƣ liệu để làm ra sản phẩm theo các tiêu chuẩn kĩ thuật đã quy định; Thái độ: Làm việc đầy đủ với ý thức, tinh thần, trách nhiệm trong sự liên đới xã hội [18]. Nghề sư phạm Nghề SP là lĩnh vực hoạt động lao động của ngƣời GV khi thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục HS nhằm thực hiện mục tiêu Giáo dục [54].
Mục đích của nghề là ĐT ra con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức có tri thức, có sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc [54], [56]. Đối tƣợng của nghề (đối tƣợng tác động của các nhà giáo) là HS và nhân cách của họ, đối tƣợng không thụ động mà luôn có ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo [54], [56]. Công cụ lao động của nghề bao gồm: giáo án, bảng, sách giáo khoa, phƣơng tiện DH,. Ngoài ra, GV còn sử dụng công cụ đặc biệt là nhân cách của bản thân (gồm phẩm chất, NL, đức và tài) [54].
Sản phẩm của nghề chính là nhân cách của HS [29], [54]. Khái niệm chuyển vị didactic Theo Chevallard [130], một nội dung tri thức đƣợc coi là tri thức cần dạy phải trải qua một tập hợp các biến đổi đƣợc thực hiện trong các đối tƣợng DH. “Công việc” thực hiện việc chuyển từ tri thức bác học thành tri thức cần dạy và chuyển từ tri thức cần dạy thành tri thức đƣợc dạy trên lớp học đƣợc gọi là chuyển vị didactic (hay nói ngắn gọn là chuyển vị). Và cũng theo ông, các tri thức cần dạy phải đáp ứng hai yêu cầu: 8 Một là, nó cần đƣợc coi là chấp nhận đƣợc đối với nhà KH có nghĩa là nó phải đủ “gần” với các tri thức bác học và các nhà KH không chối bỏ nó.
Hai là, nó cần phải đủ “xa” với những tri thức kinh nghiệm (là tri thức chủ yếu thu nhận đƣợc thông qua quan sát và thí nghiệm; nó nảy sinh một cách trực tiếp từ thực tiễn, từ lao động sản xuất đến đấu tranh xã hội hoặc từ thí nghiệm KH) để sao cho với các GV dạy nó có sự tin cậy và có tính hợp pháp với các tri thức đó. Tri thức đƣợc dùng ở đây với nghĩa là các KT mang tính hệ thống, có nghĩa.1: Tri thức kinh nghiệm ngƣời ta cho rằng một vật muốn chuyển động đƣợc phải có lực tác dụng lên nó, tuy nhiên tri thức KH lại chứng minh đƣợc nếu không có lực tác dụng vào vật thì vật đang đứng yên sẽ tiếp tục đứng yên, vật đang chuyển động thẳng đều thì chuyển động thẳng đều mãi mãi. GV phải có nhiệm vụ làm cho HS thấy đƣợc sự không phù hợp của những tri thức kinh nghiệm có đƣợc từ thực tế cuộc sống so với tri thức KH và tự điều chỉnh nó cho phù hợp. Luận án quan niệm nhƣ Chevallard: Chuyển vị didactic là công việc chuyển đổi những tri thức bác học thành những tri thức cần dạy thể hiện trong CT, trong SGK, tiếp đó chuyển Tri thức bác Thực hành XH đổi từ tri thức cần dạy thành tri học quy chiếu thức đƣợc dạy trên lớp học.
Việc Công việc nhà thiết kế Chuyển vị bên ngoài chương trình,. chuyển đổi tri thức này phải đảm (noosphère) bảo tri thức cần dạy, tri thức đƣợc Đánh giá Tri thức cần dạy dạy phải phù hợp với mục tiêu Công việc của người Chuyển vị bên trong dạy DH, đặc điểm nhận thức của ngƣời học. Quá trình chuyển đổi Tri thức được dạy này tạo ra sự khác biệt giữa tri Đánh giá Công việc của người học thức cần dạy và tri thức đƣợc dạy so với tri thức bác học. Sơ đồ Tri thức học được minh họa cho QTCV didactic Hình 1.
Sơ đồ CVD theo Develey, M. [134] (hay nói gọn là QTCV/chuỗi chuyển vị) đƣợc trình bày ở hình 1. 9 Từ sơ đồ có thể thấy, các “mắt xích” cơ bản trong QTCV là tri thức bác học, tri thức cần dạy, tri thức đƣợc dạy. QTCV bao gồm hai giai đoạn chính là chuyển vị bên ngoài (external didactic transposition - là giai đoạn chuyển vị đi từ tri thức bác học đến tri thức cần dạy) và chuyển vị bên trong (internal didactic transposition - là giai đoạn chuyển vị từ tri thức cần dạy đến tri thức đƣợc dạy trên lớp).
Trong sơ đồ, mũi tên hai chiều thể hiện sự đánh giá, sự quy chiếu trở đi trở lại giữa chuyển vị bên ngoài và chuyển vị bên trong, giữa tri thức học đƣợc với tri thức đƣợc dạy. Đây cũng là điểm mấu chốt để thực hiện tốt QTCV. Các “mắt xích” trong quá trình chuyển vị didactic 1. Tri thức bác học Tri thức bác học (scholarly knowledge/expert knowledge) là tri thức do các nhà KH khám phá ra và đƣợc cộng đồng các nhà KH thừa nhận.
