CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC - CÔNG NGHỆ CHO GIẢNG VIÊN CAO ĐẲNG NGHỀ 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1 Những nghiên cứu về năng lực nghiên cứu khoa học - công nghệ Trong sự phát triển xã hội hiện nay, năng lực là một vấn đề rất được quan tâm. Vì nó là một trong những yếu tố quan trọng và cần thiết đối với con người trong hoạt động lao động của xã hội hiện đại. Rất nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu để phát triển năng lực con người trong nhiều lĩnh vực. Năng lực trong hoạt động nghề nghiệp là một mấu chốt quan trọng giúp con người hoàn thành và đạt đến một trình độ nhất định trong công việc, giúp hoàn thiện hơn về mặt phát triển trí tuệ, sáng tạo trong lao động.
* Về NCKH của GV kỹ thuật: Phát triển năng lực NCKH cho GV kỹ thuật được một số tác giả [14] đã đề cập đến như: Nguyễn Viết Sự (2006) [90]; Trần Khánh Đức (2010) [34][35], Nguyễn Minh Đường, Hoàng Ngọc Vinh, Vũ Ngọc Hải, Nguyễn Đức Trí, Phan Văn Nhân.[14] đã phân tích và làm rõ các khía cạnh về năng lực NCKH của GV các trường trong hệ thống sư phạm kỹ thuật, đồng thời cũng nêu lên những khó khăn, những bất cập trong công tác đào tạo, bồi dưỡng GV kỹ thuật và GVDN. Các tác giả quan tâm nhiều đến các giải pháp nâng cao năng lực NCKH cho GV kỹ thuật và dạy nghề. - Trần Khánh Đức (2002) [32]: Trong tác phẩm sư phạm kỹ thuật, tác giả đã nêu rõ cơ sở lý luận về NCKH sư phạm kỹ thuật như: các phương pháp luận, các phương pháp tiếp cận, các phương pháp sử dụng trong NCKH của sư phạm kỹ thuật. Nội dung tác phẩm là nền tảng khoa học cơ sở lý luận cho quá trình thực hiện các công trình nghiên cứu thuộc sư phạm khối ngành kỹ thuật.
- Hà Mạnh Hợp (2005) [47]: Tác giả đề cập đến các vấn đề trong giáo dục nghề nghiệp và những định hướng nội dung cũng như các phương pháp NCKH trong giáo dục nghề nghiệp. - Nguyễn Viết Sự (2006) [90]: Tác giả đề cập đến NL và đề xuất giải pháp nâng cao năng lực NCKH cho GV các trường trong hệ thống sư phạm kỹ thuật Việt Nam. Trong báo cáo tổng kết đề tài, tác giả phân tích khái quát về hệ thống sư phạm kỹ thuật và hoạt động NCKH của GV trong hệ thống đó, đồng thời cũng nêu rõ các mối quan hệ chặt chẽ giữa hoạt động giảng dạy và NCKH, các chính sách về NCKH 11 trong hệ thống sư phạm kỹ thuật và thực trạng hoạt động NCKH của GV các trường trong hệ thống sư phạm kỹ thuật Việt Nam. Từ đó, tác giả đã đề xuất các giải pháp cụ thể nhằm nâng cao NL NCKH cho GV các trường trong hệ thống sư phạm kỹ thuật Việt Nam.
- Hoàng Đình Phi (2009) [79]: Tác giả đề cập nhiều đến tri thức, khoa học và công nghệ, các bản chất và sự phát triển của nó. Đồng thời, tác giả phân tích các yếu tố công nghệ và NL về công nghệ, từ đó tác giả nêu rõ các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá NL công nghệ và tiêu chí đánh giá NL học tập và sáng tạo công nghệ. Trong tác phẩm này, tác giả đề xuất các giải pháp và các mô hình nâng cao năng lực học tập và sáng tạo công nghệ. Ngoài một số tác giả đề cập trên còn nhiều tác giả với các tác phẩm đề cập đến phương pháp NCKH nói chung và NCKH giáo dục nói riêng như: Lưu Xuân Mới (2000)[66], Nguyễn Văn Lê (2005) [58]; Dương Thiệu Tống (2005) [112], Mai Ngọc Luông, Lý Minh Tiên (2007) [62], Vũ Cao Đàm (2004)(2011) [27][26], Ngô Kiều Nhi và các tác giả (2012) [73].Nhìn chung các tác phẩm được tác giả đi sâu vào phân tích các nền tảng về NCKH như: xác định và đặt tên đề tài, nhận định các luận điểm khoa học, đặt giả thuyết, các phương pháp trong NCKH nói chung, NCKH giáo dục nói riêng.2 Những nghiên cứu về hoạt động nghiên cứu khoa học và bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học - công nghệ cho giảng viên cao đẳng nghề Có rất nhiều con đường hình thành và phát triển năng lực của mỗi cá nhân, nhưng con đường ngắn nhất và hiệu quả nhất là thông qua đào tạo, bồi dưỡng để nâng cao năng lực của mỗi con người.
Theo quan điểm GV trong xã hội hiện đại thì GV cũng là một nhà NC, quan điểm này xuất hiện ở một số quốc gia đã khơi dậy động lực phát triển hoạt động NCKH. Theo NC ở một số nước trên thế giới của một số chương trình đào tạo, bồi dưỡng GV kỹ thuật [14] đã đưa vào môn học NC hành động (action research) để trang bị cho GV kỹ thuật năng lực NCKH mang tính ứng dụng, định hướng tìm giải pháp. NC hành động xuất hiện từ cuối thế kỷ XIX do Jane Addams (1931) khởi xướng phong trào hoạt động với đặc trưng là làm việc tập thể xác định vấn đề và cùng tìm giải pháp giải quyết vấn đề về sau này được biết như là một phương pháp NC hành 12 động. Sau này, một số nhà NC như: John Deway (1920), Kurt Lewin (1940), Stephen Corey (1953)[14][113]…đã đưa thuật ngữ NC hành động “action research” vào trường sư phạm.
Theo Corey: NC hành động là quá trình mà qua đó những nhà thực hành giáo dục (người GV) NC thực tế của chính họ để giải quyết những vấn đề thực tế của cá nhân. Theo quan điểm của một số nhà NC như: Mckay (1992), Downhower (1990), Nihlen (1992), John Elliott…nhấn mạnh “NC hành động” là một hoạt động mang tính tập thể cao của các GV để giúp đỡ nhau trong việc thiết kế và thực hiện các điều tra khảo sát trong lớp học của mình. Theo John Elliott NC hành động liên quan đến những vấn đề thực tế hàng ngày mà người GV gặp phải hơn là những “vấn đề lý luận” được các nhà NC thuần túy thực hiện trong một lĩnh vực NC. Những NC được thiết kế, tiến hành và được thực hiện bởi GV để cải thiện việc dạy học trong lớp học mình.
Đôi khi việc NC sẽ trở thành một đề án phát triển giảng viên, GV, cải tiến tảng thiết bị dạy học…[14][90][113]. Hoạt động NCKH và bồi dưỡng cho GV các trường CĐ, ĐH được các nước trên thế giới quan tâm đầu tư và phát triển, thể hiện ở các nước như sau: a. Ở Mỹ [29]: Tại các trường Đại học, Cao đẳng các GV để trở thành học giả thì đầu tiên phải trở thành một người NC và công bố các bài viết khoa học là thước đo chính của hoạt động NCKH. Những mâu thuẫn về chức năng học thuật trong NCKH đã làm ảnh hưởng đến tính tích cực của các GV, làm yếu đi sức sống của trường học và tạo ra những ảnh hưởng xấu đối với người học.