Có thể xem sự tồn tại của “tri thức bác học” nhƣ kết quả của một hoạt động KH. Đây là một hoạt động của con ngƣời, gắn liền với lịch sử cá nhân nhà nghiên cứu. Nhà nghiên cứu đặt ra vấn đề. Để giải quyết vấn đề, nhà nghiên cứu phải khám phá ra những KT mà một số trong những KT này đƣợc nhà nghiên cứu nhận thấy là đủ mới, đủ để giải quyết vấn đề đó và do đó, có thể thông báo cho cộng đồng KH.
Để thông báo kết quả nghiên cứu thì nhà nghiên cứu phải biến đổi nó [1]: - Trƣớc hết nhà nghiên cứu xóa đi thời kì khai thủy nghiên cứu, bao gồm: những suy nghĩ vô ích, những sai lầm, những con đƣờng vòng lắt léo, rất dài, thậm chí dẫn đến ngõ cụt. Nhà nghiên cứu cũng bỏ đi tất cả những gì liên quan đến động cơ cá nhân hay nền tảng hệ tƣ tƣởng của KH theo nhận thức của mình. Ngƣời ta dùng từ phi cá nhân hóa (dépersonnalisation) để chỉ tập hợp sự gạt bỏ này. - Nhà nghiên cứu cũng xóa đi lịch sử trƣớc đó đã dẫn mình đến nghiên cứu này (những mò mẫm, những con đƣờng sai lầm), có khi còn tách nó ra khỏi bài toán đặc biệt mà lúc đầu mình muốn nghiên cứu và tìm một bối cảnh tổng quát nhất sao cho trong đó kết quả vẫn đúng.
Việc làm này đƣợc gọi là phi bối cảnh hóa (décontextualisation). Các định luật Kepler (đƣợc đƣa vào môn VL lớp 10 – CT nâng cao) là kết quả của nghiên cứu trong nhiều năm của Kepler khi ông quan sát chuyển động của các hành tinh trong hệ Mặt Trời kết hợp với phân tích các dữ liệu quan sát của Tycho Brahe. Trong các định luật, cộng đồng KH không hề biết đƣợc động cơ cá nhân của Kepler khi đƣa ra các kết quả này cũng nhƣ những sai lầm, những điều mà Kepler phải mò mẫm trong quá trình nghiên cứu là gì? 10 Hệ quả tích cực của hoạt động phi cá nhân hóa và phi bối cảnh hóa đó là nó làm cho tri thức trở thành tri thức chung, có thể sử dụng và kiểm tra bởi bất cứ ai, ít nhất là bởi các thành viên của cộng đồng KH. Hệ quả tiêu cực của hoạt động phi cá nhân hóa và phi bối cảnh hóa là nó làm biến mất đi một phần hay toàn bộ bối cảnh của phát minh, làm cho phát minh trở thành bí ẩn và bị tƣớc mất nghĩa.
Tri thức cần dạy Tri thức cần dạy (knowledge to be taught/school knowledge) là tri thức đƣợc xác định trong CT môn học, trong giáo trình, SGK, trong chuẩn KT, KN,… Nhà nƣớc quy định tri thức cần dạy trong CT môn học, Bộ GD & ĐT cho “chế biến” CT đó thành SGK bộ môn, thành chuẩn KT, KN trong đó quy định cụ thể các tri thức đƣợc giảng dạy cho từng bộ môn, mức độ cần đạt ứng với từng tri thức [48]. Sự chênh lệch giữa tri thức bác học và tri thức cần dạy cho phép rút ra kết luận về sự tồn tại của các thể chế ở đó công việc chuyển vị tri thức đƣợc thực hiện. Các thể chế này không hiện diện một cách rõ ràng dƣới mắt xã hội làm ta khó nắm bắt đƣợc nó. Thể chế thực hiện sự chuyển vị này đƣợc Chevallard gọi là “Noosphère”.
Để một tri thức có thể đƣa vào dạy ở trong trƣờng học, tức là có thể trở thành một đối tƣợng DH, thì điều cần thiết là tri thức đó phải chịu một ràng buộc nào đó. Những ràng buộc mà Chevallard (1985) đã đƣa ra gồm [1]: - Tính đơn nhất của tri thức (khả năng vạch ranh giới những tri thức bộ phận có thể trình bày một cách độc lập). - Tính công khai của tri thức (tri thức có thể định nghĩa một cách tƣờng minh). - Tính phi cá nhân hóa của tri thức (sự phân tách tri thức ra khỏi cá nhân).
- Khả năng CT hóa việc tiếp thu tri thức (nghĩa là khả năng lập đƣợc CT cho việc DH và kiểm tra KT). Có thể thấy sự phụ thuộc của tri thức cần dạy vào thể chế (bối cảnh khác nhau) thông qua ví dụ sau (Bảng 1. So sánh “Định luật II Newton” trong SGK Vật lý ở Mỹ và ở Việt Nam SGK Vật lý ở Mỹ SGK Vật lý ở Việt Nam - Đối tƣợng: HS lớp 11. - Đối tƣợng: HS lớp 10.
- Chƣơng 4: Các định luật Newton.