Theo nghiên cứu, từ năm 1738 các trường đại học, cao đẳng vẫn luôn nỗ lực NCKH. Năm 1738, nhà khoa học John Winthorp đã có một phòng thí nghiệm riêng chuyên dùng để tiến hành thực nghiệm. Năm 1802 khi Benami Siliman trở thành giảng viên hóa học đầu tiên của Đại học Yale, ngoài ông ra cả nước Mỹ cũng chỉ có 21 giảng viên thực hiện chế độ làm việc cả ngày về khoa học. Đến giữa thế kỷ 19, một số trường đại học danh tiếng của vùng ven biển Đại Tây Dương bắt đầu công nhận địa vị hợp pháp của việc nghiên cứu khoa học, số ít đã bắt đầu cải tạo trường mình thành những trường mang tính nghiên cứu và có nghiên cứu sinh.
Trường Lawrence Scientific và trường Sheffield Scientific, là những trường tiên phong của giới học thuật, đã tập trung cho hoạt động nghiên cứu khoa học. 13 Lý luận có thể chỉ đạo thực tiễn, nhưng thực tiễn cũng có thể sản sinh ra lý luận. Vì vậy, công tác giảng dạy tốt nhất có thể thay đổi được là từ nghiên cứu và thực tiễn. Xuất phát từ quan điểm này, việc tìm hiểu của GV càng có sức sống hơn và toàn diện hơn về trình độ học thuật (hay hoạt động NCKH).
Chính vì vậy, mở rộng, phát triển việc phân loại nghiêm túc về giảng dạy, nghiên cứu khoa học và phục vụ đã được xác định một cách linh hoạt hơn. Ngoài ra, sự đa dạng hóa về năng lực của đội ngũ GV của các trường đại học, cao đẳng được thể hiện ở các điểm: a) Tất cả GV đều phải trở thành những nhà GV đầy đủ tư cách và năng lực. Mỗi GV đều phải thực hiện làm NCKH, NC thảo luận nghiêm túc vấn đề tri thức và phải công bố kết quả NC này với các đồng nghiệp. b) Sự nghiệp của đội ngũ GV phải luôn giữ mối liên hệ và phát triển duy trì sức sống của ngành nghề.
Vấn đề này xuất phát từ tình hình thực tế hiện nay, “duy trì mối liên hệ” thông thường có nghĩa là phải triển khai chương trình NC mới, định kỳ xuất bản báo cáo và sản phẩm NC chuyên ngành. Khuyến khích các GV đọc tài liệu, tìm hiểu một cách đầy đủ mô hình và xu thế phát triển. Ở Đức [11]: Việc đào tạo ban đầu, đào tạo nâng cao và bồi dưỡng cho các GV, cán bộ giảng dạy lý thuyết và thực hành cũng được chú trọng. Đào tạo ban đầu, đào tạo nâng cao và bồi dưỡng cho GV thuộc về thẩm quyền của các bang.
Ở mỗi bang, Bộ giáo dục của từng bang là cơ quan giám sát trường học tối cao chịu trách nhiệm về đào tạo nâng cao, bồi dưỡng cho GV. Các mục tiêu của đào tạo nâng cao, bồi dưỡng ở đa số các bang được quy định bằng pháp luật. Ở tất cả các bang, nghĩa vụ của đội ngũ GV tham gia đào tạo nâng cao, bồi dưỡng được quy định cụ thể trong luật hoặc nghị định. Đào tạo nâng cao, bồi dưỡng cho GV nhằm mục tiêu duy trì và mở rộng năng lực nghề nghiệp của GV.
Đối với việc tổ chức đào tạo nâng cao, bồi dưỡng cho GV ở cấp Trung Ương, tất cả các bang xây dựng các viện đào tạo nâng cao, bồi dưỡng cho GV, các Viện nằm dưới sự quản lý của các Bộ giáo dục. Cấp địa phương thì các trường tự chịu trách nhiệm tổ chức đào tạo nâng cao, bồi dưỡng cho GV. Nội dung chương trình đào tạo nâng cao, bồi dưỡng liên quan đến các chương trình học, môn học mới của nhà trường, các loại hình, các mục tiêu giáo dục và dạy học hoặc những lĩnh vực trọng tâm mà thực tiễn đang cần. Các hoạt động đào tạo nâng cao, bồi dưỡng cho GV thường được tổ chức dưới dạng các lớp ngắn hạn, các hội thảo seminar.